Вишневський О. - Українс. ідеал

і поведінці та майже повне заперечення участі самої людини

усамовихованні.

4.Авторитарність та войовничість у всіх сферах освіти та ідеологічного виховання (войовничий атеїзм, боротьба з всім «буржуазним» тощо). В понятійний арсенал педагогіки вводиться термін «командирська педагогіка».

5.Силове насаджування правил поведінки людини з широким застосуванням «методу покарань» (11, с. 340). «Людину треба не ліпити, а кувати», – писав А. Макаренко (11, с. 9).

6.Презирство до традиційної педагогіки, як і до інтелігенції взагалі, що відповідало крилатому висловлюванню Сталіна та інших вождів: «Ми университетов не кончали».

7.Культивування класової ненависті під прикриттям так званого «соціалістичного гуманізму»; гостра критика «словесного пацифізму» (11, с. 7).

8.Зневажливе ставлення до «інородців», зокрема до українців. В практиці А. Макаренка, як вже мовилось, це не схвалювалося навіть тодішнім «Наркомпросом».

9.Утвердженням ідеї «совітського патріотизму», яка зародилася на початку 30-х років після розгрому історичної концепції Покровського та ряду інших супутних наук (археології, антропології, педології та ін.). Як відомо, ці науки орієнтувалися на етнічну природу людини, що суперечило ідеї «змішування народів».

10.Тотальна ненависть до інакодумства («хто не з нами, той проти нас!») і заклик до боротьби з усіма, «кто шагает правой».

11.Заперечення права виховника на творчість. «Окремий виховник не має права ні на яку політику, і ні на яку методику», – писав А. Макаренко (12, с. 662), хоча собі в цьому праві він не відмовляв і, за свідченням Г. Ващенка, поводив тут надто самовпевнено.

91

Вдумуючись у зміст цих постулатів та беручи до уваги наведені в попередніх розділах міркування про природу експансивності, в котрий вже раз доходимо висновку, що справжнім джерелом їх є не педагогічна традиція і навіть не європейський комунізм, а російська ментальність, одягнена у педагогічні фрази. Цю істину свого часу помітив Г. Ващенко. У філософських засадах комуністичного ідеалу виховання, він вбачав не тільки ідеологію марксизму (зокрема діалектичний та історичний матеріалізм), але щонайперше низку характерних особливостей російського характеру, зокрема його імперіалістичну налаштованість (2, с. 14). Діалектичний матеріалізм руйнував релігійні засади моралі, що і без того тут були хисткими – релігія в Росії завжди носила «прикладний» (ужитковий) характер. Схильність до общинності – трансформувалася у сумновідомий «колективізм», що згодом втілився у колгоспному кріпацтві. Російський нігілізм спричинився до заперечення інакодумства, а імперіалістична спрямованість росіян породила таке поняття патріотизму, яке було вигідне лише російській імперії: «любов» до всіх, хто їм покірний, і ненависть до всіх інших, хто цю «любов» відкидає. Зрозуміло, що в число ненависних потрапляли й українці, які посміли тоді заявити про себе як про неросійську народність.

Таким чином, через освіту і під прикриттям «нового світогляду» в постулатах комуністичного виховного ідеалу насаджувався ідеал, що відповідав цілям збереження і утвердження Російської імперії – «ідеал чекіста» («опричника»).

Неважко збагнути, наскільки цей ідеал не відповідав ментальності українця з його схильністю до духовності, теократизму

іморальності, індивідуалізму, толерантності до інакодумства

із його очікуванням справедливого до себе ставлення. Тому руйнуючи «старе», пролеткульт, як і А. Макаренко в педагогіці, руйнували не стільки російське, скільки традиційне українське.

92

Сьогодні маємо нарешті, підстави поставити крапку над «і». Педагогіка А. Макаренка була не стільки комуністичною, скільки проросійською, антиукраїнською – не в гаслах і в світогляді автора, а за своєю концептуальною сутністю.

Виховний ідеал в образі «порядного комуніста»

Сказане у попередньому підрозділі зайвий раз підкреслює факт, що педагогіка завжди залежить від соціального замовлення. Не сам А. Макаренко, а життя з наганом у 30-і роки породило виховний ідеал в образі чекіста. Апріорі можемо припустити, що і ґрунтовні переміни у суспільному житті, відомі в історії як «хрущовська відлига», теж внесли зміни у зміст виховного ідеалу. Знаємо, що вся українська культура того часу виборсувалася в міру можливостей з-під пресу імперсько-російського світогляду, прагнула повернення до себе, але водночас була змушена дотримуватись і традиційних канонів більшовизму. Такою була творчість О. Гончара та інших письменників того часу, і такою була доля В. Сухомлинського. Зберігаючи в кишені партквиток, без якого дорога була закритою, ці представники нашої культури прагнули відродити своє, приховано-національне, що автоматично віддаляло нас від імперсько-російського.

Збірним образом, який став взірцем, а для педагогіки – виховним ідеалом, був символ «порядного комуніста». Може

здатись дивним, але тоді цей символ мав у собі і певну сміливість, бо епітет «порядний» допускав можливість і непорядності комуніста, що раніше трактувалось би, як антикомунізм.

Педагогіка шукає нового взірця. Розвінчується культ Сталіна, і на поверхню спливає «благородний» образ Леніна (19, т. 2, с. 354). Революційно-романтичний приклад Павки Корчагіна

93

(«Як гартувалася сталь» М. Островського) заступає образ «простої людини» – доярки з партквитком у кишені, яка «розуміє, що вона – творець життя» (Там само, т.3, с. 97). Лише відгомоном минулого виступає ідеал «борця за комунізм» (Там само, т.2. с. 141), «залізного комісара», який замість сну після виснажливих боїв читав Леніна і воював на протезах (Там само, с. 164).

Як і його попередник А. Макаренко, В. Сухомлинський пише свою педагогіку «від себе», ґрунтуючись на власному досвіді, за умов повної відсутності орієнтації на нашу педагогічну традицію: у його працях важко знайти навіть посилання на Г. Сковороду, К. Ушинського, І. Франка та ін, не кажучи вже про Г. Ващенка чи С. Русову.

Таким чином, даниною часу і обставинам у творчості В. Сухомлинського головними залишались такі цінності комуністичної педагогіки:

1.Переважна увага до формування класових переконань, «ідейності життя» (Там само, т.1, с. 114), відданість справі боротьби за комуністичні ідеали (Там само). Радянський виховний ідеал у трактуванні В. Сухомлинського – людина – це борець за комунізм, найкращими рисами якої є «віра в комуністичні ідеали, оптимізм, людяність, непохитність перед труднощами, життєлюбність» (Там само, т.1, с. 463).

2.Готовність людини працювати в інтересах суспільства

іколективу. «…Ідея праці для людей, суспільства, народу має надихати колективну думку, колективні прагнення» (Там само, т.1, с. 495). І далі: «Найточнішим і найсправедливішим дзеркалом, в якому маленька людина бачить себе, є колективна праця» (Там само, т.1, с. 500)16.

16 У цих, характерних для комуністичної педагогіки поглядах, є все ж певне прагнення В. Сухомлинського важливим чинником формування таких якостей вважати не зовнішній («колективний») вплив на людину, а власну внутрішню духовну налаштованість і участь самої людини.

94

3.Матеріалістично-атеїстичний світогляд, формуванню якого приділяється багато уваги.

4.Збереження російського культу вождя і зближення його

зпоняттям батьківщини. «Багаторічний досвід переконує, – пише В. Сухомлинський. – що Леніна як людину, великого борця за щастя людства дітям треба пізнавати вже в той період свого духовного розвитку, коли їх розум і серце вперше осягають поняття Батьківщини» (Там само, с. 141).

5.Патріотизм, що у В. Сухомлинського є синонімом «громадянськості», репрезентується на імперській основі – як «радянський». Клятва людини Батьківщині ототожнюється

зклятвою вірності комуністичним ідеалам, партії, комсомолу, піонерській організації (Там само, т.1, с. 145).

6.Культивування ненависті до ворога (Там само, т.1, с. 144), але тепер ворог дещо змінив своє обличчя: не стільки «буржуй» і «експлуататор» (як у А. Макаренка), скільки фашист та «імперіаліст».

Трактуючи загальну спрямованість виховного ідеалу у спадщині В. Сухомлинського, потребуємо підкреслити також і ту новизну, яку вносить до нього автор. В. Сухомлинський відчував віяння часу (Там само, т.5, с. 12). Це позначилось найперше на його трактуванні індивідуальної людини. У «вождів пролетаріату» і, відповідно, у А. Макаренка, вона – гвинтик (див. його ст. «Мета виховання»), а ним її можна зробити лише за допомогою «колективу». І саме тому він – «колектив» – трактується як мета радянського виховання. Залежність, підпорядкованість керівництву зверху – ці параметри «колективу» в дійсності були фундаментом більшовизму і рятівною опорою імперії. В. Сухомлинський, декларуючи свою прихильність до колективного виховання, все ж намагався повернути нашу педагогіку обличчям до індивідуальності, ба більше – виступити в цій ділянці опонентом А. Макаренка. Йдеться про його статтю

95

«Йти вперед!», яка з’явилась вперше вже після смерті автора (28 жовтня 1970 р. в радикальній тоді «Литературной газете»), але фактично була відкинута тодішньою педагогікою і побачила світ ще раз в українському перекладі тільки у 2002 р. (див. 20). «Поділяючи творчі висновки А. С. Макаренка про роль колективу, – писав він, – багато вихователів не усвідомлюють великої небезпеки, яка криється у ньому як силі, що впливає на особистість…» і далі «Зовсім не відповідає дійсності, що особистість формується, розкривається тільки в колективі, що не може бути особистості поза колективом» (20, с. 15). Нарешті, такі, далеко не макаренківські міркування: «Людина – найбільша цінність, людина понад усе – це переконання з кожним роком все глибше проникає у свідомість вихованців» (20, с. 15). Ця думка гранично чітко характеризує концепцію людини і зміст виховного ідеалу у В. Сухомлинського: він настільки ж відійшов від російського марксизму-ленінізму, наскільки ще не дійшов до українського традиційно-християнського світогляду, який визнає людину богоподібною, але не ставить її вище Творця і не вважає «найвищою цінністю».

Загалом же у творчості В. Сухомлинського з’являються поняття, думки і міркування, які повертали педагогіку у бік українськості. Як на певний «недогляд» вказує О. Дзеверін у своїй передмові до п’ятитомного видання (1976–1977) на те, що до слів «людяність», «доброта», «чуйність» він не завжди (!) додавав «наша», «пролетарська», «комуністична» (Там само, т.1, с. 33). Вперше він наважується говорити про духовність і про «роль ідеалу» у вихованні, дарма, що ідеалу зовсім не християнського. «Бачення ідеалу й захоплення ідеалом, – пише він, – це могутнє джерело відданості ідеям комунізму, джерело духовної готовності боротися за честь і славу Батьківщини, джерело життєстверджуючого оптимізму» (Там само, т.1, с. 490).

96

Дещо несміливою новизною у творчості В. Сухомлинського є широке висвітлення понять моральності і гуманізму, хоча, звичайно, завжди супроводжуваних застереженнями щодо їх «соціалістичності», «комуністичності» тощо.

На відміну від А. Макаренка, В. Сухомлинський підкреслює виховну значущість індивідуального спілкування виховника і вихованця, того, що його попередник, кепкуючи, називав «парною педагогікою» (Там само, т.1, с. 597). «…Потрібне велике мистецтво бачити людину, відчувати серцем найтонші порухи її душі», – писав він (Там само, т.1, с. 431). Можливо, це й був початок відступу від абсолютизації ролі колективу.

У праці В. Сухомлинський починає бачити не лише чинник виховання колективу, але й джерело особистої радості. І майже несподівано для ортодоксальної педагогіки В. Сухомлинський, як свого часу і К. Ушинський, починає говорити про виховне значення рідної мови (Там само, т.1, с. 309–321, 597 та ін.), що звучало вже як сміливість, бо навіть тоді російська не для всіх була рідною.

Таким чином, можна визначити і декілька позицій, якими В. Сухомлинський відмежовується від А. Макаренка і суттєво наближує своє розуміння виховного ідеалу до українського

національного характеру.

1. Він вводить і широко трактує питання духовності і підкреслює велику роль віри в ідеал як чинника виховання. «Предметом особливої уваги вихователя має бути стан духу вихованця», – пише він (Там само, т.1, с. 117). Зрештою, виразником ідеалу і взірцем ідеалізму залишались образи Леніна, Дзержинського та інших борців за комунізм (Там само, т.1, с. 115).

Побічно, але все ж помітно В. Сухомлинський вводить поняття духовного розвитку, що засвідчувало його увагу

до індивідуального життя дитини і суперечило панівному тоді поняттю «виховного впливу» (А. Макаренко).

97

Йдучи далі в цьому напрямку, В. Сухомлинський розробляє поняття гуманізму і біля відповідного терміну дійсно часто «забуває» приставляти епітет «радянський» (Там само, т.1, 128, 218–219, 264, 526, 580, 636).

Нарешті, крізь призму духовності В. Сухомлинський трактує моральне виховання і, можливо, вперше у комуністичній педагогіці вводить поняття «сумління», що вже межувало з визнанням існування душі (Там само, т.1, с. 533). «Наше завдання, – писав він, – виховувати справжню людяність. Високоморальні, гуманні вчинки, які свідчать про повагу до людської гідності, є умовою морального прогресу суспільства і запорукою формування благородства особистості» (Там само, т.1, с. 295) –

іжодного ідеологічно забарвленого епітета.

Вконтексті власного трактування духовності В. Сухомлинський висвітлює і проблеми родинності. Він відходить від макаренківського «ідеологізму», породженням якого і був Павлик Морозов, та закликає до плекання родинного життя, взаємопошани і родинної моралі (Там само, т.1, с. 138–139).

2. Патріотичне виховання у В. Сухомлинського декларується традиційно в річищі російсько-імперського мислення – як виховання любові до «соціалістичної вітчизни», на чолі з нашою «рідною сестрою – Росією» (Там само, т.1, с. 140, 134, 139). Складовою цього патріотизму є любов до великого російського народу, який дав світові Володимира Ілліча Леніна (Там само, т.1, с. 141).

І все ж, свідомо чи підсвідомо, він шукає автентичного джерела патріотизму і, як мовилося, звертається до ролі рідної мови, що десь вказує на це джерело. «Тут маємо справу

з однією з найтонших і найважчих речей, які є в патріотичному вихованні. Це – життя слова. Слово рідної мови повинно жити

в дитячій творчості» (Там само, т1, с. 136). Наскільки близькими є такі міркування поглядам К. Ушинського!

98

Паростки справжнього патріотизму В. Сухомлинський вбачає також у містичному зв’язку дитини з околицею, з природним довкіллям і радить учителям привертати дитячу увагу до них. І саме за таких умов «…від кожного дитячого серця

простягаються тисячі ниток до того великого і вічного, ім’я якому народ, його мова, культура, література, мистецтво,

сім’я, слава тих, хто пішов від нас, і прекрасне майбутнє нових поколінь» (Там само, т.1, с. 136–137).

Нарешті, на відміну від А. Макаренка, «радянська людина» не ототожнюється у В. Сухомлинського з поняттям «русский человек».

3. Помітною складовою змісту виховного ідеалу у творчості В. Сухомлинського була, як вже йшлося, увага до індивідуальності. Інтуїтивно відчуваючи подих демократії, він пле-

кав мрію про виховання самодостатності людини, а це вело його і до проблеми її розвитку. Можна припустити, що повз

його увагу не пройшла стаття академіка Г. С. Костюка «О взаимоотношении воспитания и развития ребенка» (1956 р.),

у якій висловлювалась думка про те, що «розвивати» дитину ззовні, шляхом впливу на неї – неможливо. Вона може розви-

ватись лише шляхом власної (індивідуальної) самостійної діяльності (6).

Як відомо, тодішня ортодоксальна педагогіка не сприйняла думку Г. С. Костюка щодо розвитку як удосконалення діяльнісних можливостей індивідуальної людини, бо вбачала в цьому небезпеку близького нам сьогодні «буржуазного дитиноцентризму». Тим часом В. Сухомлинський щільно підходить до позиції Г. С. Костюка, надає великого значення самостійній роботі учня і переносить акцент із запам’ятовування інформації на розвиток «пізнавальних і творчих сил і гнучкої, допитливої думки» (Там само, т.4, с. 207). До поняття «розум» він постійно застосовує термін «розвиток», а не «виховання». Тему розвитку

99

людини він поглиблює у 20-му листі до сина (Там само, т.3, с. 644–648).

Вельми помітною є увага В. Сухомлинського до зміцнення (розвитку) волі (Там само, т.1, с. 118), мужності (Там само, т.1,

с.151 і 153) та участі духу (Там само, т.1, с. 153) як складових характеру людини. Поняття «характеру», яке він часто замінює терміном «духовне життя», В. Сухомлинський теж поєднує з власною діяльністю людини, у якій «проявляються інтелектуальні та емоційні сили» (Там само, т.1, с. 230 і 234). Він виходить з того, що волю розвиває не «будь-яке» долання труднощів, а лише таке, яке спрямоване на осягнення певних високих цілей і завдань, серед яких виділяє «зацікавлення долею Вітчизни» (Там само, т.2, с. 228–229).

Підкреслення визначальної ролі мети і прагнення до неї у творчості В. Сухомлинського доволі суголосно із даними психологів та з традиційними поглядами на проблему «спрямованості характеру» (К. Ушинський, галицька педагогіка міжвоєнного часу, Г. Ващенко та ін.). І хоча автор під великими «суспільними ідеями» розуміє ідеї комуністичні, суттєвим все ж залишається те, що характер людини у його розумінні виробляється не командою ззовні, а власною духовною працею індивідуальної дитини – шляхом напружень і максимальної участі її мислення, здібностей, почуттів і волі (Там само, т.1,

с.234).

В.Сухомлинський був педагогом свого часу, і творчість його була такою ж суперечливою, як і життя та політика більшовиків того часу. З одного боку, він відчував потребу відходити від педагогіки з наганом, а з другого, – тримався комуністичного світогляду, що і сам декларував (див. 19, т.1, с. 58). Звідси й ідеал «порядного комуніста», який вказує на певне зміщення акцентів у системі цінностей: щось тут ігнорувалось, а щось «виводилось на поверхню». Проте не можемо говорити

100