Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития
.pdfвстретить его придется ночью!» И когда мы легли спать, я проспала Новый год. Когда я проснулась, за окном была очень хорошая погода.
УЧИТЕЛЬ. Очень интересный рассказ. Но, ребята, Дина нам про снег рассказала?
ДЕТИ. Нет, про Новый год. Как она его проспала, и про погоду немного. УЧИТЕЛЬ. Да, снега в рассказе нет. А настроение есть? Можем мы его угадать? ДЕТИ. Хорошее. Приятное. Очаровательное. Сначала ожидательное, потом грустное, а затем опять веселое.
Прокомментируем этот фрагмент урока. Первые рассказчики воспроизводят в своих творческих попытках события собственной жизни так, как они на самом деле случились. Они – при всем различии сочинений – не «удерживают» общую задачу. Дина обращается не к тем жизненным впечатлениям, которые нужны для решения этой задачи. Наташа «забывает» (или не знает), что свои впечатления нужно выявить, передать в рассказе, найти определенные приметы снега и слова для их описания.
Обсуждение проясняет эту ситуацию: оценивая первые работы, дети начинают понимать, что нужно сделать, чтобы в сочинении «появились» одновременно и снег, и настроение. Это приводит к трансформации их замыслов. Об этом свидетельствует одна из следующих попыток.
САША. Вечерний снег. Когда я вышла гулять, снег был белый и пушистый, а фонари светили сверху, и казалось, что он голубовато-розовый. Очень красиво было.
Дети оценивают это сочинение.
ДЕТИ. Хорошо Саша рассказала. Как красиво было, как снег цвет менял. УЧИТЕЛЬ. А какое есть слово для того настроения, которое постаралась выразить Саша?
ДЕТИ. Любование.
На таком сочинении можно закончить коллективную этюдную работу. Дети – и «сочинители», и «критики» – начали понимать, что настроение угадывается лишь тогда, когда автор текста для этого «что-то сделал»: отобрал из своих наблюдений необходимый материал, эмоционально значимые признаки; построил свой рассказ так, чтобы «оформить» этот материал словами. И оно может не угадываться, если автор не оставил для читателя никаких примет, никаких «вех» в тексте.
Иначе говоря, решение творческой задачи требует не простого воспроизведения «натуральных» встреч с предметом описания, а отбора, переработки впечатлений и особого способа их «предъявления».
Таким образом, на уроке было сделано все необходимое, чтобы дети могли продолжить работу над темой самостоятельно, в форме индивидуального сочинения.
§ 3
В коллективном творческом этюде дети имели возможность уяснить авторскую задачу и способы дальнейшей самостоятельной работы. Это в какой-то мере позволило выровнять их «стартовые возможности».
Внимательное рассмотрение первых индивидуальных работ позволяет проследить момент появления и специфику первых «авторских действий». Анализ дает возможность выделить три типа работ, отражающих этот процесс. Сочинения первого типа отличают ограниченность, бедность жизненного
материала (событий, действий, признаков), который ребенок привлекает, недостаток характерных деталей; отсутствие организации движения событий во времени и организации пространства, в котором они происходят (аморфность «хронотопа» этих сочинений); бедность языкового оформления.
Примерами сочинений этого типа могут служить следующие:
Была зима. Ребята катались на коньках, лыжах и санках. Ребятам было весело и немного грустно, потому что кончается зима.
Лена Б.
Первый снег.
Поехала я с мамой в Сокольники. Когда выпал снег. Такой пушистый был! Мне стало грустно.
Карина К.
При заметном различии этих работ их роднит недостаточность «авторского действия», его односторонность.
Первый текст отличает некоторая объективная отчужденность, мешающая включить в сочинение живой опыт собственной жизни. Вторая работа, напротив, отражает предельное погружение в ситуацию, когда опыт живого конкретного переживания не может быть оформлен из «точки вненаходимости» и «предъявлен» читателю (а где «нет читателя», там, мы помним, «нет и автора»). Первое сочинение производит впечатление сухого, формального, «шаблонного», а второе – невнятного и «корявого». Интересно, что оба ребенка не забыли тем не менее, что задание требует выражения эмоционального состояния, и пытались – в меру наличных возможностей – работать с эмоционально-ценностным содержанием.
Для сочинений второго типа характерно значительно более активное привлечение жизненного материала. События излагаются обычно в их реальной последовательности, «параллельно» тому, как они протекали в жизни ребенка. В то же время видны бывают попытки «построить» пространство, в котором происходит действие, а также трансформировать «натуральные» события и организовать текст сочинения. Приведем пример.
Мартовский снег.
Я пошел гулять с ребятами. Мы решили лепить снежную бабу. Снег был липкий и мокрый. Мы быстро слепили снежную бабу, а потом она нам надоела, и мы стали играть в снежки. Нам было очень весело. Когда я наигрался, я пошел домой, поужинал и лег спать. Мне снились хорошие, веселые сны про снег и зиму. Я так крепко спал, что мама меня утром еле разбудила.
Рафик Б.
Событийность этого сочинения и время, в котором разворачиваются событие (прошедшее, как всегда в таких случаях), отражают «натуральное» течение прожитого автором дня, с его гулянием во дворе, играми, ужином и укладыванием в постель. Этот жизненный временной ряд завершает «сон про снег», которого, скорее всего, не было на самом деле. (Мы можем это утверждать хотя бы потому, что подобным образом завершается целый ряд детских сочинений того же типа и уровня.)
А что же было? Было чувство «незавершенности целого»: сочинение про снег не должно кончаться простым укладыванием спать, оно должно заканчиваться чемто, относящимся к снегу. Сон как бы повторяет встречу со снегом и все
переживания этой встречи. Он не дает событиям дня раствориться в прошлом без остатка («отпасть в прошлое», по выражению Н.О. Лосского), сохраняет и подчеркивает их ценностно-смысловое значение. То есть служит для ребенка средством «удержания» переживания, его выражения вовне. Это знак того, что автор сочинения пытается совершить настоящее авторское действие: ищет средства оформления ценностного содержания и всей целостности текста, его границ. (Вспомним описанные в главе 2 непроизвольно проявившиеся тенденции «художников» давать завершенные и целостные описания в опытах, не связанных с постановкой творческих задач.)
В некоторых детских работах эти поиски приводят к парадоксальному результату. Вот как заканчивает Алеша С. свое сочинение «Мокрый снег»:
…Я переоделся, сделал уроки, мама записала этот рассказ, и лег спать. И поднять меня было очень трудно, хоть девятью подъемными кранами поднимай. А снился мне мокрый снег.
Рассказ Алеши продолжается после того … как уже записан мамой! Маленький сочинитель не замечает этого противоречия. Но именно это «нелогичное» продолжение – свидетельство того, что автор выходит из ряда действительных жизненных событий и реального времени в условное, вымышленное время. И этот выход позволяет ему завершить рассказ, вернувшись к его названию. Другой мальчик так заканчивает свой рассказ о прогулке с приятелем по свежевыпавшему снегу:
Потом мы легли спать. Нам снились очень хорошие сны. Я очень люблю зиму и снег.
То есть радость встречи с зимой и свежим снегом вторично переживают одновременно оба мальчика. И рассказчик «знает», что переживает во сне не только он сам, но и его приятель. Он как бы «вышел из себя», разомкнул внутреннее пространство своего «я» и представляет себе переживания другого человека, пока еще очень похожего на него самого.
Подобные сочинения свидетельствуют о попытках совершения настоящего авторского действия, преобразующего обычную жизнь, о самостоятельных поисках средств для этого действия, об осознании их необходимости.
(Вспомним: ведь писатель всегда «знает», что думают или видят во сне его герои!)
Эта начальная фаза авторского действия может выглядеть и несколько иначе. Во многих сочинениях, относящихся ко второму типу, проявляется стремление детей удержать, закрепить ценное для них переживание, добиться того, чтобы оно длилось, повторялось.
Первый снег.
Вышел я один раз во двор погулять, и выпал снег. А я посмотрел на него, что он белый и очень красивый. И я про себя подумал: «Вот бы он никогда не таял». Миша Г.
Первый снег.
Как-то раз я вышел на улицу. Вышел на улицу и мой друг, его звать Вова. Мне было шесть лет. И я вдруг увидел пушистый снег. Он был очень белый, и мы стали играть в снежки. И мне как-то стало жалко снега и захотелось, чтобы снег
был каждый день и чтобы он никогда не растаял. Дима М.
Пушистый снег.
Когда мы с папой катались на лыжах в лесу, то, заехав в самую глубь леса, мы увидели пушистый-препушистый снег. И я попросил папу сфотографировать этот снег. Когда папа принес фотографию, она мне очень понравилась. Андрюша Н.
На даче зимой.
Я однажды поехал на дачу с мамой, а там было так много снега, и он был такой пушистый. Я побежал встречать друга Андрюшу, он должен был с мамой приехать на электричке.
Потом мы стали прыгать с крыши в сугроб, и нам было очень приятно. Снег был хороший и мягкий, и он залезал прямо в рот и в нос, и он был вкусный, и это была правда.
Сережа К.
Приведенные работы объединяет то, что сочинявшие их дети уже выбирают тот фрагмент своего жизненного опыта, который соответствует творческой задаче, отсекают лишние события. Они центрируют свое внимание именно на встрече со снегом и пытаются передать ценность, особую значимость этого переживания. Средства этой передачи пока очень наивны, дети не в силах создать образ снега через развернутое художественное описание самого снега. Но они явно хотят как-нибудь закрепить значимое переживание, отделить от самого себя, вынести из потока реального времени жизни. Делают они это по-разному: пытаясь какимто образом повторить переживание; высказывая пожелание, чтобы снег «никогда не таял» и «был всегда»; удерживая его с помощью фотографии; пытаясь разделить переживание с другом; подчеркивая, что «это была правда»… Средства для этого применяются, повторяем, наивно-детские, но само это стремление в самом деле присуще искусству и представляет одну из главных движущих сил авторской активности.
Разве не об этом думал М.М. Пришвин, говоря о нравственной необходимости «уловить словом пролетающие мгновения жизни»? Или Ю. Тувим, с его желанием «уберечь от вод забвения» всю милую сердцу повседневность? Работа М.М. Бахтина «Автор и герой» буквально пропитана пафосом эстетического милования, спасения и сохранения преходящей, смертной, вечно
незавершенной действительности; стремлением художника выявить ее ценность, которую она изнутри самой себя не знает и не может видеть.
Таким образом, мы можем сказать, что дети, создавшие сочинения второго типа, уже пытаются на авторском «месте» по-авторски и действовать. Они еще не владеют, конечно, культурными средствами авторской работы, но уже активно ищут и создают свои собственные, специфически «детские» средства.
Работы третьего типа отмечает уже обращение к адекватным культурным средствам авторской работы, позволяющим достичь художественной выразительности.
Для подобных сочинений характерны четкое выделение соответствующего творческой задаче фрагмента действительности; акцентирование деталей, с помощью которых можно создать образ этого фрагмента; организация текста, позволяющая создать художественное описание, выражающее определенное настроение.
Приведем примеры подобных сочинений.
Мартовский снег.
Когда я шла из школы, светило солнышко. На дорогах снег растаял, и была слякоть, а за нашим домом лежал пушистый, голубоватый снег.
Сверху была тоненькая-тоненькая корочка, посыпанная белой крупой. Я взяла его в руки, и он у меня растаял, остались только две крупинки. Но и они потом растаяли.
Маша К.
Сказочный снег.
Я пошла гулять и увидела, что на улице шел пушистый снег. Через некоторое время снег прекратился и засияло солнце. На улице было так красиво, как будто в зимнем царстве Деда Мороза. Я гуляла долго, а потом солнце стало постепенно заходить. Мне снег показался то розовым, то голубым, а то вообще каким-то сказочным.
Когда я вернулась домой, я все рассказала маме, и ей очень понравилось. Потом я уснула, и мне приснился интересный сон.
Лена Р.
Приведенные работы, как и многие другие сочинения того же типа, объединяет общая черта: они созерцательны, в них мало внешних действий ребенка, но присутствует действие внутреннее – пристальное, внимательное «вглядывание» в мир, фиксация впечатлений. Это действие полностью соответствует задаче художественного описания (не повествования, а именно описания).
Таким образом, дети способны «рамкой» описания выделить и укрупнить некий фрагмент действительности, выделить его в бесконечном и неупорядоченном «потоке жизни», т.е. начать работу оформления. В этом оформленном виде и получают «вторую жизнь» ценные для них переживания. Эти дети поступают уже как авторы-художники, что выражается и в специальном поиске и отборе языковых средств: слово в их сочинении нацелено и на изображение явления, и на выражение отношения.
«Вершинными» проявлениями детского авторского действия можно считать такие, где отбор, трансформация жизненного материала и языковое оформление совершаются последовательно и превращают сочинение в настоящую художественную целостность.
В качестве примеров могут служить следующие две детские работы.
Пушистый снег.
Я с родителями приехала на дачу и вышла погулять на улицу. А на улице снег такой пушистый, и я подумала, что в лесу снег еще пушистей, чем на улице. На другой день мы с мамой и папой пошли в лес.
… А в лесу деревья такие сказочные от снега, что лучше их нигде не бывает.
Иснег там такой пушистый, что следы глубокие от зайца. А на опушке было много следов – все растоптано. Это оттого, что, когда звери праздновали Новый год, они много танцевали. На снегу лежали маленькие веточки от елки, потому что, когда были зайцы, волки их подстерегали, а зайцы убежали.
Иволки вместо зайцев съели елку – осталось только несколько веточек. На опушке были сухие листья, потому что, когда звери танцевали, они размахивали веточками и мели снег. Так сильно мели, что до сухих листьев добрались.
Оля С.
Мокрый снег.
Где снег? Где снег?
На улице одна вода! Только на обочине дороги я вижу какие-то мокрые грязные кучи. Мама говорит, что это снег, но я его не вижу. Должно быть, зима уже прошла.
Юля З.
Обе приведенные работы, при всех их различиях, уже являются свидетельством полноценного авторского действия. Первая показывает, что действительные впечатления жизни – картину заснеженного леса, истоптанный снег, следы, мелкие ветки на взрытом снегу и сухие листья, проступающие кое-где, – ребенок способен последовательно трансформировать в условную картину сказочного новогоднего бала зверей. Он свободно выходит за рамки пространства-времени и событийного ряда повседневной жизни и вследствие этого обретает свободу художественного преобразования своих впечатлений14.
Подобную свободу труднее заметить во втором сочинении: в нем нет явных трансформаций действительного содержания в фантастическое. Но и в нем совершается окончательный выход маленького автора из «натурального» хронотопа. Свидетельство тому: повествование о прошедшем ведется в настоящем времени, что характерно для «большой» литературы и крайне редко встречается на первых этапах освоения АП.
По сути дела, перед нами попытка создать внутренний монолог, выражающий определенное эмоциональное состояние. Но это условный монолог, не копирующий нашу обычную внутреннюю речь, – он слишком полон и развернут, слишком «увязан» в речевом отношении. Он явно обращен не к себе, а к читателю. Интересно и то, что в тексте совсем нет внешних действий, которые так характерны для сочинений других детей. Есть только пристальный и пристрастный взгляд, прицельно выхватывающий из всего многообразия мира только те детали, которые нужны маленькому автору. Девочка, сочинившая этот коротенький текст, уже занимает авторскую позицию и по отношению к действительности, и по отношению к речи, находит в ней предельно лаконичные и адекватные задаче средства.
§ 4
Анализ массива первых детских творческих сочинений, выполненных в условиях специально организованного обучения, показывает, что дети начинают свое движение к авторству с разных уровней и идут к нему с разной скоростью и разными путями. Подчеркнем: речь сейчас идет не о постепенно проявляющемся различии творческой индивидуальности детей (хотя материал экспериментального обучения позволяет в какой-то степени судить и об этом), а о типе и особенностях движения этих разных детей к полноценному освоению АП как таковой.
Результаты многолетней экспериментально-педагогической работы позволяют описать наиболее характерные «стартовые позиции» учеников (во многом совпадающие с типами приведенных выше сочинений), а также их дальнейшее продвижение и индивидуально-типологические особенности, а иногда и трудности разных путей развития, которые должен понимать педагог.
Первая «стартовая позиция», или, лучше сказать, первое «состояние», ученика как будущего автора еще практически не имеет отношения к АП. Он еще не имеет представления о сущности работы в АП. Он не порождает замыслов, художественных содержаний, а если и порождает, то не оформляет и не пытается
оформить их таким образом, чтобы замыслы эти были «овнешнены», могли существовать вне его собственного внутреннего мира, были интересны и понятны другим людям, читателям. А «где нет читателя, там нет и автора», и наоборот.
Второе «состояние» потенциального автора: ребенок уже имеет некоторое первоначальное представление о том, что автор «что-то делает» с жизненным материалом, как-то его преобразует и презентирует вовне, т.е. делает доступным и понятным другим. Ребенок полагает, тем или иным способом, временные и пространственные границы в бесконечном течении жизни, отбирает и выстраивает некую последовательность событий, иногда поселяет в этом мире героя, отличного от себя самого. В сочиняемых им текстах проступают порой отдельные черты художественной выразительности. Но он или не использует совсем, или использует в минимальной степени «культурные» – свойственные настоящей литературе – средства авторской работы, изобретая вместо них свои собственные, наивные и «детские».
Это состояние, или этот уровень, мы условно называем «предпозиционным». Его границы довольно широки; к нему относятся и такие дети, которые действуют «по-авторски» пока лишь изредка и отчасти; и такие, которые уже при выполнении первых творческих заданий успешно осваивают АП и начинают создавать полноценные художественные тексты. Но для всех первоклассников «предпозиционного» уровня (а таких большинство) освоение АП лежит в зоне ближайшего развития.
Третье «состояние», в котором к началу школьного обучения находятся лишь отдельные дети, – это состояние уже занятой, освоенной АП.
Эту группу, и без того крайне немногочисленную, мы вынуждены разделить на две «подгруппы». К первой относятся дети исключительной литературнотворческой одаренности. Уже на первых занятиях они создают настоящие художественные тексты (тот факт, что большая часть этих сочинений создается в классе, устраняет сомнения в их авторстве). Но эти единичные случаи мы сейчас не обсуждаем.
Вторую подгруппу образуют немногие дети, которые обладают богатым, ранним читательским опытом и освоили по образцам, в меру своего понимания, некоторые элементы художественной формы, культурно выработанные способы литературной работы.
Такие дети имеют некоторые, обычно спонтанно сложившиеся представления о том, как строится условный мир литературного произведения и с помощью каких средств он воплощается. Они, например, выделяют «фантастическое» и «реальное», «так бывает» и «так не бывает»; различают прозаическую и стихотворную речь; жанры сказки, рассказа, стихотворения; ориентируются на такие элементы формы, как «герой», «сюжет» и т.д. (Напомним: все это предпосылки читательского и авторского развития детей, но ценность этих предпосылок выявляется лишь при определенных психологических условиях, при верном соотношении целей и средств в процессе литературного развития.) Используя имеющиеся у него представления о действиях автора, о его «рабочих средствах», такой ребенок «овнешняет», оформляет свои замыслы, т. е. осознанно действует «как автор» литературного произведения.
Вместе с тем, как мы покажем ниже, на дальнейшем пути литературнотворческого развития такого ребенка могут ожидать специфические трудности, с которыми не встречается его ровесник «предпозиционного» уровня. Эти трудности связаны с преобладанием структурной составляющей АП над ценностно-содержательной, с относительной бедностью или непониманием значения собственного ЭО к миру.
Ниже мы рассмотрим на характерных примерах особенности разных путей освоения АП в процессе обучения. При этом мы выбираем для анализа те работы, при выполнении которых ребенок был максимально свободен, наименее ограничен задачами учебного порядка.
Наташа М. начинала свой путь литературного развития с первого, наименее благоприятного из описанных нами уровней. Первые творческие задания в 1-м классе – при добровольности их выполнения – Наташа или не выполняет совсем, или выполняет по просьбе взрослых. Успешность ниже, чем у большинства детей в классе. Вот как, например, выглядит выполненное по просьбе экспериментатора сочинение «Воспоминания старой туфельки», которое предлагалось детям после основательного изучения в классе темы «Точка зрения героя».
Я жила в дупле. Мне было очень хорошо. И мне там было очень скучно. Почему? Потому, что у меня не было друзей. Но друзья у меня нашлись. Их звали Мишка, Щенок. И нам было очень весело. Когда мы играли, нам было очень весело.
Как показывает эта работа, Наташа уже «держит» повествование от 1-го лица, что необходимо для создания образа рассказчика-героя. Но основной авторской работы – воображаемого перехода на точку зрения героя – совершить не может: по тексту невозможно даже понять, что речь идет о старой туфельке. Необычное место жительства туфельки было заимствовано Наташей из рассказа другого ребенка, который диктовал педагогу свое сочинение перед ней. (Семилетние дети еще не могут самостоятельно записывать свои сочинения, поэтому наша методика предполагает помощь взрослого на этом этапе.)
Признаки появления авторской позиции в работах Наташи можно обнаружить только к концу первого года обучения.
Первый дождь.
Весной я был еще очень маленький, и мне хотелось увидеть и уехать в лес. Но весной был дождь, и я сказал папе и маме, что хочу уехать в лес, но они мне сказали, что сейчас плохая погода. И я сказал: «А когда будет хорошая погода, мы поедем?» Папа сказал: «Нет, ты еще мал».
Наташа уже сознательно «вымышляет», сочиняет. Она выбирает рассказчикагероя, явно отличного от себя самой (это маленький мальчик), «выстраивает» некие события, происходящие с ним, явно преобразуя действительное, знакомое по жизненному опыту в условное. Пытается показать внутреннее состояние своего героя («мне хотелось увидеть и уехать»), дать реализации этого стремления временную развертку, показать взаимоотношения маленького героя и его родителей. Рассказывая «про другого», Наташа пытается им побыть, т.е. начинает совершать настоящую авторскую работу.
Появление АП подтверждает и другая работа конца 1-го года обучения – сочинение «Внезапная гроза». Она отражает еще одну содержательную особенность Наташиного вхождения в авторство – первые ростки лиризма, который станет характерной чертой творчества девочки позже.
Внезапная гроза.
Я шла домой, и вдруг какой-то страшный появился гром. Я вдруг очень испугалась, и мне стало очень страшно, и я вздрогнула и заплакала.
И мне было очень холодно, и я дрожала, и мне было холодно и грустно.
Эта работа, выполненная без предварительной подготовки и в условиях достаточно свободной творческой задачи, показывает, что Наташа впервые сама ставит себе задачу сочинить текст, передающий настроение. Делает она это пока очень неумело, но намерение поставить себе творческую задачу, характерную для лирики, проглядывает явно.
Второй год обучения был для Наташи годом «укоренения» в АП и годом наработки средств для действий в ней. В работах, которым предшествовали коллективные творческие этюды, она уже не отставала от большинства детей в классе. Примером может служить сочинение «Два огня»:
Жила-была свечка. Это я. Я всегда стояла на тумбочке. Однажды меня взял какой-то человек. Я очень испугалась: что он хочет со мной сделать? А он поставил меня на стол и зажег меня. Я очень-очень перепугалась, но потом мне стало лучше.
Рядом со мной оказался листок бумаги. Мы с ней долго о чем-то говорили. Вдруг от меня отлетела маленькая искорка и зажгла бумагу. Она ярко вспыхнула и быстро сгорела. Я ей сказала на прощание: «До свидания». Она ответила: «До свидания», и заплакала, и сказала: «Мы с тобой никогда больше не увидимся!» Мне стало очень жаль эту бумагу, и я тоже стала быстро плавиться. Я превратилась в лужицу около сгоревшей бумаги. Потом к нам пришел тот самый человек, он сильно рассердился и бросил нас в мусорное ведро. Там нам было очень тесно и грязно – очень плохо! Мы вместе с бумагой погибли!
Если сравнить эту работу с первой, можно заметить значительно изменение: Наташа теперь не только «удерживает» повествование от 1-го лица, но и создает событийный ряд и соответствующий ему мир внутренних переживаний своей героини – свечки. (Экспериментально здесь «схватывается» трансформация исходного жизненного материала: сочинению предшествовал краткий творческий этюд, позволяющий поставить творческую художественную задачу: на столе в затемненном классе медленно горела свеча, и рядом с ней быстро сгорал комок бумаги. Детям предлагалось представить себе, что могли почувствовать и рассказать друг другу сгорающие свеча и бумага.)
Работы, выполненные Наташей в 3-м классе, свидетельствуют о стойком удержании АП и о самостоятельном движении в область лирики. О том, что Наташа пытается в своих сочинениях выразить определенный эмоциональный настрой (что характерно для лирики) и уже самостоятельно находит для этого адекватные средства, свидетельствует, например, следующая работа.
Первый. Последний.
Середина октября. Идут долгие дожди. Вечером и ночью так холодно, что однажды пошел первый снег. Он падал на мокрую землю и сразу таял. Нам было так жалко этот первый снег: мы надеялись, что мы на нем покатаемся. Но еще была осень, последние птицы улетали на юг, и опадали последние листья.
Предпочтение лирики при выполнении заданий, которые не диктовали жестко иные решения, проявлялись у Наташи наряду с еще одной характерной чертой ее творчества: ее совершенно не привлекает мир фантастики, волшебного, необычного. Круг ее ценностей – это семья, в которой царят теплые отношения; чистота, порядок и аккуратность; дружба с детьми и животными. Таким образом, в процессе освоения общих закономерностей действия в АП проявляется и индивидуальность маленького автора, и тот предпочтительный пласт «сырой»
действительности, который получает оформление в творчестве ребенка. Итак, можно сделать вывод, что за три года обучения Наташа существенно
продвинулась по пути освоения АП. Если в начале этого пути мы констатируем полное отсутствие возможности и самого стремления совершать авторскую работу, то к концу третьего года Наташа начала самоопределяться как автор, предпочитающий определенный круг тем и определенный путь решения авторских задач.
Дина Р. – представитель той группы детей, которые приступали к обучению со второго, «предпозиционного» уровня. Все тексты, которые она сочиняла, содержали попытку трансформации фрагментов ее житейского опыта. Они богаты конкретными деталями и повествуют об эмоционально значимых для девочки событиях. При этом, как и все дети, находящиеся в состоянии «предпозиции», Дина изначально не была озадачена созданием целостного литературного произведения, сознательно обращенного к читателю (слушателю). Дина легко включается в коллективное и индивидуальное творчество, успешно справляется с творческими заданиями. Уже через три месяца после начала занятий литературой Дина выполняет задание, требующее перехода на точку зрения героя, явно отличного от автора, и сочиняет следующий текст на уже знакомую нам тему.
Старые башмачки.
Мы жили у девочки Дины. Она была маленькая, и ей нас одевали на ножки взрослые. Дина ползала на четвереньках, поэтому нас быстро истоптали, смяли и мы состарились. Нас положили в большой темный ящик (взрослые его называли «шкаф»). Там нам было очень темно и очень страшно.
Долго мы жили там. Но вот однажды блеснул яркий свет. коробка открылась, и перед нами стояла какая-то большая девочка. Но это была совсем не та девочка Дина. Она не только хорошо ходила, она даже бегала и танцевала. Мы не знали, это Дина или нет, а из другой комнаты послышался голос: «Дина!» Девочка убежала, а мы поняли, что это наша Дина, только она стала большой.
Дина вернулась, взяла нас, засмеялась, сказала: «Какие маленькие! Давайте вас будет носить плюшевый Мишка. Он уже не вырастет, ему будет в самый раз». С тех пор нас носит Мишка. Он даже в нас ходил в театр.
Как легко заметить, Дина обращается к своему собственному живому опыту, но трансформирует его уже в соответствии с требованиями литературной творческой задачи, оформляя содержание с помощью только что открытых в процессе обучения специфических средств («точка зрения», «переход на точку зрения героя»).
Сочинение показывает, что Дина выстраивает временной план своего повествования, отличный от реального течения времени (два эпизода с большим разрывом во времени, который специально оформлен: «Долго мы жили там. Но однажды блеснул яркий свет»). Находит она средства и для выражения внутренних состояний своих героев («Там нам было темно и страшно»; «Но это была совсем не та девочка Дина…»; «мы не знали…»; «мы поняли…»). Богатый запас жизненных впечатлений, которые у Дины всегда очень эмоциональны, позволил ей легко находить художественные детали для воплощения замысла; вымышленные ситуации у нее обрастают «конкретикой»,
как бы обретают реальность. Вживаясь в своих героев, она не только передает их чувства, но очень многое «видит» с их точки зрения. О силе такого видения позволяет судить выполненный девочкой без специальной подготовки этюд «Аквариум глазами золотой рыбки».