39) Концепция в.В. Давыдова и д.Б. Эльконина.

В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте . Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Формирование у школьников основ эмпирического мышления важно, но не эффективна с точки зрения развития детей. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

- эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

- процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических - в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

Т. об.оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

40) Концепция л.В. Занкова.

Он поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Еще Л.С.Выготский отмечал, что мышление младшего школьника осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие.

Большое значение Л.В. Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.При традиционной методике обучения таблица умножения заучивается с помощью разных приемов. Л.В. Занков предлагает построить учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости.Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Вопрос№41 Соц.-псих. Качества личности. Локус контроля.

При общей неразработанности проблемы качеств личности достаточно трудно обозначить круг ее социально-психологических качеств.

Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа являются все качества, изучаемые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Айзенка и Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Во многих зарубежных исследованиях при описании методик для выявления качеств личности употребляется термин "прилагательные" (не наименование качеств, а "прилагательные", их описывающие), где в одном ряду перечисляются такие, например, характеристики, как "умный", "трудолюбивый", "добрый", "подозрительный" и т.п.

Социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойствам, изучаемым в общей психологии. Эти социально-психологические свойства сведены в четыре группы:

1) обеспечивающие развитие и использование социальных способностей (социальной перцепции, воображения, интеллекта, характеристик межличностного оценивания);

2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведением и позицией личности (активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству);

4) социальные свойства, связанные с общепсихологическими и социально-психологическими свойствами (склонность к авторитарному или демократическому способу действия и мышления, к догматическому или открытому отношению к проблемам и т.д.).

Социально-психологические качества личности — это качества, которые формируются в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними. И тот, и другой ряды качеств формируются в условиях тех реальных социальных групп, в которых функционирует личность.

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Она определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях. Та или иная позиция группы в свою очередь влияет на эффективность деятельности каждой отдельной личности, и это имеет огромное практическое значение.

Качества личности, проявляющиеся в общении (коммуникативные качества), описаны гораздо полнее.

Локус контроля — понятие в психологии, характеризующее свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним, либо внешним факторам. Введено социальным психологом Джулианом Роттером.

Склонность приписывать результаты деятельности внешним факторам называется «внешний локус контроля» (экстернальность). Склонность к внешней атрибуции повышает беспомощность человека.

Склонность приписывать результаты деятельности внутренним факторам называется «внутренний локус контроля» (интернальность). Внутренними факторами здесь являются свойства личности индивида: свои усилия, собственные положительные и отрицательные качества, наличие или отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, и т. п. Люди, которые считают себя ответственными за состояние своих дел (внутренняя атрибуция), способны добиваться большего успеха. Но также склонны больше испытывать чувства вины за события, которые с ними происходят.

«Локус контроля» называют также «локализацией контроля волевого усилия».

Например, если ученик получил неудовлетворительную оценку, то обладая внешней локализацией контроля он возложит вину на внешние факторы (например «к родителям пришли гости и отвлекали меня от выполнения домашнего задания», «задание было плохо написано на доске» и т. п.), а обладая внутренней — на внутренние (например «я не успел должным образом подготовиться к предмету», «я так и не смог найти решение задачи», «этот предмет мне неинтересен», и т. п.).

Для определения локуса контроля используется опросник Роттера. Также о нём можно узнать из методики Розенцвейга.

Вопрос№42 Становление теоретического интеллекта в средних и старших классах.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование психических процессов и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий как риторика, понимаемая в качестве умения планировать и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы.

В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме.

Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий. Поэтому всю работу по интеллектуальному развитию подростков и юношей необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаемые задания таким образом, чтобы они развивали интеллект по всем его важнейшим направлениям.

Вопрос№43 Становление характера дошкольника

Дошкольный возраст – с 3- до 7лет. В этот период происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической, и личностной организации ребенка. Спецификой дош. возраста яв-ся изменение соц. условий, в которых живёт ребёнок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется система отношений как со сверстниками так и со взрослыми. Этот возраст харак-ся:

• Проявлением негативизма ( ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых)

• Упрямством ( ребенок настаивает на собственных требованиях и решениях)

• Строптивость ( ребенок протестует против порядков в доме)

На 3 году жизни дети пытаются играть вместе. Ведущей деят-ю становится сюжетно-ролевая игра, участие в игре предполагает согласование действий, помощь товарищу по игре, подчинение и руководство.

Важным регулятором поведения ребенка яв-ся самооценка, т.е. его отношение к своим способностям, возможностям. Чтобы правильно оценить себя, ребенок должен научиться оценивать др. людей. Если родители подчеркивают положит. качества ребенка, отмечают его достижения, а не фиксируют только неудачи, то это станет основой положительной самооценки ребенка.

Вопрос №44 Стили педагогического общения и руководства.

Традиционно выделяют: демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический. Для него характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, руководитель не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки; воспитатель стремиться наладить эмоц. Контакт с реб-ом. Этот стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положит. Эмоции, уверенность в себе.

Авторитарный проявляет ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, воспитатель использует запреты и ограничения значительно чаще, злоупотребляет отриц. Оценками, строгость и наказания – основные пед. Средства. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности, напряжения и неуверенности в себе.

Либеральный, характерна безинициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог склонен пускать дело на самотек, переоценивает возможности детей. Однако такой педагог стремиться ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми.

Вопрос №45 Структура педагогической деятельности

В структуре пед. деятельности выдел-ся след. компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его проф. деятельности, а также умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Конструктивная деятельность или проектировочные в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит лёгкость установления контактов преподавателя с учащимися и др. преподавателями. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Вопрос № 46 Студент как субъект учебной деятельности

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно систематически овладевающих знаниями и проф. умениями, занятых учебным трудом. Как социальная группа студенчество харак-ся профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, который, прежде всего, определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют учебную деятельность – мотив достижения и познавательный мотив. Это деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей.

Во время обучения в ВУЗе формируется прочная основа трудовой, проф. деятельности. Усвоенные в обучении ЗУНы выступают в качестве средства деятельности.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Результаты показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу. Поэтому, перед преподавателем стоит психолого-пед. задача формирования студента как субъекта учеб. Деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться и общаться.

Вопрос №47 Сущность и основные признаки конфликта

Ансупов и Шипилов под конфликтом понимали наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

Признаки конфликта:

• Биполярность – любой конфликт содержит в себе момент противостояния, противоборства противоречащих друг другу начал. Противостояние интересов предполагает наличие 2 противоположных друг другу или несовместимых интересов.

• Активность, направленная на преодоления противоречия – конфликт обнаруживает себя в борьбе его разных сторон, кот. завершается разрешением или снятием этого противоречия.

• Наличие субъекта как носителя конфликта – где нет субъекта, там не может быть конфликта.

• Эмоциональная насыщенность конфликта.

• Конфликтные действия

Вопрос №48 Теории обучения: бихевиористическая, когнетивная, деятельностная.

Бихевиористическая( изучает поведение человека):

- при анализе процесса учения учитывается только воздействия, которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия;

- предмет изучения: поведение;

- поведение часто стоит в том, чтобы не производить никаких движений;

- учёные не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных;

- проведение исследования пед. Психики в основном на животных;

- процесс учения заключается в установлении определённых связей между стимулами и реакциями, а также в уточнении этих связей;

Когнитивная теория ( изучает мыслительные вопросы):

- исследование главной части познавательного процесса;

- в настоящее время данный подход к учению ещё не представляет своей целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов;

Деятельностная теория ( основана на изучении деятельности человека):

- при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельностного субъекта;

- человек выполняет не только внешние практические действия, но и психическое действие;

- психология должна изучать не отдельные изолированные психические функции, а систему деятельности.

Вопрос№49 Теории социализации (по Фрейду, Э. Эриксону, Петровскому)

Теория развития личности по Фрейду выделяет три части в психической структуре личности: «Оно», «Я», «сверх-Я».

«Оно»- источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии, ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия.

«Я»- контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окруж. Мире. «Я» руководствуется главным образом принципом реальности.

«Сверх-я» - это идеализированный родитель, оно осущ-ет нравственную или оценочную функцию. Сверх-я регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей,а в дальнейшем и общества в целом.

Согласно теории Э.Эриксона, жизненный цикл развития состоит из 8 стадий; первые 5 приходятся на детство, а последние 3 соотв. опред. периодам в жизни взрослых.

1. Доверие-недоверие(грудной возраст). Когда младенца кормят, ласкают, он узнает в какой мере будут удовлетворены его основные потребности.

2. Автономия – стыд и сомнение(1-2года) стремление детей к самостоятельности и неповиновение. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить садиться на горшок. Когда реб-ку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда.

3. Инициатива-чувство вины (3-5 лет) в этот период у детей прояв-ся соперничество и осознания различий между мальчиком и девочкой.

4. Трудолюбие – неполноценность ( мл. шк. Возраст) дети учатся выполнять индивид. Задания, например читать и работать сообща. Однако на данном этапе главное значение имеет раз-е их уверенности в себе.

5. Становление индивидуальности(идентификация) – ролевая диффузия(юность) По своему физич. Развитию молодые люди становятся взрослыми, и в то же время им приходится также выбирать своё место в жизни.

6. Интимность – одиночество ( начало взрослого периода) на этой стадии основное значение приобретает ухаживание, брак. Человек стремиться к искренним, доверительным отношениям с партнёром, однако это не всегда удаётся, и люди расстаются или разводятся.

7. Творческая активность – застой(средний возраст) на данном этапе люди главным образом осваивают опред. Деят-ность. Он дает ответы на след. Вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере.

8. Умиротворение – отчаянье(старость) на этой стадии люди подводят итоги своей жизни; некот. Из них спокойно встречают старость, др. испытывают чувство горечи.

Петровский А.В. выделяет 3 стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Любой период начинается адаптацией, представляющей усвоение и овладение общими нормами, формами и средствами деят-ти. Человек обучается быть личностью.

Индивидуализация вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Личность выступает как субъект общ. Отношений, проявляет собственное «Я».

Третья фаза вызывается противоречием между потребностью личности в реализации и стремлением группы принять только часть её индивидуальных особенностей, кот. в случае успешной социализации разреш-ся как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.

Вопрос №50 Теория поэтапного формирования понятий и умственных действий по Гальперину

По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения. Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

o Формирование мотивации действий ученика.

o Обеспечение правильного выполнения нового действия.

o Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

o Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

2. Этап создания ориентировочной основы действий и уяснения ее испытуемыми.

3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

5. Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

6. Этап формирования действия во внутренней речи.

. Этапы формирования умственных действий

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

Вопрос№51 Типологии конфликтов :

• по составу и количеству конфликтующих сторон или участни¬ков конфликта (внутриличностные, межличностные, личностно-групповые, межгрупповые, межколлективные, межгосударствен¬ные, межпартийные, межнациональные);

• по проблемно-деятельностному признаку (управленческие, семейные, педагогические, политические, экономические, творческие);

• по времени протекания конфликта (острые и хронические; бысторотекущие, длительные, вялотекущие и др.);

• по тенденции к преобразованиям и возможностям разрешения конфликта(конструктивные и деструктивные, или неконструктивные);

• по степени остроты противоречий (недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда, война и др.).

По количеству участвующих сторон.

• Межгрупповые конфликты (в больших социальных группах, орга-низациях, малых группах), когда конфликтующими сторонами являются социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятству¬ющие друг другу на пути их осуществления.

• Личностно-групповые конфликты. Возникают при несоответ¬ствии поведения личности групповым нормам, ожиданиям, интересам, потребностям, ценностям, целям между отдельной личностью и группой людей.

• Межличностные конфликты. Возникают тогда, когда члены од¬ной группы преследуют несовместимые цели и реализуют противоречи¬вые ценности либо одновременно в конфликтной борьбе стремятся к до¬стижению одной цели, достичь которую может лишь одна из сторон.

• Внутриличностные конфликты. Проявляются в столкновении примерно равных по силе, но противоположно направленных интересов, потребностей, влечений одного человека.

По времени протекания:

Кратковременные острые конфликты. Отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения друг к другу конфликтующих. Иногда приводят к тяжелым или даже трагическим последствиям. Чаще всего в основе таких конфликтов лежит не столько глубина, острота противоречий, сколько проявление особенностей характера и темперамента личности.

Длительные острые конфликты. Характеризуются глубокими, устойчивыми противоречиями конфликтующих сторон, контролирующих собственные реакции и поступки.

Слабовыраженные вялотекущие конфликты. Отмечаются в противоречиях, носящих не очень острый характер, либо в столкновениях, где активна лишь одна из сторон, а другая не стремится обнаружить четко свою позицию или по возможности избегает открытой конфронтации.

Слабовыраженные быстротекущие конфликты. Наиболее благо-приятная форма конфликтного противоречия, в которой стороны оперативно приходят к согласию.

По соц-ым последствиям рассматривают конфликты:

• Конструктивные ( в основе лежат объективные противоречия, способствуют развитию личности и соц. Систем)

• Деструктивные( в основе субъективные причины создают соц. Напряженность и ведут к разрушению личности и соц. Систем)

Вопрос№52 Типы общения. Условия диалогического общения.

1. Ритуальное общение имеет целью поддержание связи с социумом, подкрепление представления о себе как о члене общества. Его характерными особенностями яв-ся ненаправленность, бессодержательность, невовлеченность. С помощью ритуального общения осущ-ся многие контакты, разговоры, кот. со стороны кажутся бессмысленными, бессодержательными и не могут иметь никакого результата.

2. Монологическое общение – это объединённые вместе на основе общих признаков, императивная и манипулятивная формы общения. Манипулятивное общение – форма межличностного взаимодействия, при кот. влияние на партнера по общению с целью достижения своих намерений осущ-ся скрытно. Императивное общение – это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждения его к опред-ым действиям или решениям. Партнером в этом случае выступает пассивной стороной.

3. Диалогическое общение – равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание , самопознание партнёров по общению. Оно позволяет достичь глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров.

Условия диалогического общения.

• Разрыв в знаниях, т.е. если партнёры не будут сообщать друг другу новую инфор-ю по предмету диалога, а начнут обмениваться общеизвестными истинами, то диалог не состоится.

• Потребность в общении. Оно возникает в ситуации, когда имеющееся у субъекта знание о предмете общения оказ-ся недостаточным.

• Соблюдение причинно-следственных связей. Оно заключается в том, что для наступления каких-либо событий должны быть причины, а также причины и следствия должны иметь связь и не быть произвольными.

• Требование общей памяти. Согласно ему говорящие должны иметь хотя бы минимальный общий запас сведений о прошлом.

• Семантическая связность диалога. Диалог должен иметь смысл, т.е. между партнерами должна возникнуть общая тема, а не просто набор слов.

53)

Бурный обозначил следующие функции общения:

• инструментальная – необходима для обмена информации в процессе управления и совместного труда;

• синдикативная – находит свое выражение в сплочении малых и больших групп;

• трансляционная – необходима для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев;

• самовыражения – ориентирована на поиск и достижение взаимного понимания.

По критерию «цель общения» можно выделить восемь функций:

• контактная – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в виде постоянной взаимной ориентированности;

• информационная – обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т. д.;

• побудительная – стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

• координационная – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

• понимания – адекватное восприятие и понимание смысла общения, и понимание партнерами друг друга, а именно понимание намерений, переживаний, установок, психических состояний;

• эмотивная – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

• установление отношений – осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества;

• оказания влияния или управления – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера.

В работах Б.Ф. Ломова выделяются следующие основные функции: информационно-коммуникативная, эмоционально-коммуникативная и регуляционно-коммуникативная тесно связаны друг с другом, и выделить их удается скорее чисто теоретически. Однако в любом процессе общения чаще всего доминирует одна из функций, а другие остаются менее заметными или значимыми.

Информационно-коммуникативная функция общения заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами. Обычно различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (различные неречевые знаковые системы). В свою очередь, невербальная коммуникация также имеет несколько форм – кинетику (отико-кинетическая система, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику); паралингвистику (система вокализации, паузы, покашливания и т. п.); проксемику (нормы организации пространства и времени в общении) и визуальное общение (система «контакта» глазами).

Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В процессе общения как взаимодействии (вербальном, физическом, невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решения, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения. Другими словами – не бывает общения без воздействия и регуляции, так же как взаимодействия без общения.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.

Вопрос №54 Школьник как субъект уч. деят-ти.

Младший школьник

В нач-ой школе у млад. Школьника формируются элементы ведущей в этот период учеб. Деят-ти, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного теоретического мышления. Здесь складывается предпосылки самост. Ориентации в учении повседневной жизни.

Подросток.

Ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собств-ой учеб. Деят-ти подростка. Присущая детя этого возраста деят-ть включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно- организационная, спортивная, трудовая, художественная. Главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому «идеалу». Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».

Старшеклассник.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываются над выбором профессии. Готовность учащегося к проф. И личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженную проф. Ориентацию и проф. Интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания.

55)

Важную роль в процессе восприятия человека человеком играют установки, которые приводят к возникновению различных социально-психологических эффектов. Наиболее полно исследованы три таких эффекта: эффект ореола («галоэффект»), эффект новизны и первичности, а также эффект стереотипизации.

Сущность «эффекта ореола» заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, накладывается на тот образ который уже был создан заранее. Этот ранее существовавший образ выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия.

Эффект ореола проявляется при формировании первого впечатления о человеке и заключается в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам неизвестных качеств воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок. В экспериментальных исследованиях было установлено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств. Хорошо известны эксперименты, в которых двум группам студентов была показана фотография одного и того же человека. Первой группе было сообщено, что человек на фотографии является закоренелым преступником, а второй — что он крупный ученый. После этого студентам было предложено составить словесный портрет сфотографированного человека. При этом в разных группах одни и те же черты внешности получили противоположную интерпретации. В первом случае глубоко посаженные глаза свидетельствовали о затаенной злобе, выдающийся подбородок — о решимости «идти до конца» в преступлении, и т.д. Соответственно во второй группе те же «глубоко посаженные глаза» говорили о глубине мысли, а выдающийся подбородок — о силе воли в преодолении трудностей на пути познания, и т.д.

Эффекты первичности и новизны касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется в том, что при восприятии незнакомого человека преобладающее влияние имеет та информация, которая предъявляется сначала. Люди говорят: «Первое впечатление самое верное». Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект новизны, который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой.

Стереотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта. Очень часто он складывается относительно групповой принадлежности человека, например принадлежности его к какой-то профессии. В этом случае ярко выраженные профессиональные черты, наблюдавшиеся у встреченных в прошлом представителей определенной профессии, рассматриваются как черты, присущие всякому представителю данной профессии («все учительницы назидательны», «все бухгалтеры педанты» и т.д.). Здесь проявляется тенденция «извлекать смысл» из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом, не смущаясь его ограниченностью.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может иметь два различных следствия. С одной стороны, она ведет к определенному упрощению процесса познания другого человека. Возможен просто упрощенный подход, который хотя и не способствует точности построения образа другого, но, тем не менее, в каком-то смысле необходим, т.к. помогает сокращать процесс познания. С другой стороны, стереотипизация способствует возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта и этот опыт был негативным, то всякое новое восприятие представителя той же группы часто окрашивается неприязнью. Особенно распространенными являются этнические стереотипы.

34. проблема развития группы

Стратометрическая концепция коллектива А. В. Петровского берет в качестве критериев пост роения гипотетической типологии групп, во-первых, степень опосредствованности межличностных отношений в группе содержа нием совместной деятельности и, во-вторых, общественную значимость последней, имея в виду уровень ее позитивности—негативности с точки зрения общественного прогресса. Развитие группы описывается как движение в своеобразном континууме, положительным и отри цательным полюсами которого являются соответственно коллектив (высокие позитивные показатели по обоим критериям и корпорация (высокий позитивный показатель по первому и высокий негативный показатель по второму критериям), в цент ральной точке располагается так называемая диффузная группа (общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность), а промежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательным полюсами конти нуума занимают соответственно просоциальная и асоциальная ассоциации, т. е. группы с низкой степенью опосредствования межличностных отношений совместной деятельностью.

4. Дошк-к как субъект уч деят-ти

Дошк-е образ-е явл-ся неотъемл-й частью и первым звеном в единой системе непрерывного образ-я, где происх-т становл-е основ лич-ти. Дошк-е детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происх-т акт-ое формир-е двигат-ой, чувствит-ой и интел-ой сфер реб-ка, разв-е речи и осн-х психич процессов. Высокая интенс-ть процесса формир-я лич-ти в период дошк дет-ва позволяет эффект-но осущ-ть пед взаимод-е с реб-ом и решать задачи его разв-я, восп-я, обуч-я. Основой интел-го разв-я реб-ка счит-сь соверш-е сенсорной кул--ры разв-я речи, расшир-е кругозора и накопл-е знаний. Теор-ие основы обуч-я определ-сь исходя из общих дидактич-х характ-к: процесса обуч-я , основ-м на учете психол законом-тей разв-я детей до шк-го возр-та.В целом сущ-ть целенапр-го обуч-я и восп-я детей дошк-го возр-та закл-ся в отражении соц-культ-х потртей общества и их удовл-ии по ср-ом координ-ии спец образом организ-го и стихийно- жизн-го уч-восп процесса. Воспит-образов. процесс в ДОУ предполга построение модели личн-ориентир-го взаимод-я педагога и реб-ка дошк-ка на основе след позиций: субъект-объект-я(взр-й ставит задачу); объект-субъект-я (взр-й создает опред среду); субъект-субъетк-я(равная позиция). В целом образ-ый процесс в ДОУ может базир-ся на содерж-ой и технологич-й интеграции разл-х видов деят-ти. Стремл-е к практич реализ-ии должно опираться на изуч-ии ценностной стр-ры дет мышления, исследов-ии законом-тей разв-я основ самосозн-я детей, кот опред-ет интел-е проявл-я реб-ка.

28. Перцептивный аспект общения. Сущность социальной перцепции. Сущность перцептивного акта.

Сущность соц перцепции заключается в образном восприятии человеком себя,других людей и соц явлений окруж мира. Соц перцепция- процесс который, возникает при взаимоотношении людей друг с другом и включет восприятие, изучение, понимание и оценку людьми соц объектов : других людей, самих себя, групп или соц общностей.

Специфика познания человеком другого человека заключается в том что субъект и объект восприятия воспринимают не только физич характер друг друга , но и поведение, а так же в процессе взаимодействия происходит формирование суждений о намерениях, способностях, эмоциях и мыслях собеседника. Кроме , того создается пред о тех отношениях, которые связывают субъекта и объекта восприятия. Если субъект активно участвует в общении. То это означает намерение лица установить согласование действия с партнером с учетом его желаний, намерений, ожиданий. Т о соц перцепция зависит от эмоций, намерений, мнений, установок, пристрастий и предубеждения. Соц перцепцию опред как восприятние внешних признаков человека, сопоставление их с его личностными характ, толкование и прогнозирование на этом основании его действий и поступков. Т о в соц перцепции непременно присутствует оценка др человека и вырабат в зависимости от этой оценки и произведенного объектом впечатления определенного отношения в эмоц и поведенческом аспекте. Выделяют 2 главных аспекта изучении межлич перцепции. Один связан с исследованием психол и соц особенностей субъекта и объета восприятия, а другой с анализом механизмов и эффектов межличн отражения. В восприятии зафиксированы индивид половые, возрастные, проф и поло-ролевые различия. (Тренер обращает внимание на телосложения ребенка, а учитель на речь ребенка.) В18.Обучение речи,чтению и письму в дошкол-м воз-те.

В дош воз-те прод-ет разв-ся речь.она постеп-но превращ-ся в важней-й инстр-т мыш-я ре-ка.на 5 году жизни-период почемучек.быстро нарастает запас слов,речь стан-ся более богатой и сложной.огромн-ю пользу приносит чтение,и самост-е придумывание сказок и рассказов.некот пс-ги счит-ют что в этот период детям хорошо дается двуязычие

Чтение и письмо для дош-ка должны стать услов-ми удовлет-я потребност-й в самом привлекат-м виде деят-ти-игре.