2 . Принципи і методи логопедичного рітмікі

Логопедичного рітміка будується на дидактичних и спеціфічніх принципах. Смороду пов'язані между собою и візначають єдність виховання , розвітку та корекції функціональніх систем людей з мовня розладамі .

Общедидактические принципи . Принцип сістематічності обумовлює послідовність викладу матеріалу Всього курсом логопедічної рітмікі , співвіднесення теоретичності Положень и їх практичності розробленість , візначає Розкриття тим курсом и Розподіл матеріалу всередіні них . Цею принцип є обов'язковим и для Всього логопедичного и логорітмічніх комплексу ЗАХОДІВ , Які зберігаються відносно осіб з різною мовня патологією . Сістематічність Полягає в безперервності , регулярності , планомірності корекційного процеса , визначеного для розвитку , виховання та перевіховання тихий чі других функцій при різніх мовних розладах ( рухової сфери, мімічніх м'язів , тонкої довільної моторики , слухового уваги , мовного слуху , просодических компонентів мови и т . д . ) .

Щоденне Виконання в Певний годину різніх за своим характером логорітмічніх вправо ( Ранкова діхально - голосова зарядка з Рухами , вправі на релаксацію , спів голосних звуків и коротких пісеньок , вправі на поєднання ритму рухів и мови ТОЩО ) прівчає дітей І дорослим до встановленного Щадних -оздоровчого режиму . Під вплива регулярних логорітмічніх зайняти в організмі и психомоторике відбувається позитивна перебудова різніх систем , Наприклад серцево - судінної , діхальної , рухової , речедвигательной , сенсорної та ін

Логорітмічніх Корекція вімагає Повторення віроблюваніх Рухів навічок . Тільки при багаторазове систематичність повторенням утворюються здорові рухові дінамічні стереотипи . Для ефективного Повторення звітність, засвоєне поєднуваті з новим , щоб процес Повторення носів варіатівній характер: зміна вправо, умів Виконання , різноманітність прійомів , Відмінності у змісті зайняти. Варіатівність вправо віклікає орієнтування рефлекс , Інтерес , Емоції , підвіщує увагу. Включення новіх подразніків в вироблений Динамічний стереотип слід віробляті без різкіх змін , за умови Дотримання поступовості . І.П. Павлов підкреслював , что в педагогіці ( а значити , и в логопедічної рітмікі ) поступовість и упражняемость ( Тренування ) слід вважаті Основним фізіологічнім правилом.

Принцип свідомості и актівності . У процесі логорітмічніх виховання и перевіховання осіб з мовня розладамі ВАЖЛИВО спиратися на свідоме й активне Ставлення дитини , доросли ( Щодо заїкуватіх дітей починаючі Зі шкільного віку ) до своєї ДІЯЛЬНОСТІ . Самостійна , активна діяльність дитини находится в залежності від вінікає інтересу до пропонованого Завдання , свідомого его сприйняттів , розуміння мети и способу Виконання . Актівність дітей дошкільного віку на логорітмічніх занятть стімулюється емоційністю педагога , образністю музики , різнімі іграми або ігровімі прийомами и вправо . У шкільному І дорослим віці , крім цього , Використовують Прямі інструкції (команди , елєменти змагання , заохочення ТОЩО ) .

Принцип наочності обумовлює широку взаємодію Показників всех аналізаторів , безпосередно зв'язують людину з НАВКОЛИШНЬОГО дійсністю . Будь-яке Пізнання ПОЧИНАЄТЬСЯ з чуттєвого сприйняттів . Формування рухів у поєднанні Зі словом и музикою , Вивчення їх взаємозв'язку здійснюється з ПОКАЗНИКИ усіх рецепторів : органів зору , слуху , вестибулярного , проприоцептивного , рухового апаратів ТОЩО Взаємозв'язок Показників різніх рецепторів збагачує образ руху , его сприйняттів , его зв'язки з Промова и музикою . При порушеннях функцій , в цілях корекції , принцип наочності здійснюється путем показу педагогом руху . Безпосередня Зорова наочність розрахована на ВИНИКНЕННЯ естетичного сприйняттів , конкретного уявлення руху , правильного рухового Відчуття и бажання его відтворення . Крім безпосередньої наочності , велику роль відіграє опосередковано наочність , коли звітність, пояснити окремі деталі та механізмі руху , Які пріховані від безпосередно сприйняттів ( Наприклад , Використання кінофільмів , графіків рухів , магнітофонніх запісів МУЗИЧНИЙ творів у роботі з доросли заикающимися , хворими з афазією ) . Велике значення має образне слово , Яке пов'язане з Рухів уявленнямі и віклікає конкретний образ руху . Такий Взаємозв'язок форм наочності візначається єдністю чуттєвої и логічної ступенів Пізнання , взаємодією Першої та Другої сигнальних систем .

Принцип доступності та індівідуалізації передбачає врахування вікових особливая и можливіть осіб з мовня порушеннях . ВІН обумовлення різнім РОЗВИТКУ фізіології и біомеханікі дорослих и дітей , різнім методично підходом до побудова логорітмічніх заняття , різнімі Засоба , формами впліву и т.д. Оптимальна міра доступності візначається віковімі и Рухів можливіть осіб з мовня розладамі , впливим мовного Порушення на їх особу та ступенів складності Завдання .

Однією з умов доступності є наступність Рухів , мовних и МУЗИЧНИЙ Завдання . Практично це досягається правильним розподілом матеріалу на занятть ПРОТЯГ корекційного курсу. При послідовному засвоєнні різніх словесно- музично - Рухів коордінації та подоланні труднощів у пацієнтів розвівається здатність коордінуваті и вдосконалюваті всю Рухів и речедвигательную систему.

Багато даних , важливі для логопедичної ритміки , можна почерпнути з документів, що складаються працівниками дошкільних і шкільних установ , логопедами . До таких документів належать , наприклад , календарний план роботи на тиждень , плани - конспекти музичних і логопедичних занять , плани - сценарії дитячих ранків ; щоденники вихователя , логопеда , методиста ; протоколи педагогічних нарад , протоколи аналізу переглянутих логопедичних , музично- ритмічних занять , журнали обліку стану здоров'я , фізичного розвитку дорослих і дітей , мовні карти , щоденники спостережень , журнали динаміки корекційного впливу та ін Дані , виявлені в результаті аналізу подібних документів , можуть бути використані як гіпотеза дослідження . Для отримання фактів про психомоторному , мовному розвитку підлітків і дорослих можна використовувати анкети , опитувальники , бесіду. В анкетах і опитувальних листах відповіді повинні бути в письмовій формі. Їх використовують на початку дослідження . Більш докладні матеріали можуть бути зібрані під час бесіди за заздалегідь розробленим планом. Плануючи бесіду , дослідник враховує вікові , індивідуальні , психологічні особливості випробуваного , характер і ступінь порушення моторики , мови , ставлення пацієнта до дефекту і багато іншого.

Методи педагогічного обстеження . Насамперед вони включають педагогічне спостереження , яке організується спеціально і має сформульовану задачу , предмет спостереження , а також систему фіксації факторів. При цьому дослідник не втручається в хід педагогічного процесу . Наметове робочу гіпотезу , дослідник накопичує факти , які підтвердять або спростують його припущення . Педагогічне спостереження цінне тим , що дозволяє вивчати об'єкти в природних умовах. Слід тільки широко використовувати методи точної реєстрації фактів : фотозйомку , кінозйомку , магнітофонний запис , стенографування та ін Методом хронометрування визначається час , що витрачається на виконання руху , на рухливу гру , танець , на частину заняття або на заняття в цілому. Результати спостережень заносяться в журнал , протокол , щоденник .

При обробці отриманих даних відсіваються випадкові факти , виявляються закономірності , робляться висновки і узагальнення. Якщо фактів недостатньо , то проводиться повторне педагогічне спостереження .

Великий інтерес представляє самоспостереження за завданням дослідника. До самоспостереженню звертаються , наприклад , при так званому « сугестивному виставі», коли необхідно включити зорові , тактильні , кінестетичні відчуття: при артікуляторних вправах перед дзеркалом , співі , виконанні руху в статиці і в динаміці без супроводу промовою і в супроводі мови і т.д . Варто тільки пам'ятати , що самоспостереження можна використовувати переважно у дорослих ; самоспостереження ведеться в основному за діями і рухами - їх легкістю , труднощами , результатами; особа, що займається самоспостереженням , повинно

отримувати вичерпні інструкції про методику самоспостереження і фіксуванні його результатів . При узагальненні даних самоспостереження необхідно враховувати як індивідуальні відмінності пацієнтів , так і судження випробуваного по суті і організації самоспостереження. У дослідженнях з логопедичної ритміки доцільно комбінувати відкрите і приховане спостереження .

Відкрите спостереження представляє більше можливостей охопити всі сторони цікавить явища , але разом з тим і більше схильне негативному впливу ефекту присутності дослідника : чи проходить музично- ритмічне заняття , спів , логопедична ритміка і т.д. , присутність стороннього сковує займаються , особливо підлітків та дорослих , осіб з вираженими порушеннями в руховій і мовної сферах. Приховане спостереження за діяльністю займаються знімає з останніх відчуття підконтрольності і часто дає додаткові відомості.

До різновидів спостереження відноситься безперервне і дискретне простежування одного акту поведінки або всього процесу оволодіння руховим навиком. Спостереження безперервно , якщо воно відображає початок , розвиток і завершення явища , наприклад рухомий гри . Безперервне спостереження тому можливо й у відносно короткі відрізки часу. Наприклад , вивчається методика проведення гри - драматизації , прийоми хорового співу і т.д. При вивченні ладу логоритмічних заняття закінчений період спостереження становить 45 - 50 хвилин. Однак безперервне спостереження неможливо , коли його предметом стає більш тривалий процес . У цьому випадку звертаються до дискретного ( переривчастих ) спостереженню. Дослідник як би « підстерігає » обстановку або , створюючи її спеціально , спостерігає « кадр » досліджуваного процесу . Дискретне спостереження неминуче при ознайомленні займаються з різного роду рухами : загальнозміцнюючі або розвиваючими окремі групи м'язів , при ознайомленні з логоритмічних термінологією , при оволодінні рухами в поєднанні з промовою та ін.

Своєрідне спостереження - пошук. Воно ведеться або широкою смугою захоплення більш-менш взаємозалежних педагогічних явищ , або перемиканням спостерігача з одного об'єкта на інший. Наприклад , вивчаються заняття з логоритміки з заїкатися різного віку і в різних установах (мовної групі , мовному стаціонарі , в мовному санаторії , в мовної школі , в поліклініці і т.п. ) або вивчається побудова логоритмічних заняття з дітьми одного віку , але страждаючими різними мовними розладами ( дислалией , дизартрією , алалією ) . У даному випадку повинні виявитися і загальні закономірності побудови заняття , визначаються віковими психологічними особливостями дітей , і специфічні відмінності , що випливають з різного мовного дефекту , наприклад дизартрії і заїкання.

Пошукове спостереження , що вимагає багато часу і великої аналітичної роботи , може дати чимало знахідок і помітно збагатити методику логоритмічних виховання , розкрити складні зв'язки ло- горітмікі з суміжними науками , з музичним вихованням , виявляти її вплив на мовні порушення .

Принципово важливо здійснення відстроченого н а -б л юде н і я за результатами корекційної роботи . У даному випадку мова йде не стільки про різновиди спостереження як методу , скільки про його тимчасову зв'язку з досліджуваним об'єктом . Досліднику необхідно завжди проводити відстрочене спостереження , щоб об'єктивніше оцінити ефективність реабілітаційної методики та її розділу - логопедичної ритміки .

Факти при логоритмічних дослідженні можна зібрати і за допомогою соціологічних методів: інтерв'ювання та анкетування ; аналізу взаємодії , рейтингу , самооцінки , парного порівняння.

Інтерв'ю та анкета складаються тільки після попереднього періоду дослідження ( формулювання проблеми , висунення робочої гіпотези , складання плану дослідження ) . Інтерв'ю , як правило , передує анкеті. Розрізняють нестандартізіро - ванне інтерв'ю , стандартизоване і полустандартізірованное . У першому випадку формулювання і послідовність питань в ході бесіди можуть змінюватися. У другому випадку питання пред'являються в певній послідовності. Результати такого інтерв'ю легше піддаються реєстрації , кількісної обробці і порівнянню. Як недоліки даного методу можна відзначити відсутність гнучкості , неможливість глибоко проникнути в ситуацію. Полустандартізірованное інтерв'ю включає в себе як чітко сформульовані питання , які не повинні змінюватися , так і питання , якими дослідник може вільно оперувати.

У процесі опитування рекомендується з'ясовувати те, що цікавить дослідника , побічно , тобто через ряд приватних питань , уникаючи двозначних слів і занадто довгих формулювань . Запис інтерв'ю необхідно робити в ході його або відразу по закінченні.

Анкета адресується одночасно великій кількості досліджуваних осіб , але недоліків у анкетування більше , ніж у інтерв'ювання , оскільки невідома ситуація , в якій респондент буде відповідати на питання, не можна встановити з ним безпосередній контакт , невідомо , яку частину анкети повернуть заповненою.

За допомогою аналізу взаємодії вивчаються зовнішні прояви рухового потенціалу досліджуваних осіб з мовною патологією , їх поведінку , способи і можливості комунікації , прояви згоди і незгоди , ставлення до колективу і індивідам .

Спостерігаючи людей з мовною патологією в різних видах діяльності (у тому числі і рухової , і мовної) , дослідник вивчає ступінь активності , зміст і мета взаємодії в колективі , засоби взаємодії ; межа діяльності учасників , їх фізичний та соціально- психологічний бар'єр , симпатії і антипатії ; тривалість ситуації ; відхилення від звичайного поведінки в даній ситуації.

Рейтинг - метод оцінювання , непрямого спостереження - полягає у вивченні явища через різнобічну оцінку людиною , безпосередньо його спостерігав , іноді протягом багатьох років. Так , відомості методом рейтингу можна отримати про пацієнта від лікуючого лікаря , вихователя , батьків та ін Недолік методу в тому , що висновки робляться на підставі суб'єктивних думок , але ж і спостереження самого дослідника теж не позбавлене суб'єктивності . Результати спостереження в умовах рейтингу можна виразити в численних величинах , використовуючи різні оціночні шкали , що дає можливість широко застосовувати математичний апарат при обрахунку та аналізі даних.

Метод самооцінки може показати реальну поведінку людини з мовною патологією і руховими розладами , виявити руховий потенціал , ступінь порушення загальної і мовної моторики , вплив цих розладів на поведінку , на стосунки з оточуючими та ін

Метод парного порівняння передбачає особливу техніку , яка полягає в тому , що зіставлення соціальних ознак та об'єктів проводиться попарно по двох наявних рядах: якщо вони « рівні» між собою , відзначається одиницею , якщо якийсь елемент має перевагу , тоді він відзначається двома балами. Об'єкт . поступається за рівнем прояву якості , отримує нуль. У методиці парного порівняння за основу береться єдина характеристика людини , наприклад стан загальної моторики. Визначаються основні ознаки: статична і динамічна координація рухів , плавність і переключаемость рухів , тонус. Ці якості порівнюються з такими ж у іншої людини . Методика парного порівняння відносно проста , дає можливість використовувати компетентних суддів , економна в часі в період збору матеріалу; її результати піддаються статистичній обробці; має широку сферу застосування ( для утворення інтервальних шкал , угруповань осіб станом функцій або за досягненнями , для побудови експерименту , з'ясування різного роду залежностей між загальною і мовної моторикою , увагою і переключаемостью рухів , між станом мови і логоритмічних впливом т.д.).

Експериментальні методи дослідження . При природному експерименті заняття проводяться без відступів від звичайних занять логопедичної ритмікою . Лабораторний експеримент полягає у створенні штучної обстановки і усуненні побічних впливів . Експерименти можуть проводитися з метою виявлення певних фактів або їх залежностей ( абсолютний експеримент ) або для порівняння якихось показників ( порівняльний експеримент ) . У порівняльних експериментах беруть участь дві або кілька однорідних груп ( за статтю, віком , мовному розладу , руховому статусом і т.д.). Заняття в них відрізняються яким-небудь однією ознакою , наприклад введенням вправ, що зміцнюють певну групу м'язів. Експеримент зазвичай проводиться в кілька етапів. Для більшої достовірності результатів застосовуються схеми так званого « перехресного експерименту» . Наприклад, у першому експерименті одна група займається по першій методиці , інша - по другій. У другому експерименті методики в групах змінюються.

Різновидом експериментального дослідження є тест - test - проба , випробування, дослідження .

У логопедичної ритміки тести можна використовувати для порівняння результатів виконання рухових , рухово- мовних завдань за встановлений час (або без обмеження часу ) людьми з мовною патологією . Прикладами тестування в логопедичної ритміки можуть служити метрична шкала для дослідження масової оцінки моторики і моторної обдарованості у дітей і дорослих Н.І. Озерецкого ; завдання на виявлення вікових особливостей моторики дітей М.В. Серебровського ; методика « тест- конфлікту» для з'ясування особистісних особливостей нормально говорять і заїкуватих дітей дошкільного віку ГА . Волкової , А.Ю. Панасюка та ін

Як і всі інші методики дослідницької та практичної роботи , тест має переваги і недоліки . Перевагою тесту є те , що всі сформульовані в ньому завдання , будучи попередньо глибоко обдумані і експериментально перевірені, розкривають у максимально короткі терміни і в компактній формі цікавлять дослідника ознаки . У цьому сенсі тест перевершує будь-який інший спосіб перевірки тих же ознак і властивостей. Іншим , ще більш важливим гідністю тесту є його об'єктивність.

Дослідник , який вирішив вперше використовувати тести у своїй роботі , повинен :

а ) розробити сам тест ;

б) домогтися задовільною надійності тесту ;

в) отримати задовільну валідність тесту.

Завдання тесту повинні бути сформульовані коротко, чітко і недвозначно важливо , щоб ні в одному з них не містилося відповіді на інше. Поняття надійності в тестології має два значення : з одного боку , мається на увазі надійність тесту як певного інструменту. З іншого боку , відносна незмінність того предмета , який підлягає виміру . При оцінці надійності тесту виходять з того , що тест тим надійніше , чим він більш однорідний. Істотно , щоб одна частина , яка використовується у вимірі , давала б той же результат вимірювання , що й інша частина . Для перевірки тестпріменяется такий прийом : тест проводять з якоїсь вибірці. Потім обробляються роздільно парні і непарні завдання. В результаті по кожному випробуваному отримують рішення парних і непарних завдань . Два ряди даних корелюють між собою. Тест отримує оцінку надійності залежно від отриманого коефіцієнта . Тест визнається досить надійним , коли коефіцієнт не нижче + 0,75 - * - + 0,80 . Кращі за надійності тести дають коефіцієнти кореляції + 0,90 і більше.

Валідність говорить про ступінь відповідності тесту своєму призначенню. Валідність може бути виведена тільки при зіставленні результатів тесту з якимось критерієм , з якоюсь оцінкою , яка перебуває поза нього , яку зазвичай називають «зовнішнім критерієм ». Проглядається зв'язок між валидностью і надійністю. Тест з низькою надійністю не може володіти високою валидностью . Тому важливим є вибір зовнішнього критерію . Крітерійдолжен бути : а) надійним ( в тому ж розумінні цього терміну , як і щодо тесту ), б) « чистий», тобто в оцінках завдань тесту мова повинна йти тільки про те ознаці , який виявляється в тесті , наприклад про статичної координації рухів , в нема про розвитку рухової функції взагалі , в) повним, тобто зовнішня оцінка повинна охоплювати з належною повнотою весь той коло знань , який виявляється за допомогою тесту.

Отже , при складанні тесту необхідно проявляти максимальну увагу до досліджуваного предмета і найбільш повно відобразити це вміст у завданнях тесту .

Тести ще не зайняли помітного місця в дефектологических дослідженнях, зокрема , в логоритмічних вивченні осіб з мовною патологією , і було б передчасним якось обмежувати сферу їх застосування. На наш погляд тести корисні будуть в дослідженні рухового потенціалу , психічних функцій, зокрема , уваги; особистісних особливостей , а також у з'ясуванні ефективності різних методик . Наприклад , план для з'ясування ефективності різних методик може бути наступним: беруться дві групи осіб з одним і тим же мовним порушенням : одна - контрольна , інша - експериментальна . Обидві групи проводяться за тестами, з'ясовую стан їх рухової сфери. Потім одна група займається за новою методикою , а з іншою групою заняття проводяться зазвичай . Після корекційного курсу знову проводиться тест , і результати обох груп порівнюються . Обробка отриманих матеріалів дозволить порівняти групи кількісно і з'ясувати , в яких саме розділах методики є помітні відмінності між групами.

Можна застосовувати тести і для вирішення відносно обмежених логоритмічних завдань , наприклад при з'ясуванні стану загальної моторики , або довільної моторики рук і пальців , або мімічних рухів. Нарешті , тести можуть використовуватися для аналізу індивідуальної характеристики засвоєння рухового і мовного матеріалу. Наприклад , у деяких осіб з мовною патологією виявляється відставання у придбанні рухових умінь чи навичок , що формуються з корекційної метою . Корисно провести тестування . Аналізуючи виконання тестованими окремих завдань , логопед і логорітміст визначають можливі причини незасвоєння . У підсумку складається план індивідуальної роботи , який грунтується на реальному стані , сформованому в кожному випадку.

Кількісний облік за допомогою тестів дає можливість дослідникові порівняти руховий потенціал осіб , що страждають різними мовними розладами , виявити можливі зв'язки між порушеннями загальної і мовної моторики ; визначити залишковий руховий резерв ; намітити шляхи логоритмічних корекції. Застосування статистичних методів при обробці кількісних даних підвищує об'єктивність результатів дослідження .

Математико- статистичні методи грунтуються в першу чергу на ранжируванні фактів , тобто розташуванні їх по порядку зростання (або зменшення ) якого-небудь властивості , визначення їх відносної значущості. Наприклад , оцінка статичної чи динамічної координації рухів , здатності до рітмізірованію , стан слухового уваги.