30?Современные психоаналитики о развитии и воспитании детства

.Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представление об эмоц.жизни детей, углубило понимание самых ранних стадий развития

Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего

эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии. Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические по-

требности ребенка, в частности утоляет голод, но главное — она создает ребенку первое чувство привязанности.

Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на формирование его личности в последующем.

Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви.

Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то,что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. Отцовская любовь — по большей части это обу-словленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить —достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной.

Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в конкурентные, противоречивые отношения с системой институционального,внесемейного воспитания.(роль мультиков,фильмов,игр,игрушек)

Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов становления личности

В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет собой психоанализ у ребенка»

31.Психосоциальные стадии: Эриксона

Младенчество: базальное доверие/ недоверие. Первая психосоц. Стадия- от рождения до конца первого года.оральная стадия по Фрейду. Закладывается чувства доверия, уверенности, внутренней определенности.Главное условие выработки чуства доверия зависит от материнской заботы.Она должна его воспитывать его так,что бы у ребенка возникло ощущение последовательности, приемственности, узнаваемости переживаний. Младенец со сложившимся чувством доверия воспринимает свое окружение как надежное и предсказуемое, может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги. Чувство недоверия, страха возникает если мать ненадежна, несостоятельна, отвергает ребенка или когда ребенок перестает быть для матери центром её жизни(возвращается к прежним занятиям ,возвращается на работу. В разных культурах чувство доверия/ недоверия складывается по разному, но принцип один человек доверяет социуму исходя из меры доверия к матери. Эриксон показывает огромное влияние ритуализации .главный ритуал- взаимное узнавание, которое сохраняется всю последующую жизнь и пронизывает его отношение с другими людьми в целом. Надежда- первое положительное качество Эго, приобретаемое в результате успешного решения конфликта «доверия/ недоверия».

Раннее детство: автономия/ стыд и сомнение(1-3г) по Фрейду- анальная стадия.

Биологическое созревание дает основу для появления новых возможностей для самостоятельного действия ребенка( стоять, ходить, карабкаться, умываться) Характеризуется формулой «Я сам, я то, что я могу»

Разумная дозволенность способствует становлению автономии( самостоятельность, отделение) ребенка. Если родители чрезмерно опекают у него возникает переживание стыда, сомнений и неуверенности в себе, слабоволие, приниженность.При удачном разрешении конфликта Эго включает себя волю, самоконтроль.При неудачно- слабоволие. Объяснение добра и зла, хорошо плохо, можно нельзя, красивый безобразный.

Возраст игры: инициативность/ вина( 3- 6 л)

Разворачивается конфликт м/у инициативой и виной.Дети интересуются разными трудовыми занятиями, пробуют новое, контакт со сверстниками. Соц мир ребенка требует активности решения новых задач и приобретения новых навыков.Дополнит. ответсвтенность за себя младших детей и дом. Питомцев. «Я то, что я буду»Инициативность связана с качествами активности предприимчивости и стремлением атаковать задачу.На этой стадии ребенок легко идентифицирует себя со значимыми людьми не только родителями. С готовностью поддается обучению и воспитанию. На этой стадии в результате принятия соц.запретов формируется СУПЕР ЭГО.возникает новая форма самоограничения.Родители поощряя его умения любознательность и т.д способствуют становлению ИНИЦИАТИВНОСТИ , расширению границ независимости.Опять же если родители жестко контролируют ограничивают возникает чувство вины.(пассивны, скованны, в будущем малоспособны к продуктивному труду)

Школьный возраст: трудолюбие/ неполноценность (6-12л) По Фреду соответствует латентному периоду.

К этому времени соперничество с родителями преодолено. В 6-12 лет выход ребенка за пределы семьи систематическое обучение.Уникальное в концепции Эриксона считается стремление и восприимчивость к обучению. «Я ТО, ЧЕМУ Я НАУЧИЛСЯ». Обучаясь в школе приобщаются к правилам.Связанный со школой ритуал- совершенство исполения. Опасность этого периода в появлении чувства неполноценности, сомнение в своих способностях.

Юность: эго- идентичность/ ролевое смешение( от 12-13 до 19-23) САМЫЙ ВАЖНЫЙ ПО МНЕНИЮ ЭРИКСОНА ПЕРИОД В ПСИХОСОЦИАЛЬНОМ РАЗВИТИИ.

Возраст окончательного установления позитивной идентичности Эго.Подросток сталкивается с новым соц. Ролями и связанными с ними требованиями.Много размышляют придумывают идеалную семью. Религия там философия.

Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важнее вопросы: КТО Я? КУДА Я ИДУ?КЕМ Я ХОЧУ СТАТЬ? Задача подростка собрать воедино все имеющиеся знания о себе создать единый образ себя.(эго- идентичность)Ритуализация становится- импровизационной. Подростки испытывают пронзительное чувство своей бесполезности душевного разлада и бесцельности.

В случае негативного разрешения кризиса возникает ролевое смешение ( кризис идентичности)причиной этого идентификация себя с музыкантами актерами и т.д

При успешном разрешении конфликта возникает чувство- ВЕРНОСТИ.т.е способность делать свой выбор нати свой путь в жизни и оставаться самим собой.

Молодость: достижение близости/ изоляция ( 20-25л)

Формальное начало взрослой жизни.В целом период получения профессии, кхаживания, раннего брака, начало самостоятельной семейной жизни.Эриксон использует термин ИНТИМНОСТЬ( поддержание взаимности в отношениях слияние с идентичностью другого человека- главное условие прочного брака)

Гавная опасность излишняя поглощенность собой или избегание межличностных отношений.Неспособность устанавливать спокойные и доверительные отношения ведущие к чувству одиночества социального вакуума и изоляции.

Правильный выход из кризисаЛЮБОВЬ.Важна романтическая эротическая сексуальная состовляющая..Истинная любовь и близость- способность доверять себя другому челоку и оставаться верным этим отношениям. Готовность разделить с ним все трудности.

Зрелость:продуктивность/ инертность( 26- 64г)

Основная проблема выбор м/у продуктивностью и инертностью.Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех кто придет им на смену.о том как помочь им.Хорошо если есть чувство САМОРЕАИЗАЦИИ .Если у взрослых преобладает продуктивное деятельность то проявляется положительное качество- забота.Те у кого не преобладает продуктивность поглащаются собой.основной предмет заботы- их личные потребности.Эти люди не заботаться ни о ком и не о чем.С утратой продуктивности утрачивается функцианирование личности как члена общества.Жизнь превращается в удовлетворение собсвтенных нужд- ЭТО И ЯВЛЯЕТСЯ КРИЗИСОМ ЗРЕЛОСТИ(чувство безнадеги, бессмысленности жизни).

Старость: целостность эго/ отчаяние (от 65-до смерти)

Завершает жизнь человека.Почти во всех ультурах этот период одолевание многочисленных нужд(убывание физич.силы, ухудшение здровья скромное материальное положение адаптированности смерти супруга/супруги, установление отношений с людьми этого же возраста)

Люди не думают о будущем а фокусируются на прошом,пережитом.пересматривают свои решения.

По мнению Эриксона для этой стадии характерен не тоько психосоциальный кризис но и СУМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИЯ И ОЦЕНКА ВСЕХ ПРОШЛЫХ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ. Надо уверено говорить о том что я доволен собой действиями плодами своих трудов.Есть также люди которые думают о череде ошибок и нереализованных возможностей и ошибок.Осознают что слшком поздно начинать все сначала.Скрытый страх-смерти!!!Эриксон выделяет два вида настроения у этих людей: сожаления о том что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных ошибок и дефектов.Эриксон утверждает о том, что люди заинтересованные в сохрани собсвтенного Я должны гораздо больше делать чем просто размышлять!!!

?32. Эго-психология. Эриксона

Американский психолог Э. Эриксон (1902—1994) известен как представитель направления эго -психологии. Эриксон пересмотрел некоторые важные психоаналитические положения, сделав

акцент на развитии «Я» индивида. С одной стороны, Эриксон придерживался психоаналитических представлений о значении адаптации человека к своему социальному окружению, признавал биологические и сексуальные основы возникновения мотивационных систем и личностных качеств, опирался на структурную модель личности, разработанную Фрейдом. Так же как и Фрейд, Эриксон считал, что стадии развития личности предопределены генетически, порядок их развертывания по мере созревания неизменен. Психосоциальные задачи развития в разных культурах имеют сходный характер, они универсальны для всего человечества (например, выработка трудолюбия), хотя способы их решения могут значительно различаться. Однако в отличие от фрейдистского подхода, основное внимание в эго-психологии отводится нормальному, здоровому личностному развитию, которое связано с осознанным решением жизненных проблем. Теорию развития личности Эриксона принято называть психосоциальной, так как в центре ее рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. По-новому рассмотрено влияние культуры с ее системой ценностей и нормативных предписаний. Эриксон подчеркивал значимость исторического и культурного контекста развития личности, его несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте. Сделать такой вывод помогли избранные методы исследования.

?33.Эпигенетический принцип эриксона

Центральным для созданной Эриксоном теории развития эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с Эпигенетическим принципом Созревания. Под этим Эриксон понимает следующее: 1) в принципе, личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста. 2) общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития»  Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный компоненты. Если конфликт разрешен удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие, стыд и сомнения). Хотя на пути развития личности возникают теоретически предсказуемые и вполне определенные конфликты, из этого не следует, что на предшествующих стадиях успехи и неудачи обязательно одни и те же. Качества, которые эго приобретает на каждой стадии, не снижают его восприимчивости к новым внутренним конфликтам или меняющимся условиям. Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью. В соответствии с принципом эпигенезиса, каждая стадия основывается на разрешении и интеграции предшествовавших психосоциальных конфликтов. Эриксон выдвинул предположение, согласно которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого начала постнатального периода жизни человека и для каждого из них есть приоритетное время наступления в генетически обусловленной последовательности развития. Всего Эриксон выделял 8 стадий психосоциального развития: Орально-сенсорная(рождение-1г)психосоц.кризис: Базальное доверие — базальное недоверие;сильная сторона:надежда; Мышечно-анальная(1-3) психосоц.кризис: Автономия — стыд и сомнение;сильная сторона: Сила воли; Локомоторно-генитальная(3-6) психосоц.кризис: Инициативность — вина;сильная сторона: Цель;  Латентная(6-12) психосоц.кризис: Трудолюбие — неполноценность ;сильная сторона: Компетентность; Подростковая (12-19)психосоц.кризис: Эго-идентичность — ролевое смешение;сильная сторона: Верность;  Ранняя зрелость(20-25)психосоц.кризис: Интимность — изоляция ;сильная сторона: Любовь; Средняя зрелость(26-65)психосоц.кризис: Продуктивность — застой ;сильная сторона:забота; Поздняя зрелость(65-смерть)психосоц.кризис: Эго-интеграция — отчаяние ;сильная сторона:Мудрость Полагая, что перечисленные восемь стадий представляют собой универсальную особенность человеческого развития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Например, ритуал посвящения в юноши существует во всех культурах, но очень широко варьирует и по форме проведения, и по влиянию на человека. Более того, Эриксон считает, что в каждой культуре наличествует «решающая координация» между развитием индивидуума и его социальным окружением. Речь идет о координации, называемой им «зубчатым колесом жизненных циклов» — законе согласованного развития, согласно которому развивающейся личности общество оказывает помощь и поддерживает ее именно тогда, когда она особенно в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются.

? 34.основные понятия теории Эриксона. Центральное понятие для Эриксона-понятие идентичность. Личностаня идентичность-набор черт или индивид.характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от др.людей. Эго-идентичность- субъективное чувство принадлежности к данной соц.группе . Приобритение э-идентич.,становление я-концепции,образ я в современном мире более важны для молодежи,чем проблема сексуальности в фрейдовском понимании. Один из важнейших механизмов формирования идентичности- ритуализация-повторяющиеся формы поведения,осуществляющие взаимосвязь людей,обмен сообщениями. Имеет врожденную основу,постепенно усложняется и обогащается на протяжении всей жизни. Центральное положение теории: каждый человек на протяжении жизни проходит 8 стадий,на каждой из которой ему выдвигается соц.требование. Проблема,встающая перед индивидом в его соц.развитии, создает кризисную ситуацию. Кризис- повторный момент развития,из которого человек может выйти как более адаптированным,так и нет. Успешное разрешение-поиск компромисса. Благоприятный результат-включение в Эго нового позитивного качества. Исход конфликта может стать и неудачным,и тогда в структуру Эго встраивается негативный компонент. Нерешенная задача переходит на след.этап,где с ней справиться возможно,но еще трудней. Таким образом,люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью- в этом и состоит эпигенетический принцип. Об-во одобрительно относится к расширению возможностей человека,старается поддержать его в этой тенденции роста. «решающая координация» между развитием индивидуизма и его соц.окружением- «зубчатое колесо жизненных циклов». Согласно закону согласованного развития, об-во оказывает помощь развивающейся личности тогда,когда она особенно нужна. С т.з. Эриксона потребности и возможности поколений симметричны,что отражено в его концепции взаимозависимости. Необходимо изучать условия успешного разрешения каждого кризиса.

?35. .стадии психосоц.развития личности по Эриксону. Первые 5 кризисов Эриксона повторяют периодизацию Фрейда,т.к. Он взял это за основу. Только Эриксон акцентировал важность Эго,а не ОНО. 1.кризис доверия/недоверия до 1 года.младенчество.в этот период закладывается основа здоровой психологич.личности. Разрешение этого кризиса зависит от качества материнского воспитания,если у ребенка формируется доверие,то он воспринимает мир надежным,предсказуемым,и у него не будет проблем при отделении от матери. 2.кризис автономии и сомнения 1-3 года.раннее детство. Ребенку важно помочь уссваивать мир при разумных требованиях. У каждого ребенка к 3 годам должно формироваться представление «я сам,я то,что я могу». Формир.воля и самоконтроль. При аномальном развитии может развиваться слабоволие. 3.кризис инициативность/чувство вины 3-6 лет.возраст игры.если ограничивается свобода в игре,фантазии,воображении,то у ребенка формируется чувство вины. 4.кризис трудолюбие/неполноценность 7-12 лет.школьный возраст. Задача:научиться учиться. Большую роль в этом играют родители. 5.кризис идентичность/ролевое смешение 12-13;19-20.юность.кто я?какой я?куда иду? 6.кризис открытость/замкнутость20-25.молодость.создание семьи/поглощение собой,избегание контактов. 7.кризис творчества/застой 26-64.зрелость.забота о других/все для себя и только. 8.кризис целостности/отчаяние 65 и далее.старость.жизнь прожита не зря/все плохо, я много не успел.

?36. Концепция психического развития ребенка Пиаже

Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

[Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.

[Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

? 37. .эгоцентрическое мышление в теории Пиаже. Эгоцентрическая мысль яв-ся промежуточным звеном между аутентической и социализированной мыслями. Она остается аутентической,но обращена на умственное приспособление. Пиаже опирается на теорию Фрейда: «и психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату». Одна из заслуг психоанализа-различие между 2мя родами мышления: один соц,способный быть высказанным,направленный необходимостью приноровиться к другим(логическая мысль); другой интимный,не поддающийся высказыванию(аутеническая мысль).под влиянием внешних факторов эгоцентрич.мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса 7-8 лет(«первый критический период»). Занимает промежуточное место: оно направленно не столько на приспособление к действительности,сколько на удовлетворение желаний,но все же служит не только органическим потребностям и игре;оно выражается эгоцентрической речью. Говорит ребенок бесконечно больше,т.к. Не знает интимности своего я. Его мысли высказываются открыто,потому что не осознает себя в об-ве. Разумное мышление- обработка,передача получаемой инф-ии. Аутестическое- индивидуально,несообщаемо.

?38.Эгоцентрическая речь в теориях Ж.Пиаже и Л.С.Выготского. При общении с детьми Пиаже обнаружил,что на раннем этапе развития речь ребенка не всегда направлена на другого человека, эта речь эгоцентрическая(направленная на себя). Пиаже также выделяет социализированную речь,она ориентирована на партнера основной ф-ей воздействия и взаимодействия. Эгоцентрическая речь Пиаже считается промежуточной между детским аутизмом и социализированной речью. Он считал,что постепенно эгоцентрическая речь исчезает. Ф-ия эгоцентр.речи- удовольствие от разговора. В дальнейшем Выготский критиковал положение Пиаже о эгоцентрич.речи. Пиаже эксперементально доказал,что эгоцентрич.речь также направленна на других и выполняет регулятивную ф-ию. Пик эгоцентрич.речи приходится на 4-4,5 года и постепенно уменьшается,т.о.ребенок учится регулировать свое поведение.

? 39.стадии развития интеллекта Пиаже. Стадия сенсомоторного интеллекта от рождения до 1,5 года. Развитие способности воспринимать и познавать предметы реального мира. К концу этой стадии ребенок становится S- выделяет себя из окружения мира. Стадия операционального мышления 2-7 лет. Развивается речь,активизируется процесс интериоризации внешних действий. Развитие эгоцентризма мышления(трудность принять позиции других людей). Стадия конкретных операций 7-8 до 11-12 лет. Возможность давать логические объяснения своим действиям,переходить с одной точки зрения на другую. Понимание важных логических формул А=Б и Б=С,то и А=С и А+Б=Б+А. Способность объединить предметы в классы. Стадия формальных операций 12-15 лет и далее. способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

?40 Классический бихевиоризм как наука о повидении

Классический бихевиоризм как наука о поведении

Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволюционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой поведенческой психологии, бихевиоризма — науки о поведении человека, которое (в противовес сознанию) единственно доступно объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта.

Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.

Раскрытие конкретных механизмов обучения, анализ различных типов обучения составляют важнейшую задачу ряда психологических теорий, созданных последователями Локка, в первую очередь бихевиоризма и теорий социального научения.

Простейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием.

Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения в условиях лабораторного эксперимента. Были созданы специальные условия кормления собаки. В экспериментальных целях звук колокольчика многократно предшествовал появлению пищи. Пища является безусловным стимулом; попадая в рот голодной собаки, она автоматически вызывает слюноотделение — безусловную реакцию или безусловный рефлекс. В результате систематического сочетания (звук колокольчика и получение пищи) ранее нейтральный стимул приобретает условный характер. Теперь звуковой сигнал уже как условный стимул начинает вызывать слюноотделение — условную реакцию на звук колокольчика. Условный рефлекс как новая форма реагирования на воздействие среды сформировался.

И.П. Павлов экспериментально установил несколько принципов классического обусловливания: угасание реакции, генерализация стимула, дифференциация стимулов, обусловливание высших (второго, третьего) порядков. Например, опытным путем доказано, что возможно угасание условного рефлекса, если в течение продолжительного времени звук колокольчика не подкрепляется появлением пищи. Однако после перерыва в опытах новое предъявление стимула вновь вызовет слюноотделение в ответ на звук, т.е. произойдет самопроизвольное восстановление условного рефлекса. Можно добиться выработки условного рефлекса на звук конкретного колокольчика особого тона (Дифференциация стимула), а можно выработать реакцию на подобный звук любого колокольчика (генерализация).

?41. Респондентное и оперантное поведение.

Механизм классического обусловливания до настоящего времени считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образованию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдергивание руки).

Экспериментальное исследование условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка. В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного ≪проблемного ящика≫ или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным

Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений -проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых ≪отбирается≫ наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания. Метод ≪проб и ошибок≫ в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека.

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения. 1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. 2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным). 3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций. 4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними. Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открыты в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно

организованном обществе чрезвычайно трудно.

? 42.законы научения Торндайка. 1.закон повторяемости(упражняемости). Суть в том,что чаще повторяется связь между S и R,тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону,реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте,силе и длительности повторения связей. 2.закон подкрепления(эффекта),в котором утверждается,что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию,при прочих равных условиях,более прочно связываются с ситуацией те,которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, т.к. Оказалось, что для ребенка важен результат любой его дея-ти,т.е. В конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление,неважно «+» или «-». 3.закон готовности,суть которого в том,что образование новых связей зависит от состояние S. 4.закон ассоциативного сдвига заключается в том,что если при одновременном появлении 2х разных раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию,то и другой приобретает способность вызывать ту же самую R. иными словами, нейтральный S,связанный по ассоциации со значимым,тоже начинает вызывать нужное поведение.

? 43. теория социального научения о психическом развитии ребенка.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма. Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно. А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица. Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась. Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения: 1) внимание к действию модели; 2) память о воздействиях модели; 3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное; 4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное. Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка: 1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни); 2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации); 3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу) Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей. Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения. 1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку. 2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей. 3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее. 4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости. 5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения. Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация. ^ Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.). Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание. Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д. Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями. Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения. Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей: • работа матерей; • рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов; • дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе; • недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат; • редкое общение с родственниками и соседями. Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.

?44.социализация-центральная проблема концепции социального научения. Теорин соц.научения введен Миллером и Доллардом. Соц.научение рассматривается как прижизненное выстраивание социального поведения через передачу образцов поведения,ролей,норм,мотивом,ожиданий в об-ве от взрослых к ребенку. Центральное понятие социального научения-социализация. В настоящее время этот феномен широко изучается в соц-психологической педагогике. Социализация- процесс постепенного перехода биологического существа(младенца) в соц.существо(полноценной личности),приобретение нового соц.статуса. Теория социального научения объясняет каким образом происходит социализация. Сторонники данной теории,как и сторонники психоанализа,считают ,что биологическое и социальное в человеке находится в онтогенезе. Из бихевиоризма соц.научения берет принципы научения,т.е. Социализация происходит за счет научения. Детство рассматривается в данном направлении,как период дезориентации,расторможенного поведения. Задача взрослых: социализировать ребенка путем освоения норм и правил.

? 45.модель экологических систем У.Бронфенбреннера. Бронфенбреннер считает,что об-во влияет на развитие психики на различных уровнях. Самую большую роль играет ближайшее окружение,прежде всего семья,родители. Он разработал модели экологической системы ребенка.окружение многоуровневая среда: -микроуровень(семья,близкие) -мезоуровень(форальные/неформальные связи между 2 и более микросистем) -экзоуровень(сми,соц.среда,соц-эк.развитие об-ва) -макроуровень(культурный и историч.контектс,уровень развития человеч.об-ва.). Идея развития человека на протяжении жизни не может быль изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется учитывать не только предсказуемые возрастные изменения,но и уникальные для каждой возрастной группы,для каждого поколения широкие культурные и исторические факторы. Представитьль соц.научения Балтес выделил 3 группы факторов: 1)нормативные возрастные-происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологич.(прорезывание зубов),соц.(поступление в школу,призыв в армию) 2)нормативные исторические-исторические события глобального масштаба(война,эпидемии) 3)ненормативные-представлены теми личными событиями,которые не связаны с определенным временем жизни,но способны иногда резко изменить ее(болезни,травмы,развод)

?46.культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выгосткого. Основной предмет исследования:происхождение и развитие высших психических ф-иц(ВПФ),строение и развитие сознания. Методы исследования: генетико-моделирующий метод(формирующий эксперимент). Основные понятия:опосредование,знак,стимул-средство,элементарные и ВПФ,идеальные образцы,присвоение,обучение,зона ближайшего развития. Основные идеи: -опосредованный хар-р(ВПФ) -интериоризация знаков как закон развития ВПФ -гипотеза о системном и смысловом строении сознания -принципиально новый,культурно исторический подход в понимании психич.развития(новое понимание источника,движущих сил,условий,направления развития) -разработка нового эксперементально-генетического метода исследования в психологии. -анализ механизма влияния обучения на развитие. Факторы развития: обучение. Ценное: -заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психич.развития человека. -ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения. -разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека. Направления критики:  -недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений -интеллектуалистический хар-р общего предуставления о психическом развитии. -указание на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка.

?47. Проблема специфики сихического развития человека. Основные закономерности детского развития

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться.

Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной - Котс по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития.

Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно - историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

?48. Происхождение и развитие высших психических фцнкций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933—1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: — изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; — сведение высших и сложных процессов к элементарным; — игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­ век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: — процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, — процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

?49. Л.С.Выготский о проблеме соотношения обучения и развития. Пиаже считал,что развитие мышления имеет свои закономерности и обучение должно подстраиваться под это развитие. Выготский говорит,что обучение должно быть опережающим,развивающим,он вводит понятия ЗАР и ЗБР. ЗАР-задачи такой сложности,которые ребенок способен решать сам. ЗБР-задачи,которые ребенок способен решать сам,но с небольшой помошью. ЗАР ЗБР >потенциальное развитие. ЗБР у разных детей разная. Только обучение основанное на ЗБР будет развивать ребенка. Эти идеи были использованы в системе развивающего обучения Эльконина и Давыдова. Таким образом у Выготского обучение должно идти вперед,а у Пиаже нет.

?50. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б.Эльконина.

Д.Б. Эльконин исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности, как основы развития его специфических человеческих особенностей. Эльконин признавал формулу «ребенок в обществе», подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психологическое развитие ребенка протекает в системе отношений «ребенок-предмет» и «ребенок – общественный взрослый»э Развернутая периодизация психического развития ребенка от рождения до 17 лет. В развитии детей Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый психологический возраст характеризуется показателями: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и основные новообразования. Эльконин представлял последовательность возрастов так: кризис новорожденности; младенчество (2мес. – 1 год) – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; кризис 1 года; ранний возраст (1-3) года – орудийно-предметная деятельность; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3-7 лет)

- ролевая игра; кризис 7 лет; младший школьный возраст (7 (8)– 12 лет) – учебная деятельность; кризис (11) 12 лет; подростковый возраст (11 – 15 лет) – интимно-личностное общение; кризис 15 лет. Внутри ведущей деятельности возникает психологическое новообразование. Эльконин разработал идею о периодической системе 2 типов деятельности. 1 тип – общественно-мотивационная сторона; 2 тип – операционная сторона.

Раннее детство: 1. Младенчество (0-1 год). Непосредственно-эмоциональное общение, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2. Раннее детство (1-3 года), предметно-мотивационная деятельность, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.

Детство: 1.Дошкольный возраст (3-7 лет). Ролевая игра, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2.Младший школьный возраст (7 – 10 лет.) Учение, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.

Подростничество. 1.Подростковый (11-15 лет), интимно-личностное общение со сверстниками, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2. Ранняя юность (15-17 лет). Учебно-профессиональная деятельность, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.