Лекции по МПМ, 5 вид 2 часть

На наш взгляд, эффективным при работе по формированию вычислительных навыков является выполнение следующих требований:

1. Использование разнообразных наглядных пособий и дидактического материала не только при знакомстве учащихся с новыми понятиями, но и в процессе закрепления и повторения знаний, включение каждого ученика в активную практическую деятельность с дидактическим материалом.

2. Систематическое повторение материала при изучении последующих тем математики, разнообразие заданий и упражнений для самостоятельной работы, включение вариативных упражнений в устный счет, активизация творческой и речевой деятельности учащихся.

3. Необходимо добиваться, чтобы на основе действий с конкретными предметами учащиеся смогли сделать доступные им выводы, обобщения, дифференциации и в то же время установить связь, существующую между этими действиями.

По нашему мнению, данные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми и в то же время, они способствуют повышению интереса к занятию, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей.

Особенности формирования вычислительных навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках математики

Затруднения, возникающие у младших школьников с ТНР в процессе обучения, обусловливает ослабление познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) ребенка и значительно снижает эффективность обучения. Помимо общих предпосылок трудностей в учении существуют специфические – трудности усвоения математического материала.

Сформировать представления числа, счета и дать некоторые первоначальные свойства натурального ряда чисел у детей с ТНР – задача чрезвычайно сложная. Ее решение возможно лишь при широком использовании средств наглядности, учете индивидуальных возможностей каждого ребенка, его прошлого опыта, тех общих и индивидуальных трудностей, которые возникают у учащихся при изучении материала.

Проблеме формирования вычислительных навыков посвящен ряд исследований современных авторов (Н. Б. Истомина, Н. П. Локалова, А. Р. Лурия, Г. Ф. Кумарина, Н. А. Менчинская, Л. С. Цветкова, Лобек и др.). В результате анализа названных литературных источников были выявлены следующие основные затруднения младших школьников с ТНР при формировании вычислительных навыков:

• Затруднения в выборе вычислительной стратегии, если имеет место отступление от усвоенного способа действий. Если при реше­нии задания 3 + 8=11 ребенок не испытывает трудности, то решение равенства, где не хватает одного члена, (... +5 = 8), дается намного труднее. Чтобы выполнить подобное задание, дети должны понять взаимообратимость действий сложения и вычитания;

• Дети переставляют цифры при прочтении и написании чисел: 17 + 4 = 12 (вместо 21), 7 + 8 = 51 (вместо 15);

• Дети часто не замечают разницы в том, какую позицию занимает цифра в системе числа. Числа 23 и 32, 104 и 401 они считают одинаковыми;

• Их затрудняет чтение символов «+» и «-», они их путают;

• Испытывают трудности в понимании таких величин, как время и деньги. Здесь, прежде всего, у детей возникают трудности в называ­нии именованных чисел и операциях с ними.

Мы согласны с А. М. Перовой в том, что наибольшее количество ошибок возникает при решении примеров на сложение и вычитание с переходом через разряд. Характерная ошибка при вычитании: из единиц вычитаемого вычитают единицы уменьшаемого. Наблюдается также тенденция замены одного действия другим (вместо вычитания выполнено сложение и наоборот). При выполнении действий с двузначными числами учащиеся часто принимают во внимание только единицы одного разряда, единицы другого разряда (первого или второго компонентов) переписывают без изменений. Допускаются и такие ошибки: учащиеся складывают или вычитают, не обращая внимания на разряды: единицы складывают с десятками, из меньшего числа вычитают большее, при решении сложных примеров выполняют только одно действие.

Мы считаем, что причины ошибок заключаются в недостаточно твердом знании таблиц сложения и вычитания, в недостаточно твердом знании и понимании позиционного значения цифр в числе или в неумении использовать свои знания на практике.

На основании анализа психологических и психофизических причин, лежащих в основе выше перечисленных трудностей, можно выделить следующие группы:

1 группа – трудности, связанные с недостаточностью операций абстрагирования, что проявляется при переходе из конкретного в абстрактный план действий. В связи с этим возникают трудности при усвоении числового ряда и его свойств, смысла счетного действия.

2 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мелкой моторики, несформированностью зрительно-моторных координаций. Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как овладение написанием цифр, зеркальное их изображение, что непосредственно приводит к неверным вычислительным операциям.

3 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием ассоциативных связей и пространственной ориентацией. Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как трудности при переводе из одной формы (словесной) в другую (цифровую), затруднений в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток. [8]

Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей школьников» различает девять способностей (компонентов математических способностей):

1) Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

2) Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

3) Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическом рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;

5) Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

6) Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);

7) Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

8) Математическая память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы.

Рассматривая развитие математических способностей младших школьников в школе V вида при помощи компонентов математических способностей Крутецкого В.А., можно отметить следующее:

У детей младшего школьного возраста с ТНР наблюдается более простой вид обобщений – движение от частного к известному общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее.

Способность к оперированию числовой и знаковой символикой таким детям даётся нелегко, они с большим трудом запоминают определения, формулировки, общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», имеют трудности в запоминании названия некоторых цифр.

Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у детей с ТНР она развита на низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых. Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов детям труднее воспринимать материал.

Проявление математической памяти в её развитых формах, когда помнятся только обобщения и мыслительные схемы, у школьников с ТНР не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне.

Утомляемость представленной категории детей повышена. Поэтому уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводит физкультминутки, чтобы снять утомление.

Мы можем отметить, что встречающиеся трудности в вычислительных навыках обычно различны, но чаще всего могут включать: недостаточность в понимании понятий, лежащих в основе арифметических операций; отсутствие понимания математических терминов или знаков; нераспознавание числовых знаков; трудность проведения стандартных арифметических действий; трудность в понимании, какие числа, относящиеся к данному арифметическому действию; трудность в усвоении порядкового выстраивания чисел или знаков во время вычислений; плохая пространственная организация арифметических вычислений; неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.

Расстройства навыков счета менее изучены, чем, например, расстройства чтения или письма, и знания о предшествующих расстройствах, динамике, совершенно ограничены. Однако ученые предполагают, что в отличие от многих детей с расстройствами чтения, здесь есть тенденция к сохранению в пределах нормы слухо-воспринимающих и вербальных навыков, тогда как зрительно-пространственные и зрительно-воспринимающие навыки имеют тенденцию быть нарушенными. У некоторых детей отмечаются сопутствующие социо-эмоционально-поведенческие проблемы, но мало известно об их особенностях или частоте. Также предполагается, что трудности в социальном взаимодействии могут быть особенно частыми.

Подводя итог, следует отметить, что рассматриваемая нами тема является актуальной для современной школы. Для профилактики и устранения трудностей в обучении математике младших школьников учитель должен: знать психолого-педагогические особенности младшего школьника; уметь организовывать и проводить профилактическую и диагностическую работу; создавать проблемные ситуации и создавать благоприятный эмоционально-психологический фон процесса обучения математике младших школьников с ТНР.