Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития
.pdfДети довольно легко приходят к выводу, что они были похожи на актеров, но придумывали то, что им играть, т. е. они сами и сочиняли, и представляли. Да еще и оценивали то, что сочинили и разыграли.
Таким образом, ребенок осознает, что он может быть не только участником игры, но и ее автором, и исполнителем роли, и зрителем-критиком. Остается только сравнить окончание сказки в книжке с теми вариантами, которые родились на уроке, чтобы уточнить ситуацию: автор сказки делает, в принципе, то же самое, только, может быть, у него получается интереснее.
Так из единой синкретической игровой позиции ребенка рождаются две новые: автора-исполнителя и зрителя (слушателя, читателя)-критика, каждая из которых обладает своей спецификой, о которой нужно вести речь особо.
Эти новые позиции пока еще очень бедны средствами «работы» в них, но первый шаг от игры к освоению сложного отношения «автор – художественное произведение – зритель (читатель, слушатель)» уже совершен. И совершился он во многом благодаря достаточно высокому уровню развития игры. А для того чтобы определить его достаточность, для успешного начала работы по трансформации игры в искусство , необходимы те психологические индикаторы, о которых мы рассказали в предыдущем разделе.
Весьма характерны случаи, встречающиеся при работе над этим и последующими заданиями, когда дети осознают, что «проще» самому выстроить сюжет и развязку, думая за обоих персонажей, чем согласовывать это по ходу игры с относительно непредсказуемыми партнерами. Это тоже определенный шаг к освоению позиции автора, ответственного за порождение и воплощение целостного замысла.
§ 2 «Расщепив» синкрет игры, выделив позиции автора и зрителя-критика, нужно
сделать следующий шаг — помочь переходу художественного потенциала ребенка в актуальное состояние. После того как детям продемонстрирована и частично ими освоена структурно-действенная составляющая АП, нужно показать, что это позиция автора-художника, который в содержательном смысле существенно отличается от игрового «автора».
Для этого нужно, продолжая трансформировать привычную для детей ситуацию сюжетно-ролевой игры, постепенно изменять сам характер игровой деятельности, приближать его к специфике художественного творчества. А это значит обращать все больше внимания на выразительную форму воплощения замыслов, включая тем самым и ценностную составляющую АП13. Отдельные спонтанные проявления такой выразительности (например, интонационной) мы наблюдали уже в предыдущем примере. Но она должна постепенно становиться осознанной и постоянной целью ребенка-автора.
На одном из уроков учитель предлагает детям поиграть, например, в крокодила и обезьяну. Дети сами выбирают себе партнеров, несколько минут «сговариваются», готовятся. А затем парами выходят к доске (или в любое свободное пространство) и показывают свой вариант игрового действия всему классу.
Чем отличается эта ситуация от обычной сюжетно-ролевой игры? Прежде всего тем, что дети опять играют при зрителях, а значит, в какой-то степени не только для себя, но и для зрителей. То есть в какой-то степени становятся художникамиавторами. Замкнутое пространство игры вновь размыкается, и появляется некоторая дополнительная мотивировка деятельности, совершенно иная, чем в
обычной игре.
Добавляется требование коммуникативности, характерное для искусства . Дети начинают играть, рождается игровой импровизационный диалог. К примеру, такой:
КРОКОДИЛ. Как тебя зовут? ОБЕЗЬЯНА. Обезьяна. А тебя? КРОКОДИЛ. Крокодил.
ОБЕЗЬЯНА. Крокодил, давай дружить? КРОКОДИЛ. Давай. Ты любишь играть в футбол? ОБЕЗЬЯНА. Люблю.
КРОКОДИЛ. Ну идем! Бери мячик …
Что делают дети? Казалось бы, играют привычным для себя способом. Но в этой игре они воспроизводят языковые формы диалога, которыми уже свободно владеют, создают ситуацию встречи и знакомства (аналог будущей сюжетности), осваивают «мнимость», условность события (настоящие крокодил и обезьяна не говорят, и дети это прекрасно знают). Они строят конкретные отношения персонажей (явно доброжелательные), обозначают их ценности (общая любовь … к футболу).
Все это уже роднит игру детей с искусством и небезразлично для их дальнейшего художественного развития. Но в первом диалоге наших «крокодила» и «обезьяны» совершенно отсутствует очень важная для искусства характерность, нет попытки вжиться в мир персонажа. Ребенок пока остается лишь «внутри» своей собственной жизни и собственных ценностей. Для того чтобы игровой персонаж стал героем художественного произведения, ребенку необходим интенсивный выход за
границы собственного «я» и попытка встать на точку зрения своего героя. Попытка перевоплощения, о котором так много говорят теоретики и критики искусства .
Сам ребенок, как правило, себе такой задачи не ставит. Но ее может поставить педагог простым вопросом: «Крокодил и обезьяна у нас разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» Тут и вводится первое требование: не забывать, кто герои игры. Вообразить, о чем они скорее всего повели бы разговор, если уж мы допустили, что он возможен. После введения этого требования детский игровой диалог перестраивается. Он может принять, например, такой вид:
ОБЕЗЬЯНА. Где ты живешь? КРОКОДИЛ. В реке. А ты?
ОБЕЗЬЯНА. А я в гнезде, на дереве. А ты что ешь? КРОКОДИЛ. Всяких зверей. А ты?
ОБЕЗЬЯНА. Я люблю бананы и фрукты всякие. А почему ты зеленый? КРОКОДИЛ. Потому что меня так в траве незаметно. А почему ты коричневая?..
Что изменилось? Играющие дети явно пытаются представить образ жизни персонажей, привлекая для этого все, что они об этой жизни знают. Но они пока именно обмениваются знаниями о своих героях, а не «вживаются» в них. Необходимо новое вмешательство взрослого, знающего «вектор» движения по пути создания художественного образа. Он предлагает детям следующий вопрос: «А обезьяна и крокодил бывают чаще кем: друзьями или врагами?» Из этого вопроса об отношениях героев рождается новая сюжетная ситуация.
КРОКОДИЛ. Скажи, пожалуйста, у тебя банан сейчас не упал? ОБЕЗЬЯНА. Нет, крокодил, не упал.
КРОКОДИЛ. Слушай, слезь с дерева, иди сюда, поиграем… ОБЕЗЬЯНА. У меня тут, наверху, дел много!
КРОКОДИЛ. Мне, что ли, к тебе полезть? Я бы тебе помог! А то лежу да лежу в воде целый день, совсем не работаю!
ОБЕЗЬЯНА. Нет, ты работаешь! Ты за мной охотишься!
КРОКОДИЛ. Ну, погоди, обезьяна! Я тебя еще встречу, когда ты пить придешь!
Новое качество этого диалога по сравнению с предыдущим очевидно. Достаточно было направить воображение детей в нужное русло, как обезьяна стала умной, насмешливой и осторожной, а крокодил – коварным и злым. Игровые персонажи обрели характеры, а играющие дети оказались способны переходить на точку зрения героев и
выражать в репликах диалога их характеры и отношения, находя для этого средства в своем речевом арсенале. То есть они уже не просто играли, а пытались решить задачу, специфическую для художественного творчества.
Очевидна перспектива движения детей в этом направлении: привлечение интонационных и пластических красок создания образов, а также свойственные именно литературе поиски максимально точных и выразительных речевых характеристик разнообразных персонажей.
Заметим, что педагогическое воздействие на детей во время описанного занятия было минимальным. Взрослый не вмешивался в «конкретику» детских решений, не обсуждал с детьми, что и как им говорить. Через свои вопросы-комментарии он задавал лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом общую суть художественной задачи. Он действовал, исходя из будущей способности ребенка, помогая проявить его внутренний потенциал, который уже возник внутри игры, но до конца ею не востребован.
На подобном действии «из будущего» основано все общение педагога и ребенка в процессе выполнения предлагаемых нами творческих заданий. Причем задания эти на протяжении уже первого года обучения «эмансипируются» от игры и становятся настоящими литературно-творческими заданиями. Но они попрежнему, во-первых, направлены на то, чтобы актуализировать, вовлечь в художественное творчество весь потенциал, ранее накопленный ребенком в игровой, социальной, эмоциональной сфере. И, во-вторых, продолжают дальнейшее движение по вектору «зарождение — воплощение» художественного замысла.
В следующих параграфах мы проследим, как эти задачи решаются в области литературно-творческого развития детей.
§ 3
Мы рассказали о том, как можно вывести ребенка из привычной для него игровой ситуации в позицию автора и зрителя и с этого «места», из этой точки вненаходимости, начать преобразовывать игровые диалоги в художественные, наполняя их таким содержанием, которое требует «овнешнения» в выразительной форме.
Тут берет исток одна из главных и постоянных линий обучения по данной
системе: трансформации материала «сырой» действительности, на основании эмоционально-ценностного отношения к ней, в художественные образы с присущей им повышенной, «сплошной»
выразительностью формы, условностью и завершенностью.
Подчеркнем следующее положение, имеющее для нас большое концептуальное и методическое значение.
В I разделе книги мы описали ЭО к миру как психологическую первооснову, необходимую предпосылку, или почву, дальнейшего художественного развития; на этой почве «вырастает» АП, в процессе своего становления преобразующая различные качества человеческой психики в способности к художественному творчеству и восприятию. Но это не значит, что, породив следующую, «более высокую» фазу художественного развития, ЭО само становится «пройденным этапом». Оно остается первичным, незаменимым и вечно обновляющимся слоем душевного опыта человека, благодаря которому его «единственная жизнь» может претворяться в художественные замыслы и образы.
Поэтому в процессе художественного развития, на всех его стадиях, доступных педагогическому руководству, мы постоянно стремимся к актуализации этого первичного слоя эстетического опыта ребенка, имея в виду две его важнейшие составляющие: отношение ко всему в мире «как к живому» и внимание к неповторимому чувственному облику предмета – выразителю этой внутренней жизни.
Эта линия проходит через множество заданий всех лет обучения и связана как с созданием, так и с постижением литературно-художественных текстов. Благодаря таким заданиям ребенок учится делать объективно данное и как бы безразличное в эмоционально-оценочном отношении бытие «безгласных вещей» «выразительным и говорящим бытием»; выделять те признаки вещей, которые взывают именно к такому отношению и вызывают его. Каждое задание должно предельно активизировать, пробуждать и обогащать чувственный опыт ребенка, подводить его к необходимости трансформации этого опыта в соответствии с задачей искусства , а также задавать условия-средства, с помощью которых эти трансформации могут быть совершены.
Вот, например, задание, которое называется «Разговор кочанов капусты». Этим названием, во-первых, уже очерчена область «сырой» действительности, к которой следует обратиться и которая знакома ребенку; во-вторых, задана необходимость ее преобразования: предмет должен стать «живым», «заговорить». Указан и формальный ход преобразования – надо сочинить диалог. Исследовательский опыт показывает, что исходно большинство детей способно лишь к формальному выполнению этих нелегких требований. В создаваемых ими диалогах поначалу нет ничего характерного именно для этих «героев»; в лучшем случае (как и в разговоре крокодила и обезьяны) дети сообщают, в форме диалога, известные им сведения о том, как кочаны растут, как их поливают и собирают и насколько они полезны.
Дальнейшая работа осуществляется в особой форме сотрудничества взрослого с детьми – в форме коллективного творческого этюда.
Дети внимательно рассматривают два настоящих кочана капусты, отличающихся друг от друга множеством признаков: размером, плотностью, цветом, рельефом, «возрастом», степенью растрепанности и т.д. Направляемые вопросами педагога, сравнивая кочаны между собой, они находят и называют ряд характерных признаков, различающих эти два, казалось бы, одинаковых, а на самом деле неповторимо-индивидуальных предмета. Это уже самостоятельная и творческая работа, которую можно назвать постановкой глаза: дети учатся выделять и определять такие признаки вещей, такие акценты, на которые обычно реагируют
художники, создающие выразительные образы явлений действительности. При этом они еще не «сочиняют», и учитель даже сдерживает тех, кто уже готов это делать: необходимо как можно полнее погрузиться в чувственный материал.
На следующем этапе чувственный облик вещей становится «говорящим»: начинается обсуждение чувственных признаков предметов как проявления их предполагаемых характеров, привычек и наклонностей, судьбы, их предшествующего поведения.
При этом дети осознают не только то, что внешние признаки могут свидетельствовать о внутреннем мире «героя» будущего сочинения, но и то, что в неисчерпаемом чувственном облике одного и того же простого предмета или явления можно выделить признаки, характеризующие его по-разному, или говорящие разным людям о разных «чертах характера» (растрепанный кочан для одного ребенка – «пожилой и заслуженный», а для другого – «забияка, получивший по заслугам»).
Затем дети, с помощью педагога, выстраивают возможные ситуации встречи и взаимоотношений этих разных характеров. И, наконец, уже индивидуально, дома создают сочинения на эту тему [59].
Руководство такой работой, конечно, предъявляет особые, нетрадиционные требования к учителю. Он знает вектор движения, но не его конкретный творческий результат (не разыгрывает перед детьми свое якобы «незнание» с той или иной педагогической целью, а действительно не знает и не может знать). Он руководит детьми преимущественно с помощью вопросов, а также тем, что отбирает и «возвращает» классу те реплики детей, те варианты решений, которые помогают движению в направлении к художественному образу. Он должен быть готов к разнообразию решений, в том числе и неожиданных для него самого. И главное – чтобы успешно руководить творческим развитием детей, учитель и сам должен иметь или совместно с детьми приобретать опыт «бывания автором», осваивать АП. Но говорить подробно об этой стороне деятельности учителя искусства следует в специальной работе методической направленности.
§ 4
Мы постоянно подчеркиваем двуединство авторской и читательской позиций, их неразрывное взаимовлияние в процессе становления, их «пребывание друг в друге».
Это можно проследить и в описании шагов художественного развития, составившем содержание предыдущих параграфов. В самом деле, при выходе ребенка из игровой ситуации в нем одновременно зарождаются и автор, и зритель (читатель, слушатель). Сочиняя свои игровые диалоги и постепенно придавая им художественную выразительность, дети постоянно являются и читателями (слушателями), и «оценщиками» того, что сочиняют другие, и того, что задумывают они сами. Учась оценивать замыслы и степень их воплощения в словах с точки зрения соответствия замыслам, дети, конечно, осваивают ЧП.
И все же в описанных заданиях авторский аспект превалирует.
В следующем задании, вернее – цикле занятий, образующих особого рода методическое кольцо, равное значение «авторства» и «читательства» и их реальное взаимодействие в художественном развитии ребенка становятся очевидными. При этом «первый ход» удерживает за собой авторская работа, что психологически вполне обоснованно на занятиях с младшими школьниками. Задание сохраняет связь с игровыми истоками и потому легко и радостно
принимается младшими школьниками.
Первоклассники рассказывают с точки зрения собаки о медали, которую она получила на выставке. Дети опираются на приобретенный уже опыт произвольного «вживания» в предполагаемый внутренний мир другого существа и попыток выразить его в слове; они стараются учесть, что опыт, ценности, точка зрения «героя» на все в мире отличается от их собственной. При этом сознательно принимается условность ситуации, «сказочность», позволяющая всем и всему «говорить по-человечески», сохраняя своеобразие собственной точки зрения на мир.
Дети готовятся и выступают со своими монологами – как их авторы. Но одновременно в позиции «читателей» (слушателей) они оценивают удачи и неудачи друг друга (ведется ли рассказ с «собачьей» или с «человеческой» точки зрения; удержал ли автор единую точку зрения на протяжении всего монолога; присутствовала ли в нем интонационная выразительность и т.д.). Это живое взаимодействие — «очный» диалог авторов и читателей позволяет его участникам учиться друг у друга.
Затем они получают домашнее задание – прочитать рассказ А.И. Куприна «Сапсан», где автор, в частности, решал именно такую задачу, как и они на уроке.
На следующем занятии дети перемещаются в позицию читателей: совместно с педагогом внимательно «вычитывают» текст рассказа и разбирают, как, какими сюжетными и языковыми средствами писатель А.И. Куприн решает ту же задачу, что и они. Как он ведет повествование (и, в частности, рассказ о медали) с «собачьей» точки зрения, изнутри предполагаемого внутреннего мира своего героя и его житейского опыта?
Аможет быть, иногда – хотя рассказ ведется от имени собаки – в нем просвечивает и «человеческая», авторская точка зрения, которая может и не совпадать с точкой зрения «героя»?
Очевидно, что в этой читательской работе дети постоянно опираются и на свой авторский опыт.
Затем дети опять меняют позицию и пишут домашнее сочинение под общим названием «Чьими глазами?» – рассказ о чем-либо с точки зрения какого-нибудь животного, которого каждый ребенок сам выбирает себе в качестве героя.
При обсуждении сочинений в классе совершается новая смена позиций: дети выступают как «читатели-критики».
Отметим, что обсуждение сочинений продвигает ребенка в его творческом развитии не меньше, чем авторский опыт. На таких занятиях ребенок-автор впервые встречается с реальным читателем и получает опыт понимания или непонимания своего замысла теми, кто воспринимает его не изнутри, как он сам, а извне, объективированным в тексте.
Аребенок-читатель впервые начинает переходить от глобально-бедной и одноплановой оценки по шкале «понравилось – не понравилось» к развернутому критическому суждению, часто неоднозначному и всегда требующему обоснования.
Это продвижение в позиции читателя-критика, конечно, продвигает ребенка и как автора. Он начинает по-иному относиться к воплощению собственного замысла, оценивая его с точки зрения читателя, и старается выражать его не первыми пришедшими на ум, а наиболее точными и выразительными словами. Вот, к примеру, начало рассказа Павлика на тему «Чьими глазами?». Герой его повествования – слон.
Я большой и сильный, и все соседи уважают меня. Мне нравится гулять в
джунглях, когда там нет красной, больно раздирающей кожу искорки. Я не люблю зверей, которые ходят на задних лапах. Они бьют больно искоркой, и это очень странно, ведь эти звери – без хобота, без огромных лап, и они совсем слабые, они ведь не могут ломать деревья носом, как я… Павлик К.
Следующий рассказ первоклассника Миши свидетельствует о достаточно успешном освоении АП.
Я– волнистый попугай. Живу я в большом доме. В нем есть очень удобная жердочка. Я на ней сплю. Еще в доме висит кольцо, через которое я люблю кувыркаться. У меня есть блюдечко. Я из него пью воду, а иногда в нем купаюсь. Моя самая любимая еда – веточки полыни. Это очень вкусно. А самое большое развлечение – смотреть в зеркало. Я знаю, что там живет попугай, но он очень вредный и необщительный. Я зову его поиграть, но он только передразнивает меня, но не идет. И так всегда. Неужели ему не надоело?
Ячасто вылетаю на прогулку в лес на краю нашей планеты. За лесом планета кончается, там прозрачная стенка, а за ней другая планета. Я люблю ее рассматривать, сидя на большой-пребольшой жердочке. Но на ней еще висят два огромных пестрых листа и мешают смотреть на другую планету. Я клюю, рву их, но они очень крепкие, и я не могу их сорвать.
Еще я дружу с девочкой, которая тоже живет на моей планете. Ее зовут Карлуша.
Ячасто с ней разговариваю, но она не понимает попугайского языка, зато я уже хорошо выучил ее язык. Она у меня часто спрашивает:
«Карлуша – хорошая птичка?» Она, правда, хорошая. Поэтому я всегда ей отвечаю: «Карлуша — хорошая птичка».
И она приносит мне веточки полыни. Миша Г.
Такое методическое кольцо смены позиций становится в данной системе литературно-творческого развития основной «единицей обучения». Оно может быть полным, когда все его звенья развернуты. Может быть и «усеченным»: иногда работа начинается сразу с освоения-«вычитывания» литературного произведения, а не с собственного сочинения; иногда, наоборот, выпадает второе звено – работа с литературным текстом, но принцип смены позиций соблюдается и в таких неполных циклах.
Развивающий потенциал этого методического приема очень велик, потому что ребенок находит в произведениях мастеров то, что в содержательном плане родственно его творческому опыту и в то же время превышает то, что он может сделать сам. А это значит, что для ребенка открывается ближайшая и, может быть, приоткрываются более отдаленные зоны его художественного развития.
Глава 5. Становление авторской позиции в процессе обучения литературе
§ 1
На первых этапах становления АП мы стремились, прежде всего, помочь ребенку выйти из игровой ситуации, обрести «вненаходимость» по отношению к ней, способность охватить ее в целом и сознание ответственности за это создаваемое
им целое. Возвращаясь к нашему анализу понятия «позиция» (глава 1), можно сказать, что мы занимались в первую очередь освоением ее структурной составляющей, а точнее – авторского места (имея в виду последующее осознание ребенком своего места в отношении «автор – художественный текст – читатель»).
Правда, мы подчеркивали неразделимость в АП места и действия и даже определяли структурную составляющую как авторское «местодействие» (место «сочинителя» можно реально занять лишь «сочиняя»!).
Но – и об этом мы тоже предварительно упоминали – сам факт такого «сочинительства» как осуществление абстрактной возможности и права «сочинять» лишь формально характеризует АП и, взятый независимо от ценностно-содержательной стороны авторской деятельности, может не иметь положительного значения для художественного развития ребенка.
Скажем больше: ребенок может при этом овладевать конкретными, культурно выработанными способами «авторских действий»; в литературе, например, различными тропами, техникой версификации, особенностями жанров, определенными стилистическими признаками и т. д. Но при отсутствии ценностно-содержательной составляющей АП, берущей исток в личном ЭО человека к жизни, все это становится лишь пустым коконом, имитацией настоящего авторского действия.
Ценность такого сочинительства для дальнейшего развития ребенка сомнительна. Практический опыт эпигонски-графоманского типа может поначалу давать эффектные результаты, но, скорее всего, приведет растущего человека к пониманию литературы как искусно создаваемых пустых словесных форм; к снобистскому пренебрежению тем безусловным, экзистенциально значимым содержанием («почвой и судьбой»), которое претворяется и оформляется в искусстве . Поэтому действительное освоение авторских действий должно выявить их содержательную сторону, неразрывную связь с ценностной составляющей АП.
Это, с одной стороны, направленные трансформации жизненного материала, отбор, акцентирование, структурирование событий и впечатлений, которые наиболее полно передают эмоционально-ценностное содержание, требующее воплощения; с другой – направленные поиски выразительной словесной формы, которая облечет собой, «уловит словом» это содержание, сохранит его для самого автора и явит другим.
В предшествующих параграфах, при описании творчески-игровых заданий, мы тоже соприкасались с ценностно-содержательной стороной «сочинительства» и с проблемой выразительности формы. Теперь эта сторона АП выходит на первый план, и ее освоение идет уже в настоящей литературно-творческой, а не игровой деятельности.
О некоторых узловых моментах этой работы мы расскажем подробно, с привлечением протоколов занятий и многочисленных текстов детских сочинений. Без этого трудно будет спроецировать общие, концептуальные положения, высказанные в первых главах книги, на специфический материал детского творчества и осмыслить вектор движения детей к АП в реальном учебном процессе.
§ 2
Одно из первых творческих литературных заданий, предлагаемых
первоклассникам, – описание чего-то (предмета или явления), хорошо известного по опыту, но такое описание, в котором «просвечивало» бы настроение, вызванное тем, что описывается.
Детям предстоит сделать то, что делают настоящие художники слова, – создать образ предмета или явления, в котором было бы замечено и выявлено некоторое эмоционально-ценностное содержание.
Разумеется, ребенок, только что выведенный из игры в пространство другой деятельности, еще не знает, что такое художественное, выразительное описание и что нужно сделать, чтобы его создать. Его предстоит подготовить к самостоятельному решению этой задачи.
Знакомство, как обычно, совершается в форме коллективного творческого этюда. Дети под руководством учителя пытаются понять свою авторскую задачу и приступают к ее решению в классе, чтобы потом продолжить в индивидуальной творческой работе.
Урок-этюд методически выглядит так.
На доске – заранее приготовленная запись, которая закрыта в начале урока.
первый |
|
С Н Е Г |
вечерний |
мокрый
мартовский
нетерпеливое НАСТРОЕНИЕ светлое
сонное
печальное удивления...
Учитель начинает работу с оживления собственного опыта детей, с активного обмена впечатлениями, которые вызывает снег. Это – обращение к тому «сырому» материалу действительности, который потом будет трансформироваться в художественное описание.
УЧИТЕЛЬ. Когда-то мы говорили о приметах осени. А сегодня давайте вспомним приметы зимы. Какие из них для вас главные?
ДЕТИ. Снег и мороз. Лыжи. Санки. Сугробы. Горка. Каток. УЧИТЕЛЬ. Хорошо! А какой же бывает зимой снег?
ДЕТИ. Холодный. Мокрый. Липкий. Белый. Пушистый. Хрустящий. УЧИТЕЛЬ. А какой он в самом начале зимы?
ДЕТИ. Белый. Чистенький. УЧИТЕЛЬ. А в конце зимы?
ДЕТИ. Черный. Грязный. В черную крапинку. Серый. Его мало. Он тает. Плывущий. Пушистости нет.
УЧИТЕЛЬ. А в лесу и в поле снег одинаковый? ДЕТИ. В лесу чище, машин нет. А в поле – сероватый.
УЧИТЕЛЬ. А какой снег утром? Днем? Вечером? Всегда одинаковый? Или нет? ДЕТИ. От погоды зависит. Вечером темно – он темный. Когда народу утром мало – пушистый, чистый. А к вечеру загрязняется. Вечером блестит от фонарей. И днем блестит – от солнца.
УЧИТЕЛЬ. А голубоватый бывает?
ДЕТИ. Небо голубое, и свет ложится на снег. Тогда он голубенький. И вечером синеет.
«Разбудив» воспоминания детей, учитель обращается к их эмоциональной
памяти. Он привлекает внимание детей к тому, что переживал каждый ребенок во время своих «встреч» со снегом.
УЧИТЕЛЬ. Вот мы вспомнили о том, какой разный снег мы видели. А теперь давайте вспомним, какое настроение у вас он вызывает.
ДЕТИ. Веселое. Немного грустно зимой, потому что ягод нет. Веселое, а иногда
– спокойное, тихое. Колючее настроение, когда метель. УЧИТЕЛЬ. А к весне, в конце зимы?
ДЕТИ. Нетерпеливое. Снег уже надоел. УЧИТЕЛЬ. А когда слякоть, мокро, снег с дождем?
ДЕТИ. Сырое. Противное. Неуютное. Хмурое. Нудное. Печальное. УЧИТЕЛЬ. И, наверное, еще много других. Смотрите, снег, оказывается, не просто всегда один и тот же – белый и холодный. Он бывает разный. И настроение у разных людей вызывает разное.
После этого вывода можно перейти к постановке творческой художественной задачи.
УЧИТЕЛЬ. Вот теперь давайте попробуем рассказать о снеге так, чтобы все, кто будет слушать, могли увидеть этот снег и угадать настроение того, кто рассказывает. Понять, какие чувства вызвала у него встреча со снегом. (Открывает задание на доске.)
Тут записано в столбик, какой разный бывает снег. И перечислены разные настроения. Каждый из вас должен выбрать, про какой снег он будет рассказывать, выбрать или придумать название своего будущего рассказа. Например, «Первый снег», или «Мокрый снег», или «Вечерний снег», или какойто еще.
А потом вы попробуете про этот снег рассказать так, чтобы мы, слушатели, и «увидели» его, и угадали: какое же настроение вызывает снег у рассказчика? Настроения можно выбрать из тех, что указаны на доске, можно задумать какоенибудь другое. А мы будем его отгадывать.
Дети несколько минут готовятся самостоятельно. Потом начинают рассказывать. НАТАША. Пушистый снег. Я один раз поехала на дачу с бабушкой. И я, когда приехала, ходила за свой сарайчик. Потом посмотрела на картофельное поле и думаю: «Пойдем завтра в лес». А в лесу снег пушистый. Мне очень нравится в лесу.
УЧИТЕЛЬ. Увидели вы, какой был снег? Угадали, какое настроение было у рассказчика?
Заметим, что в условиях урока авторская работа детей самым прямым образом сочетается с читательской (слушательской). А этот вопрос учителя включает детей в критическую работу: они должны оценить текст, только что сочиненный другим ребенком. В то же время каждый должен сохранить свой авторский замысел, не забыть свой собственный текст для отсроченного воспроизведения. При этом слушательско-критическая работа класса не может не сказываться и на формировании авторского замысла у каждого ребенка. И вот, первые критики начинают высказываться.
ДЕТИ. У рассказчика счастливое настроение. Приятное. Сначала не понравилось и грустно, а потом снег понравился.
УЧИТЕЛЬ. А увидели вы этот снег? Какой он был за сарайчиком? Какой на картофельном поле?
ДЕТИ. Нет. Наташа сказала только, что в лесу он пушистый. И ей понравился. А почему другой не понравился – мы не знаем.
УЧИТЕЛЬ. Молодцы! Давайте это учтем. Кто еще хочет рассказать? ДИНА. Наступила зима, скоро будет Новый год. Я пошла на кухню, мама включила приемник, и мы слушали про Новый год. Мама сказала: «Тебе