4.4. Социализация личности.

Понятие «социализация» в социологии занимает неоднозначное место. В контексте социальной психологии оно от­носится к процессу, в ходе которого индивиды научаются опреде­ленным формам взаимодействия с окружающей социальной сре­дой, интериоризируют, т.е. глубоко усваивают эти формы, включая их в свою личность, и становятся членами различных социальных групп, приобретая в них конкретный статус. Таким образом, социа­лизация — это одновременно и процесс научения навыкам социаль­ного взаимодействия, и процесс культурной адаптации и интериоризации. По своему содержанию термин «социализация» является междисциплинарным и используется в таких разных областях зна­ния, как культурная антропология, психоанализ, интеракционистская психология.

Дюркгейм связывает понятие «социализация» с проблема­ми функционирования коллективного сознания, и прежде всего с передачей от поколения к поколению социальных норм и традиций.

М. Вебер выделяет в рамках этого понятия со­циализацию ассоциативную, преимущественно добровольную и социализацию институциональную, осуществляющу­юся через внедрение в личность принятых обществом норм с помощью социального поощрения и принуждения. Т. Парсонс понимает социализацию как процесс функциональной адаптации индивида.

Большинство современных социологов рассматривает социа­лизацию как процесс взаимодействия между индивидами, разви­вающими в обществе собственные стратегии, и принятыми обще­ством системами норм и ценностей; например, социализация — это «процесс, в ходе которого человек воспринимает и усваивает социокультурные элементы своей среды, интегрирует их в структу­ру своей личности под влиянием значимых социальных факторов и таким образом приспосабливается к социальному окружению, сре­ди которого ему приходится жить» (Г. Роше)¹. Социализация позволяет индивиду приобрести багаж знаний, необходимый ему, чтобы эффективно функционировать в воспитавшем его общест­ве. В частности, с этой целью индивид должен научиться опреде­ленным правилам поведения, принятым в его социальной группе, усвоить принятые в ней бытовые навыки, пищевые пристрастия, адаптироваться к жизни в определенном климатическом поясе, составляющем географическую среду проживания его группы. Чтобы чувствовать себя комфортно среди членов своей группы, индивид должен органически усвоить совокупность присущих этой группе норм, ценностей, символов, моделей поведения, тра­диций и идеологий. Кроме того, в процессе социализации индивид обретает социальное самоотождествление — возможность показать членам своей и чужих групп, что он разделяет ценности, традиции и поведенческие модели своей группы и не разделяет чужих.

Как и процесс самоидентификации, социализация практиче­ски не знает завершения, продолжаясь в течение всей жизни ин­дивида. Периодом наиболее интенсивной социализации является детство, но и во взрослом состоянии индивид вынужден адапти­роваться к меняющимся социальным ценностям — при переходе из одной социальной среды в другую (смена статуса, брак, смена деревенского места жительства на городское и наоборот, вынуж­денная смена работы, сопровождающаяся сменой круга общения, и т.д.), к новым ролям (вступление в брак, рождение детей, заня­тие должностей и т.п.). Поэтому различают два типа социализа­ции: П. Бергер и Лукман различают два типа социализации: первичную социализацию, которой индивид подвергается в детском возрас­те, становясь членом общества, и вторичную, означающую любой последующий процесс, с помощью которого уже со­циализированный индивид интегрируется в новые секторы общества.

Большинство современных социологов рассматривают социализацию как процесс взаимодействия между индиви­дами, развивающими в обществе собственные стратегии, и принятыми обществом системами норм и ценностей. Социали­зация позволяет индивиду приобрести багаж, необходимый ему, чтобы эффективно функционировать в воспитавшем его обществе. С этой целью, в частности, индивид должен на­учиться определенным правилам поведения, принятым в его социальной группе, усвоить принятые в ней бытовые навы­ки, пищевые пристрастия, адаптироваться к жизни в опре­деленном климатическом поясе, составляющем географичес­кую среду проживания его группы. Для того, чтобы чувство­вать себя комфортно среди членов своей группы, индивид должен органически усвоить совокупность присущих этой груп­пе норм, ценностей, символов, моделей поведения, тради­ций и идеологий.

Сторонники интеракционизма видят в индивиде равноправ­ного участника социального взаимодействия, который может при­спосабливать происходящие события к собственным целям, а не только сам адаптироваться к неизменным социальным ценно­стям. В таком понимании индивид при необходимости может ре­шать свои проблемы, меняя некоторые уже усвоенные им нормы и ценности. В социологии представителями такого подхода стали Дж. Мид и А. Першерон.

Формы научения, в которых осуществляется процесс социа­лизации, разнообразны, но всегда задействуются в комплексе. Охарактеризуем их по порядку.

Научение закреплением — один из методов, сознательно ис­пользуемых взрослыми, чтобы приучить ребенка к социально одобряемому поведению. Закрепление осуществляется путем на­правленного применения системы поощрений и наказаний, что­бы показать ребенку, какое поведение воспитатели одобряют, а какое порицают. Так ребенок учится соблюдать элементарные принятые в обществе правила гигиены, требования этикета и т.д.

Научение путем формирования условного рефлекса, когда неко­торые элементы повседневного поведения настолько входят в привычку, что у человека образуются прочные ассоциативные связи — условные рефлексы. Образование условных рефлексов — один из каналов социализации. У хорошо воспитанного члена со­временного общества существует, в частности, условный реф­лекс, связанный с мытьем рук перед едой. Если он сядет за стол, не вымыв рук, он будет ощущать некоторый дискомфорт и, возмож­но, даже снижение аппетита. Условный рефлекс участвует также в формировании пищевых предпочтений, типичных для данного общества. Например, мы испытываем отвращение при мысли о том, что можно употреблять в пищу мясо змей, ящериц, лягушек, живых червей и т.д., однако в некоторых обществах все это состав­ляет привычный рацион, а кое-что даже является деликатесом. Наши пищевые предпочтения тоже не абсолютны, хотя для нас кажутся привычными и естественными.

Научение через наблюдение имеет большое значение в процессе социализации. Ребенок учится вести себя в обществе, наблюдая за тем, как ведут себя старшие, и пытаясь им подражать. Подражание поведению взрослых составляет содержание многих игр детей младшего возраста: дети играют в то, что видят, привнося в это элемент своей индивидуальной фантазии. Если присмотреться к ходу игры, можно понять многое из реальной жизни семей, к ко­торым принадлежат эти дети: род занятий родителей, их отноше­ние к работе и вообще к жизни, их отношения между собой, разде­ление труда, принятое в данной семье, и т.д. Однако известный со­циальный психолог А. Бандура подчеркивает, что наблюдение за миром взрослых не всегда вызывает у ребенка желание подражать. Ребенок довольно самостоятельно выбирает образец для подра­жания. Это может быть не кто-то из родителей, а просто значимый взрослый, на которого ребенок хочет быть похожим, который вы­зывает у него чувство симпатии и желание отождествить себя с ним.

Научение в ходе ролевого социального взаимодействия, которое, согласно теории интеракционизма, происходит во время игры. Виднейший представитель этой теории Дж. Мид считает, что со­циальные нормы и правила поведения усваиваются ребенком в процессе взаимодействия с другими людьми и через игры, особен­но ролевые (в доктора и больного, в «дочки-матери», в школу, в пожарных, в войну). Такие игры, в которых каждому ребенку от­ведена строго определенная роль из мира взрослых, отражают ор­ганизованное социальное взаимодействие. Играя в ролевые игры, ребенок реализует результаты своих наблюдений и своего первого опыта социального взаимодействия (например, посещения врача, контактов с родителями и воспитателями в роли ребенка, занятий в детском саду или школе). Игровая имитация социального взаи­модействия неявно содержит подлежащие усвоению социальные нормы и учит ребенка им следовать. Аналогичную роль выполня­ют игры в добрых и злых персонажей сказок и кинофильмов, в хо­де которых ребенок усваивает, какие поступки общество одобряет как «хорошие, добрые», а какие порицает, какие поступки ожида­ются от «доброго», а какие от «злого». Так постепенно ребенок ин-тернализует обобщенный образ «иного» — общества, организо­ванного в соответствии с определенными ценностями и целями. «Добрый» и «злой» — это обобщенные значимые символы соци­альных ценностей, помогающие символической интернализации социальных норм.

В процессе научения у человека формируется как бы «вторая натура», для обозначения которой французский социолог П. Бурдье ввел понятие «габитус».

Габитус — это совокупность культурного наследия, глубоко усвоенного индивидом и направляющего его поведение даже без участия его сознания. Можно определить габитус и как систем­ный способ существования, настолько неотъемлемый для данно­го индивида, что он кажется врожденным и естественным. Имен­но благодаря наличию в каждом из нас габитуса мы не только ведем себя так, как требует окружающее нас общество, но и полу­чаем глубокое личностное удовлетворение от такого собственного поведения, уважаем себя за него и испытываем эмоциональную неприязнь к людям, ведущим себя иначе. Например, тот факт, что в индустриальных обществах миллионы людей в крупных го­родах примерно в одно и то же время встают, чтобы пойти на работу хотя никто извне не принуждает их к этому, — это проявление габитуса. Габитус — это овнутренный социальный порядок.

Различаются три типа габитуса.

Первый тип габитуса — культурный, или национальный, га­битус. По мнению Н. Элиаса, культурный габитус характеризует коллективное национальное самосознание и определяет культур­ные различия между народами. Человек сталкивается с глубоко укоренившимися национальными чертами других людей, когда ему приходится покинуть родину и интегрироваться в чужую культуру. Эмигрант воспринимается не только как иностранец, но и как представитель определенной социальной группы с иным га­битусом.

Второй тип габитуса — классовый габитус. По рождению любой человек обязательно принадлежит к определенному со­циальному классу. Каждый класс передает своим членам то, что Бурдье называет культурным капиталом, — сложившуюся систему образования и воспитания. У каждого класса или социального слоя существует свой культурный «джентльменский набор», при­сутствие которого класс требует от любого своего представителя. Например, русские дворянки были обязаны уметь говорить по-французски, играть на фортепиано и танцевать принятые на балах танцы. Современные молодые люди из высшего класса в странах Запада, как правило, получают образование в хороших университетах, выбирая их в соответствии с семейной традицией, умеют играть в гольф, занимаются престижными и дорогостоящи­ми видами спорта, отдыхают на дорогих и обладающих социаль­ным престижем в их кругу курортах. Объективированная форма культурного капитала — это дипломы, продолжительность обу­чения в лучших университетах, награды, поощрения и т.д. Интернализованная форма культурного капитала — это то, что всегда остается с человеком, характеризуя его как члена определенного социального слоя, класса, группы и т.д., — уровень развития ин­теллектуальных способностей, знания, тип мышления, словар­ный запас и манера говорить, эстетический вкус, стиль общения и поведения. Невозможно представить себе великосветского льва, который был бы не в состоянии расписаться, говорил на блатном жаргоне и вульгарно одевался.

Людям с одинаковым габитусом нет необходимости договари­ваться об общих моделях поведения. Это объясняется тем, что они руководствуются одним и тем же габитусом, своего рода «внутренним компасом». Как подчеркивает А. Акардо, «каждый человек, подчиняясь своему "внутреннему вкусу" при реализации индиви­дуального плана, неосознанно согласует свои действия с дейст­виями тысяч других людей, которые думают, чувствуют и выбира­ют, как он»¹. «Внутренний вкус» и есть габитус.

Третий тип габитуса — гендерный габитус — соответствует тендерным ролям и моделям поведения, которые общество ассо­циирует с каждым из полов. Формирование тендерного габитуса осуществляется через наблюдение и подражание. Обычно ребе­нок отождествляет себя с родителем одного с ним пола и подража­ет его поведению. Если дети в семье разнополые, то правильное воспитание предполагает подчеркивание половых различий меж­ду ними - покупку разных игрушек, поручение разной работы по дому. Это способствует формированию у детей стереотипных представлений о тендерных ролях. Такие стереотипы можно опре­делить как жесткие и упрощенные, почти преувеличенные. Это «готовые модели» мышления и поведения, как утверждает К. Бушар.

При рассмотрении проблемы социализации в целом возника­ют два вопроса, касающиеся содержания самого понятия: 1) какое представление о процессе социализации можно считать наиболее адекватным? 2) какую роль играют результаты социализации в объяснении социальных феноменов вообще?

Первый вопрос очень важен. Социологии присуща тенден­ция, которую иногда называют социологизмом, — рассматривать процесс социализации как своего рода дрессировку, в ходе кото­рой ребенка заставляют усвоить нормы, ценности, знания и навы­ки. Все это в совокупности составляет нечто вроде программы для более или менее механического выполнения. Такое понимание представлено в большей части работ, посвященных социализа­ции, и основано на представлении о механической каузальной связи, соединяющей интериоризацию ценностей и социальное поведение индивидов.

Парадигма взаимодействия в этом отношении противопоставля­ется парадигме социального детерминизма. Например, Ж. Пиаже исследуя формирование нравственных суждений у детей, отмечал связь этого процесса с количеством и качеством социального взаимодействия у каждого ребенка. Поскольку у маленьких детей круг социального взаимодействия ограничен родителями, емуприсуще стремление к отчуждению от себя внушаемых ему мо­ральных норм и эгоцентрически ориентированное поведение. Значение и смысл таких понятий, как взаимное уважение, спра­ведливость, договор, становятся понятны ребенку и начинают фигурировать в его речи и поведении в промежутке между 8 и 11 годами, когда уменьшается степень родительского контроля и возрастает роль общения со сверстниками.

Нетрудно понять, почему парадигма взаимодействия является гораздо более реалистичной, чем парадигма детерминизма.

Во-первых, она позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации. Оказавшись в новой ситуации, индивид руко­водствуется в своем поведении когнитивными ресурсами и нор­мативными установками, почерпнутыми в процессе социализа­ции. Однако новая ситуация заставляет его расширить и обогатить когнитивные ресурсы и внести некоторые изменения в свои уста­новки.

Во-вторых, парадигма взаимодействия вовсе не исключает принципиальной для социологии гипотезы оптимизации. Со­гласно этой гипотезе, индивид в любой ситуации старается посту­пать так, чтобы оптимальным образом реализовать свои предпоч­тения и интересы. Эта гипотеза постоянно присутствует у Пиаже; он утверждает, что индивид всегда стремится к такому решению, которое кажется ему наилучшим. Гипотеза оптимизации не пред­полагает, что индивид будет обязательно искать лучшее решение в абсолютном смысле, такое, которое будет казаться лучшим и сто­роннему наблюдателю. Предшествующая социализация может вызвать неадекватное восприятие ситуации и предосудительные действия. Таким образом, нет прямого однозначного соответст­вия между социализацией и поступками людей, на чем настаивает концепция социального детерминизма.

Парадигма взаимодействия позволяет избежать нелепого и трудно приемлемого вывода о том, что затверженные в ходе со­циализации схемы вынуждают определенные категории людей демонстрировать мазохистское альтруистическое поведение, про­тиворечащее их собственным интересам. С таким выводом тесно связаны марксистские и неомарксистские представления об отчуж­дении и «ложном сознании», предполагающие следующее: меха­низмы усвоения ценностей в ходе социализации достаточно эф­фективны; власть господствующих классов так велика, что уг­нетенные классы безропотно им подчиняются под влиянием полученного воспитания, хотя понимают, что их собственные ин­тересы противоположны интересам эксплуататоров.

В рамках парадигмы взаимодействия легко учитывать степень интериоризации нормативных ценностей индивидами. Отдель­ные глубинные структуры личности не поддаются изменению в ходе социализации. Но каждый на себе испытал, что некоторые установки и нормы вполне обратимы, т.е. легко устраняются. Но­вые жизненные ситуации приводят к изменению и коррекции ус­тановок, полученных в процессе предшествующей социализации. Французский социолог П. Будон приводит следующий пример. Дети из семей, где отец не уделял им должного внимания или от­сутствовал, при опросах демонстрировали более высокую степень цинизма. Однако этот элемент их личности, в значительной мере необратимый, в дальнейших жизненных ситуациях часто видоиз­менялся, принимая форму высокой приспособляемости, которая позволила многим из этих детей сделать быструю и эффективную социальную карьеру. Исследования Кенистона рисуют противо­положную ситуацию, когда дети, воспитанные в благополучных и респектабельных семьях, демонстрировали высочайшую степень конформизма по отношению к ценностям своей среды. Эти при­меры показывают, что возможны различные степени интериори­зации социальных ценностей — от очень глубокой до поверхност­ной.

Парадигма взаимодействия позволяет также различать интериоризованные элементы в зависимости от силы принуждения: например, некоторые нормы допускают свободное и даже двойст­венное понимание, а другие требуют однозначного понимания и подчинения.

В целом парадигма взаимодействия дает возможность теоре­тического анализа процесса социализации во всей его сложности, позволяет устранить значительное число противоречий, спорных моментов и несогласованностей, возникающих при попытке рас­сматривать социализацию в парадигме детерминизма.

На вопрос о том, какую роль играют результаты социализации в объяснении социальных феноменов, дать точный ответ практи­чески невозможно в силу его общности. Однако нетрудно за­метить, что социология часто преувеличивает значение и вес со­циализации как детерминанты поведения людей. Чаще всего, подчеркивает Будон, обнаружив дисфункциональный феномен, социология пытается объяснить его прежде всего действием социанизации. Как иначе объяснить «сопротивление» актора изме­нениям, которые были бы в его интересах, если не тем, что это со­циализация препятствует ему отступить от усвоенных прежде норм? Как объяснить «дисфункциональное» поведение бедных семей в странах Востока в отношении деторождения, если не тем, что такое поведение внушено им социализацией? Но нетрудно по­казать, по мнению Будона, что чаще всего в таких случаях объяс­нение с привлечением социализации выглядит довольно спор­ным. Так, «сопротивление переменам» объясняется не только и не столько социализацией, но и тем, что адаптация к новому может быть затруднена какими-то неизвестными наблюдателю объек­тивными причинами. Индийские крестьяне сохраняют традицию многодетных семей в тех случаях, когда структура экономической среды, в которой они живут, такова, что позволяет им оставаться на уровне потребления, гарантирующем выживание.

Неопределенность в исследованиях, связанных с феноменом социализации, часто приводит к тому, что иногда называют «сверх-социализованным образом человека». В действительности резуль­таты социализации составляют только один из многих параметров человеческого поведения.

Осуществление процесса социализации происходит на основе четырех иерархически расположенных структур¹. Воздействие этих структур наслаивается друг на друга.

Первая структура — микросистема, в функционировании которой индивид принимает непосредственное участие: семья, детский сад, школа, круг друзей. В качестве микрофакторов влия­ния на социализацию молодежи следует отнести факторы со­циально-психологического характера — физиологические, гене­тические и психологические особенности молодого человека, а также особенности той микросреды, в которой формируется лич­ность. Ключевым моментом микросреды выступает взаимодейст­вие субъекта с другими субъектами деятельности, в процессе кото­рого субъекты обмениваются знаниями, чувствами, эмоциями, опытом и формируются ролевые ожидания, предпочтения и стан­дарты.

Вторая структура- мезосистема — это отношения между элементами микросистемы, например между семьей и школой. Мезофакторы влияния на адаптационный потенциал личности предполагают учет внешних характеристик субкультуры конкретной социальной общности (этнической, возрастной, половой, профессиональной, территориальной и др.), таких, как ценности, нормы, социальные практики, институциональные образцы, сим­волы, языковая среда, утвердившиеся в пространстве данной суб­культуры¹.

Третья структура − экзосистема, состоящая из институтов, которые не касаются данного индивида непосредственно, но тем не менее участвуют в его социализации, иногда оказывая на него очень сильное влияние. Это, например, работа родителей, их де­ловое окружение, начальники и подчиненные, взаимоотношения которых с самими родителями часто играют важную роль в фор­мировании у ребенка представлений о мире взрослых.

Четвертая структура — макросистема, культурное окруже­ние. Речь идет о социальных ценностях и идеологиях, не только прямо внушаемых ребенку, но и косвенно влияющих на функцио­нирование первых трех структур. Это идеологические установки общества в целом, детские и юношеские организации идеологи­ческого характера и т.д.

Социальные позиции и социальные роли

Социальные позиции− это объективное место в общественной организации, которую может и должен занять человек. Социальные позиции имеют три измерения:

1. Долго-и кратковременные. Пример долговременных позиций: профессиональные, семейные. Кратковременные: пешеход. покупатель, зритель.

2. Каждая позиция имеет контрпозицию: муж-жена, продавец-покупатель, начальник-подчиненный.

3. Наличие или отсутствие специальных общественных (социальных) институтов

Норма − это объективное правило, позволяющее занять позицию. Если нет нормы то есть соответствующие стереотипы. Пример: феменинность (женственность), мускулинность (мужественность) − это очень устойчивые стереотипы.

Социальные ожидания− это требования, которое преписывается соблюдаемым, тем кто занимает социальную позицию. Пример: чего мы ожидаем, когда идем в больницу.

Есть 3 группы социальных ожиданий:

1. наличие внутренних убеждений, ценностей, установок. Характерно больше для долговременных позиций.

2. наличие технологических знаний и умений. Врач, социолог.

3. наличие способов общения и правил их применения. (Умение лгать − это умение хранить тайну)

Социальная роль− это совокупность выполняемх социальных ожиданий.

Соотношение социальной позиции и социально роли: Позиция − объективна, роль − субъктивна, она психологический эквивалент позиции. Роль шире позиции. Роль резерв развития позиции.

Как человек отличает себя от своей роли. К. Юнг. − пока человек осваивает роль он носит маску.

Присвоение роли есть результат самокатегоризации. Представление р самом себе адекватно лишь на поздних этапах развития. Присвоение роли − результат аффективной (эмоциональной) идентификации. Присвоить роль − это эмоционально иденцифицировать себя с образцом.

Стадии усвоения ролей:

1. ориентационный период: выбор конкретного образца и идентификация себя с ним.

2. имитационный этап: процесс буквального подражания образцу. Он самый долгий.

3. трансформационный (преобразование): освоение технологический умений (социальных ожиданий) и изменение отношения к образцу. это период психологического освобождения от образца

Социализация.

Блондель(ученик Дюркгейма; больший роялист чем сам король): «первая пеленка ребенка, это саван (смертное покрывало) его природной индивидуальности»

Пьер Жане:«Человеческая память не нужна отдельному человеку».

Человеческая память −смысловая, связанная с речью.

В повседневной жизни неравенства и различия являются изначальной характеристикой социального мира.

Огромная часть социализации заключается именно в усвоении различий и неравенств.

Значительная часть человеческий связей и отношений предполагает наличие неравенства в качестве необходимого условия своего осуществления.

Как изящно замечает Больц, «каждый, кто обладает жизненным опытом, знает, что не бывает счастья без переживания различий».

14