2.1. Творча лабораторія вчителя музики (форми, методи, прийоми)

У всі часи праця педагога мала творчий характер, адже основне її призначення – створення, «творення» особистості, розвиток, ствердження людського в людині. Крім того, діяльність педагога, здійснювана в ситуаціях, що постійно змінюються, вимагає врахування всіх умов, завжди різних. В даний час педагогові особливо потрібно бути готовим до змін, які стають невід'ємною ознакою нашого часу. Мінливість можна назвати характерною рисою всього сучасного суспільного життя. Світ, що стрімко змінюється, глобалізація економіки і політики, нові педагогічні технології – все це вимагає нових підходів до змісту освіти і педагогічної праці.

Зараз, у часи «інформаційного вибуху», змінився погляд на професійну кваліфікацію педагога, який впродовж століть виступав перед учнями в ролі джерела знань. Знання свого предмету перестало бути основною ознакою професіоналізму педагога, його кваліфікації. Сучасний вчитель зобов'язаний не тільки передати новим поколінням досвід попередніх, озброїти своїх учнів знаннями, але і сформувати у них потребу в постійному оновленні, прищепити навички самоосвіти, готувати їх до вирішення проблем, з якими особа і суспільство ще не зустрічалися.[31]

Саме тому, такі ж вимоги ставить сучасна освітня парадигма і до особистості вчителя. Професіоналізм вчителя у сучасному сенсі – це не тільці сума визначених програмою знань. В першу чергу це здатність вчителя зробити процес передачі знань цікавим, логічним, емоційно насиченим, таким, що відповідає певним дидактичним принципам і вимогам педагогічної дійсності. Успішна педагогічна діяльність потребує від вчителя постійного самовдосконалення, безперервної самоосвіти.

«Професіонал – це компетентний спеціаліст, що відзначається непереривним прагненням до самовдосконалення. Для молодого спеціаліста потяг до самоосвіти, що виражається в постійному бажанні поповнювати свої музичні, педагогічні і загальнокультурні знання і уміння як умову професіонального становлення, – це якісно нова форма засвоєння художнього і педагогічного досвіду» [32].

Та не менш важливою видається нам здатність вчителя творчо підходити до побудови своєї діяльності у школі. М. Лазарєв вважає, що творчий характер різною мірою притаманний усім педагогічним діям вчителя, а творчість діалектично пов’язана з педагогічною майстерністю і є її найважливішою умовою, рівною мірою як і майстерність сприяє зростанню реальних творчих здібностей [28].

Ю. Львова вважає однією з найголовніших особливостей педагогічної творчості вчителя потребу у переданні своїх духовних накопичень учням, а саму педагогічну творчість визначає як «безперервне внутрішнє спонукання вчителя духовно збагачуючись передавати свої надбання дітям» [33].

На думку Г.М. Падалки, творче начало наскрізь проймає всю діяльність вчителя музики. «Вирішення різноманітних ситуацій на уроці або у спілкуванні з вихованцями у час дозвілля, добір найкращих методів викладання предмета, виконання музики прямо апелюють до творчих здібностей учителя, його інтуїції, музичного і педагогічного натхнення» [28].

Специфіка педагогічної творчості міститься у тому, що її потрібно розуміти як співтворчість вчителя і учня, не дивлячись на те, що вони суб’єкти різних видів діяльності. В.І. Загвязинький так пише про це: «Вчитель зайнятий педагогічною творчістю (хоча його педагогічні ідеї і задуми часто реалізуються у інших областях діяльності – літературній, технічній, науковій), учень – предметною (образотворчою, літературно-художньою, технічною). Важливо, що збіг характеру (при неповнім співпадінні предмету) діяльності і породжує співробітництво, співтворчість, духовну близькість, причетність до загальної справи, можливість і необхідність обміну досвідом між вчителем і учнем» [35].

Практика показує, що кожен вчитель має свій особливий стиль професійної діяльності, а вчитель-творець, дослідник – власну лабораторію. На основі аналізу, переосмислення наявної наукової і методичної інформації він створює свою методику викладання, творчо адаптуючи наявні технології навчання до конкретних обставин, доповнюючи і збагачуючи власними знахідками, власним баченням шляхів вирішення тієї або іншої педагогічної проблеми.

В творчу лабораторію вчителя музики входять як необхідний компонент особливі методи прийоми та форми діяльності.

В науковій літературі методи творчої діяльності розглядаються як невід’ємна частина дидактичних та виховних методів школи. Водночас наголошується, що творчі методи вимагають більш активної уваги науковців і вчителів.

М. Лазарєв визначає метод творчої діяльності у вихованні і навчанні як завершену систему прийомів та правил спільної роботи педагога й учнів, що має на меті розвиток певних творчих здібностей творчих мотивів учнів. Наведене визначення передбачає необхідність діалектичної єдності репродуктивних і творчих методів у навчанні і вихованні [36].

Прийом – це складова частина, елемент методу, його деталь. Кожний метод являє собою певну систему прийомів. Прийом підпорядковується тому завданню, яке виконується даним методом. Метод у певних умовах може стати прийомом і навпаки.

Не зважаючи на багатий досвід використання окремих творчих методів у шкільній практиці, помітна відсутність більш менш завершених педагогічних концепцій щодо класифікації цих методів.

М. Лазарєв пропонує здійснити класифікацію творчих методів за ознаками творчого методу:

а) спрямованістю методу на розв’язання тієї чи іншої творчої задачі;

б) виконання методами функції розвитку окремих творчих здібностей учасників педагогічного процесу;

За цими підставами творчі методи можуть мати таку типологію:

1. дослідницькі методи (діагностичні і перетворюючі);

2. творчо-монологічні методи (створення та виголошення проблемно-пошукової лекції, образно-сюжетного оповідання, публіцистичної чи наукової доповіді тощо);

3. творчо-діалогічні методи (евристична бесіда, дискусія, прес-конференція, полеміка, диспут, «мозковий штурм»);

4. ігрові методи (рольові та ситуаційні ігри, драматизація навчального чи виховного матеріалу, психолого-педагогічний тренінг);

5. рефлексійні методи (релакс, самонавіювання, самопереконання, аутотренінг, медитація, тощо);

Як бачимо, тільки деякі з наведених у класифікації методів доцільно використовувати у роботі з молодшими школярами. Вчитель повинен чуйно і виважено підійти до добору методів, спираючись на вікові особливості школярів, загальний і творчий рівень, виходячи з принципів доступності, системності, систематичності і природовідповідності навчання, свідомості і активності учнів у творчій діяльності, індивідуального і особистісного підходу до учнів.

Безперечним є те, що для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще і емоційно.

Особливо важливе в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін «задати тон» бесіді, виконанню віддавна існує в мистецтві. Це поняття зв'язується з емоційним центром творчого процесу. Знайти вірний тон, який був би присутній і був би своєрідним в кожному уроці, – одне з складних завдань підготовки вчителя в даний час.[32]

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві ведення уроку може успішно вирішуватися через формування у вчителя акторської майстерності. Якщо ідею музичного твору сформулювати в декількох словах і у такому вигляді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учнях важливо порушити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають не стільки на розум, скільки на відчуття. Акторська майстерність у цьому відношенні володіє багатющими можливостями [5].

Необхідно глибше осмислити метод К. Станіславського і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих в театральній педагогіці прийомів, що отримав назву «Прийом ототожнення», тобто злиття свого «я» з образом, думкою, яку необхідно розкрити у творі, що виконується. Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядного контекстів і так далі), але і природнє органічне «проживання» педагогом художнього образу цього твору. Тільки тоді можливе дійсне творче спілкування між дітьми і вчителем.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя музики для нас важлива та частина спадщини К. Станіславського, яка тісно пов'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального і емоційного в людині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо управляти підсвідомою творчою активністю своєї психіки, оскільки багато процесів в мистецтві і в художньому розвитку дитини пов'язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.[37]

Для вчителя музики надзвичайно важливо уміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму виразу відчуттів, що переживаються ним, емоцій. Тому педагогові необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що важко вловимо у витворі мистецтва – його красу, якнайтонше мереживо його образів. При цьому треба постійно пам'ятати про те, що обійтися одним відчуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал. Емоційний початок повинен органічно з'єднатися в майстерності вчителя музики з аналітичними здібностями. Бо «в основі всякого творчого процесу закладено захоплення, що, звичайно, не виключає величезної роботи розуму. Але хіба не можна мислити не холодно, а гаряче?» (К. Станіславський) [37].

Для предмету «Музика» спілкування – одне з центральних понять. Це перш за все взаємодія вчителя і учнів, що має особливе емоційно-змістовне забарвлення. Спілкування на уроці музики можна визначити і як спільну творчу діяльність учнів і вчителя, направлену на розкриття життєвого змісту музики, досвіду етичних відносин, закладеного в ній.

Різноманітна палітра взаємин відбувається на уроці:

• між музикою, вчителем і учнями;

• між вчителем і учнями;

• між дітьми в колективних формах діяльності.

Але все це різноманіття стисло і образно виражене в словах Асаф’єва про те, що музика «полягає і існує в єдності і співвідношенні творчості, виконання і слухання через сприйняття» [38].

Уміння чути музику і розмірковувати про неї потрібно виховувати в учнях із самого початку занять музикою. Вже на першому уроці першого року навчання в класі повинен бути встановлений непорушний закон: коли в класі звучить музика, жодна дитина не повинна піднімати руки. При цьому необхідно, щоб школярі відразу ж зрозуміли, що вони повинні виконувати цей закон не тому, що того вимагає дисципліна, а тому, що коли звучить музика, тільки уважно стежачи за її звучанням, можна глибоко сприйняти її і по-справжньому зрозуміти.[32]

Вчитися чути музику учні повинні безперервно впродовж всього уроку: і під час співу, і під час гри на інструментах, і в моменти, що вимагають найбільшої уваги, зосередженості і напруги душевних сил, коли вони виступають в ролі слухача. Розуміючи проблему розвитку музичного сприймання, педагог впродовж всього заняття спонукає дітей прислухатися до звучання музики. Тільки тоді, коли діти відчуватимуть і усвідомлюватимуть характер музики, виражатимуть його в своїй творчій діяльності, придбані навички і уміння підуть на користь музичному розвитку.

Творчість дітей базується на яскравих музичних враженнях. Слухаючи музику, дитина завжди чує не тільки те, що в ній самій міститься, що закладене в ній композитором (і, звичайно, виконавцем), але і те, що під її впливом народжується в його душі, в його свідомості, тобто те, що створює вже його власну творчу уяву. Так, твір, що прослуховується, народжує в ній складний сплав об'єктивного змісту музики і суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора і до творчості виконавця приєднується творчість слухача.

Уява у дітей, особливо молодшого шкільного віку, як правило, яскрава, жива, і «музичні картинки» вони слухають із задоволенням. Щоб не відволікатися, можна запропонувати їм вчитися слухати музику із закритими очима, щоб «побачити» її в своїй уяві.[46]

Особливе питання постає під час вивчення творів програмної музики. Учні легко засвоюють не програмну музику, а програмні заголовки. У цих випадках програма не тільки не активізує музичне сприймання дітей, але часто паралізує його. Для творчого розвитку дітей, граючи або ставлячи їм програмну музику (це, звичайно, повинна бути дуже хороша, яскраво образна музика, з дуже точною авторською назвою), не потрібно повідомляти заздалегідь її назви, а дати їм можливість спочатку визначити характер самої музики, спробувати дати їй власну назву, виходячи з того, що ними було почуте, відчуте і осмислене. Тобто важливо спонукати учнів до активного сприймання музики і до самостійності мислення.

Бажання висловити свої думки і відчуття не може з'явитися у школярів, якщо немає інтересу до уроку і до музики взагалі. Вчитель повинен створити атмосферу довіри, доброзичливості – бесіди і дискусії за ініціативою самих дітей виникають на уроках тоді, коли у них прокидається бажання висловитися, коли вони відчувають необхідність спілкування з вчителем.[41]

Требам підкреслити думку про атмосферу уроку і ті методи, які допомагають «планомірно і поступово ввести дитину в музику, залучити до неї» (Н.Л. Гродзенська). Методи активізації, назвемо їх так, можуть бути самими різними. Головне – будити дитячу увагу і уяву, сприяти зародженню любові до музики і її розуміння.

Методи активізації:

• Спів

• Імпровізація

• Голосові ігри, мовні вправи

• Словесний вислів про музику

• Цікавий підбір репертуару

• Завдання на активізацію слухової уваги: підняття руки при зміні мелодії, частин, складу виконавців, вступи інструментів і так далі

• Створення малюнків і розфарбовування

• Рух: маршування, підскоки, нахили, плескання и т.д.

• Інсценування

• Пластична імпровізація

• Учбово-ігрова діяльність

• Гра на музичних інструментах

• Використання дискусійного методу ведення уроку

• Твори, розповіді, казки як викладача, так і учнів[32].

Активність класу, що спонукається діяльністю вчителя, може служити одним з найважливіших критеріїв його педагогічної майстерності. Активність ця, звичайно, не вичерпується кількістю, швидкістю і навіть змістовністю відповідей на поставлене питання. Всі форми музичних занять в школі повинні сприяти творчому розвитку учнів, тобто виробляти в них прагнення до самостійного мислення, до прояву власної ініціативи, прагнення зробити щось своє, нове, краще.[39]

Ще одна форма вільного творчого прояву особини дитини, його інтересів і схильностей може бути присутня на уроках музики. Це ведення «Щоденника музичних вражень», де діти відображають свої роздуми. Рекомендується заводити його з третього класу. Спочатку відчувається скутість і обмеженість думок, але, щоб допомогти учням можна надати їм план, в якому є питання про автора твору, про зміст музики і про виконання. Також можна дати учням можливість проявити собі в творчій роботі не тільки на уроці, але і удома. Домашні завдання сприяють появі інтересу до уроків музики. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять виразити свої враження від почутої, виконаної музики в малюнках, віршах, розповідях.

Неможливо вичерпно освітити всі грані проблеми спілкування на уроках музики. Головне – замислитися над проблемами художнього процесу спілкування спільної музично-творчої діяльності вчителя і учнів. Спільна музично-творча діяльність вчителя і учня – ось стрижень, що визначає зміст спілкування на уроці. Навчальні, розвиваючі і виховні завдання уроку повинні бути нерозривно зв'язані в єдиному процесі музично-творчого спілкування.[5]

Важливо, щоб у творчому музикуванні (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичній і мовній інтонації, роздумі тощо) дитина виражала свій стан, суб'єктивно «проживала» свій настрій в музиці, а не формально виконувала технічне завдання вчителя. Мудрість творчості полягає в тому, що не треба «квапити» відчуття думкою, треба довіритися несвідомій області душі дитини. Поступово накопичуючи і зіставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, вона раптово розцвітає в своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка.[42]