Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития
.pdfобраза. Развитая детская игра расцвечена блестками художественности, но художественность эта существует «для другого» – для человека, который со своей АП «эстетически оформляет» стихию детской игры, восполняя то, что в ней еще не проявлено10.
Тем не менее в игре накапливается некий потенциал, который можно актуализировать, преобразовав в полноценную авторскую деятельность с некоторым уже освоенным «набором» элементарных художественных средств. Но нужно помнить, что подобный потенциал рождается не в любой, а в богатой и развитой игровой деятельности.
В область художественного творчества легко ввести лишь того ребенка, который «доиграл» до определенного уровня, чья игра достигла достаточного совершенства.
О развитом состоянии игры и готовности ребенка к переводу в АП свидетельствуют некоторые «индикаторы», вполне доступные наблюдению внимательного взрослого. Перечислим их в порядке возникновения внутри сюжетно-ролевой игры:
легкость принятия роли и спонтанное обращение к выразительным средствам в ролевом поведении (качество ролевого диалога, интонирование, а также мимика, пантомимика). К 6—7 годам это качество бывает представлено у всякого нормально развивающегося ребенка; способность к игровому сюжетосложению – обозначению и развертыванию
последовательных событий преимущественно в речевом плане, с минимальным их «опредмечиванием». Конечно, это игровое сюжетосложение не равно сюжету в искусстве : в нем нет напряжения, главного конфликта и (если иметь в виду временные искусства ) четко выделенных структурных моментов – завязки, кульминации, развязки; планирование последующих игровых действий, согласование их с партнером, что
свидетельствует о наличии замысла и понимании того, что он не представлен в сознании другого; вербальное замещение предметных игровых действий – возрастная предпосылка
сочинительства, из которой может вырасти сознательное авторское действие; попытка выразить отношение к игровому персонажу, дать своеобразную эмоциональную «партитуру», образную интерпретацию персонажей. Замечено, что с определенного момента дети начинают играть не столько в действия своих персонажей, сколько в их отношения [87]. Но, по нашим наблюдениям, некоторые дети на стадии развитой ролевой игры и игрыдраматизации стараются выразить и собственное эмоционально-оценочное
отношение к персонажу (баба-яга может быть и страшной, и смешной; принцесса
– возвышенной красавицей или жеманной «воображалой» и т.д.). Это является началом интерпретации образа и свидетельствует об элементах авторской (исполнительской) вненаходимости, складывающихся в игре.
Повторяем: только тех детей, которые в достаточной степени обладают перечисленными качествами, можно относительно легко ввести в АП. В иных случаях пропедевтический этап художественного развития должен включать специальную работу, направленную на обогащение игрового опыта детей [54]. Существует и другая разновидность игры, которая еще ближе подводит ребенка к сознательному авторству; в психологии ее принято называть «режиссерской» игрой. Уже на ранних стадиях она, как отмечает Г.Г. Кравцов, позволяет ребенку впервые ощутить себя самостоятельным субъектом и творцом своей деятельности. В ограниченном пространстве, как на сцене, он разворачивает незатейливый, но им самим придуманный сюжет, сам изображает персонажей и их действия. Режиссерская игра дает ребенку надситуативную (ср.:
«вненаходимую») позицию, а с нею способность видеть и творить ситуацию в целом. Ребенок действует и говорит за того или иного персонажа, но полностью
сним не отождествляется. Он держит целостный контекст игровой ситуации, творит и воплощает игровой замысел, находит решение в ситуациях, которые сам придумывает ([34] и др.).
Режиссерская игра обладает многими чертами авторского творчества, которых, как мы покажем ниже, недостает сюжетно-ролевой игре. Но режиссерская игра на высших ступенях своего развития принципиально одинока, она практически не выносит зрительского присутствия, а тем более педагогического вмешательства. Эта психологическая особенность режиссерской игры роднит ее
стем этапом незавершенного художественного творчества, когда автор является своим первым читателем (зрителем) – первым, но и единственным. Эта же особенность крайне затрудняет направленное совершенствование игры и трансформацию ее результатов в полноценное произведение искусства . Тем не менее режиссерская игра имеет большую ценность для художественного развития ребенка; в ней возникает, в частности, важная предпосылка авторства, которую М.М. Бахтин называл «свободой полагать начало и конец».
§ 3
Мы говорили до сих пор о тех, присущих детям, особенностях восприятия реального мира, которые являются как бы предвестниками ЭО к миру, а также о «предэстетическом» творческом опыте, который ребенок приобретает в игре. Но кроме этого практически у каждого ребенка на пороге школьного возраста есть и стихийный или даже педагогически организованный опыт художественной (или квазихудожественной) деятельности.
Развиваясь в благоприятных условиях, творчество ребенка бывает отмечено непроизвольной, неосознаваемой и неустойчивой художественностью, хотя маленький «автор» еще не освоил АП. В его работах, чаще всего в рисунках, с определенным художественным эффектом проявляются те особенности восприятия, о которых мы говорили выше: внимание к характерным признакам чувственного облика вещей, их акцентирование в рисунке, эмоциональная выразительность цветовых сочетаний и т.п.
В то же время ребенок еще не работает в АП, не является индивидуальным автором, который порождает и сознательно (или сверхсознательно) воплощает средствами искусства некоторое сверхчувственное содержание. Как и в приведенном выше примере с детской игрой, эту позицию ему может «авансом» приписывать, по аналогии с самим собой, художественно развитый взрослый человек. Тем не менее некоторого «предавторского», «предпозиционного» уровня ребенок достигает, и опыт интуитивного создания эмоциональновыразительных и гармоничных образов очень благотворен для дальнейшего освоения АП.
Тут мы снова укажем на двуединство авторской и читательской (зрительской, слушательской) позиций. Находясь еще лишь на подступах к АП, ребенок не может занять и ЧП по отношению к собственной работе (подробнее мы будем говорить об этом во II разделе книги). Ребенок, конечно, видит свой рисунок, но не занимает позицию своего же первого зрителя, не оценивает рисунок (стихотворение, исполнение роли и т.д.) с точки зрения воплощения собственного авторского замысла. Не случайно в таких ситуациях одну из своих задач взрослый видит в том, чтобы вовремя отобрать у «автора» удачный
рисунок.
Ребенок не занимает еще ЧП в том смысле, какой мы вкладываем в это понятие. Тем не менее он с самых ранних лет бывает и читателем (слушателем), и зрителем, и в этом опыте также складываются определенные предпосылки дальнейшего развития. Он понимает, например, что изображено или описано может быть то, что «бывает», и то, чего «не бывает», т.е. готов осознать право автора (потенциально и свое собственное) на сочинительство. Он без труда различает «складное» и «нескладное», т. е. некоторые элементы формальной организации произведения. Произведение может ему нравиться или не нравиться
– пусть и не по тем основаниям, которыми руководствуется культурный читатель (зритель). Ребенок имеет представление и об авторе, хотя бы формальное, т. е. понимает, что произведение возникло не само собой, его создал какой-то человек.
Подводя итог сказанному, констатируем, что ребенок приступает к систематическому освоению искусства отнюдь не в качестве «чистой доски». Напротив, он обладает целой россыпью благоприятных предпосылок разного уровня: от особенностей отношения к миру в целом до конкретных свойств восприятия, до разрозненных элементов и проблесков собственного авторского и читательского (зрительского) опыта.
Но – ввиду особой значимости этого тезиса повторим его еще раз – это именно предпосылки, создающие возможность художественно-творческого развития, а не актуальные способности, которыми ребенок может произвольно пользоваться, создавая или постигая, на доступном для его возраста уровне, художественные произведения.
Дети стоят у порога искусства , но без систематического руководства почти никогда не переступают этот порог, не осваивают ни позицию автора, ни позицию человека, который «читает автора», т.е. действительно постигает искусство .
Приходится констатировать и то, что традиционные методы школьного обучения, в том числе в области педагогики искусства , обычно не относятся к возрастным предпосылкам как к ценности, подлежащей преобразованию и дальнейшему развитию в статусе творческих способностей, а скорее подавляют их, создавая разрыв между дошкольным и школьным опытом ребенка.
Как же, опираясь на эти предпосылки, помогать детям осваивать АП и ЧП? Этому посвящен следующий раздел книги.
Раздел II
Введение В этом разделе книги мы расскажем о том, как изложенные представления о
сущности, направлении и условиях художественно-творческого развития реализуются в экспериментально-педагогической практике и ею проверяются. При этом мы постараемся свести к минимуму, но не сможем вполне избежать повторения некоторых важных положений, изложенных в первых главах книги. Наше исследование строится на материале преподавания литературы с 1-го класса общеобразовательной школы по программе Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Содержание этой системы развивающего обучения подробно описано на концептуальном и методическом уровнях и представлено в форме учебных комплектов [40—43], [61—65]. Поэтому здесь мы ограничимся краткой характеристикой основных положений, поясняющих связь педагогической практики с изложенным выше пониманием художественно-творческого развития.
Эстетико-психологическим основанием этой системы послужила концепция М.М. Бахтина, в первую очередь те ее аспекты, которые непосредственно связаны с созданием и адекватным пониманием литературно-художественного текста, т.е. со спецификой деятельности человека в авторской и читательской позициях. Для нас очень существенно, что каждое звено взаимодействия «автор – художественный текст – читатель» М.М.Бахтин всегда рассматривает в единстве с двумя другими.
По М.М.Бахтину, автор художественного произведения изымает предмет описания или изображения из потока вечно незавершенной (незавершимой) познавательно-этической действительности и переводит в иной ценностный пласт, эстетически завершает и оформляет его, облекая «во внешне значимую плоть». «Автор – носитель напряженно-активного единства завершенного целого» [14, с. 39]. Поэтому автор принципиально вненаходим (в пространственном, временном, ценностно-смысловом отношениях) всему тому, что находится внутри создаваемого произведения. «Эстетическое вживание (einfulung) – видение предметов и героев изнутри – активно совершается с этой вненаходящейся точки, где добытый вживанием материал вместе с материей внешнего видения и слышания объединяется и оформляется в единое конкретное архитектоническое целое» [14, с. 13].
В полной мере это относится и к человеку, постигающему искусство . Бахтин то и дело пользуется даже такими двуедиными терминами, как «автор-читатель», «автор-созерцатель», «автор-зритель», даже «зритель-автор» (тот, кто занимает позицию вненаходимости по отношению к спектаклю в целом, а не вживается в отдельных персонажей, вплоть до попытки вмешаться в их судьбу).
И читатель, и автор – «творцы формы»; читателя (зрителя, слушателя), как и автора, М.М. Бахтин называет «эстетическим субъектом», который совершает «сопостроение» формы с автором и постигает произведение как архитектоническое ценностно-смысловое целое. Восприятие искусства – не репродуктивный процесс, а «сотворчество понимающих».
Заметим, что творческий характер восприятия искусства , в общей форме обоснованный М.М. Бахтиным, разнообразно проявляется и в стихийной, и в педагогически организованной практике общения детей с художественным произведением (а точнее, с автором посредством произведения). Это проявляется, например, в способности заполнять так называемые «зияния», или «лакуны», – угадывать смысл того, что намеренно недосказано в художественном тексте; понимать, на доступном возрасту уровне, выразительность этих недомолвок, их значение в архитектоническом целом произведения.
Это способность и желание читателя, зрителя или слушателя дать пафосную (в эстетическом смысле слова) художественно-обобщенную характеристику произведения [39, 50]. Или даже более определенно: породить вторичный, свернутый художественный (в особенности словесный) образ прочитанного и освоенного произведения, соотносимый с целостным, нерасчлененным замыслом-переживанием, из которого «выросло» произведение [26]. Чрезвычайно интересны те случаи, когда ребенок, пересказывая художественный текст, допускает ошибки, нелепые с рациональной точки зрения, которые на самом деле говорят об интуитивном понимании эмоционально-эстетического контекста произведения, о созвучии детского восприятия его основному пафосу [33].
Все это делает понятным, почему освоение ЧП мы рассматриваем как аспект творческого развития ребенка, имеющий непосредственную связь и с освоением АП.
По «вехам», оставленным автором художественного текста, читатель восходит к тому доэстетическому жизненному содержанию, с которым автор «что-то сделал»: спас из потока незавершимой, преходящей действительности, положил начало и конец, эстетически оформил, придал ценностную значимость каждому моменту формы – превратил в произведение искусства .
Но на этом работа читателя не кончается. Он должен не только постичь произведение в целом с точки зрения автора, увидеть «его глазами». (При этом автор понимается не как эмпирический другой человек, а как «принцип видения», осуществленный в данном произведении, как авторитетный руководитель читателя этого произведения [14, с. 226].
Читатель должен также включить произведение в свой контекст, отличный от авторского, увидеть «со своего единственного места в бытии» и благодаря этому видению вступить в заочный диалог с автором, опосредованный художественным текстом.
Воспитанию такого именно «автора-читателя» и посвящен курс преподавания литературы, с некоторыми аспектами реализации которого мы познакомим читателя в следующих параграфах. Реализация этого курса — «Литература как предмет эстетического цикла» — разворачивалась в форме экспериментального обучения детей с 1-го по выпускной (10-й) класс с 1981 по 1992 г. на базе школы № 91 Москвы (учителя М.П.Романеева, О.В.Ионова, Н.Е.Бурштина). Обучение в начальной школе продолжалось в это время три года. В настоящее время обучение по этой системе ведется в школах развивающего образования (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) в целом ряде регионов России.
Знакомясь с этим материалом, надо, конечно, иметь в виду неизбежные различия между высокой философией искусства и ориентированной на нее практикой педагогической работы с маленькими детьми.
Заметим также, что М.М. Бахтин говорит о вненаходимости (и заключенном внутри нее моменте вживания) главным образом применительно к отношению автора (читателя) и героя произведения. Она имеет, однако, гораздо более широкое значение, распространяясь на отношение автора к целому произведению любого вида искусства и к самой действительности в целом. Об этом говорят теоретические труды, «самоотчеты» и мгновенные откровения
мастеров искусства разных времен и народов, пытавшихся осмыслить и описать особое состояние и психологические условия зарождения и реализации художественных замыслов. Но о том же говорит и сам Бахтин, иллюстрируя свои идеи примерами восприятия изобразительного, театрального искусства и явлений природы.
Особо отметим, что героя (или героев) литературного произведения М.М. Бахтин понимает не как один из его элементов в ряду с другими, а как центр, который ценностно и архитектонически определяет все в произведении: кругозор героя – при взгляде «изнутри» и его окружение – при взгляде извне, с позиции авторской
ичитательской вненаходимости. Поэтому при описании этапов становления АП
иЧП в экспериментально-педагогической практике мы уделим предпочтительное внимание тому, как дети создают и понимают образ героя11. В психолого-педагогическом и методическом планах мы руководствовались стремлением сохранить и вовлечь в дальнейшее развитие благоприятные предпосылки, которыми наделены дети, и трансформировать их в актуальную способность создавать и постигать художественные образы.
Подчеркнем, что этому подходу чуждо не только традиционное игнорирование ценных даров и приобретений дошкольного детства, с которыми ребенок обычно сталкивается при начале систематического обучения, в том числе и художественным дисциплинам. Нам столь же чуждо и желание «продлить
детство», «законсервировать» привлекательные особенности наивного детского отношения к искусству и детской художественной практики. Речь идет о попытке решить парадоксальную на первый взгляд задачу – «обучать творчеству».
Глава 4. От игры – к творчеству. Психолого-педагогические условия художественного развития детей
§ 1
Как было показано выше, к началу младшего школьного возраста у детей складываются богатые предпосылки для интенсивного освоения авторской и читательской позиций (АП и ЧП). На наш взгляд, это лучше всего достигается путем плавного, целенаправленного изменения игры: ее трансформации в пропедевтический курс овладения некими общими, «надвидовыми» закономерностями художественного творчества [55], а затем определенными видами художественного творчества, в нашем случае литературой.
В чем же суть этой трансформации игры в искусство и в чем ее необходимость? Чем позиция участника игры принципиально отличается от АП в искусстве ? Прежде всего тем, что игра, даже на самой высокой ступени своего развития, не ориентирована на того, кто находится вне игры. «…То, что в корне отличает игру от искусства , есть принципиальное отсутствие зрителя и автора» [14, с. 99]. И дело не просто в отсутствии реальных зрителей: дело в том, что зритель не представлен в сознании играющего, потому последний и является не автором игры, а лишь ее участником. Обратим внимание: где нет зрителя (слушателя, читателя), там нет и автора. Автор должен был бы мысленно занять позицию вненаходимости по отношению к игровой ситуации в целом и в этом смысле уже оказался бы в позиции зрителя. И если, как мы видели выше, художник, занявший АП, содержит в себе своего внутреннего зрителя (читателя…), то на этапе трансформации игры в первичные формы художественного творчества эти позиции нужно разделить для их сознательного освоения.
Отсутствие вненаходимого автора наглядно проявляется уже в том, что участник игры, принявший какую-то роль, «ответствен» только за нее, а не за игру как целое. Действия партнера он не может предвидеть. Чтобы игра не развалилась, участники останавливают ее и договариваются о продолжении. Правда, детилидеры иногда берут на себя авторские и режиссерские функции, но опять-таки для сугубо внутренних и ситуативных нужд: они не смотрят на игру в целом как на развитие и воплощение единого замысла. Следовательно, не видят ее и с точки зрения предполагаемого зрителя, не посвященного в то, что подразумевается участниками.
Сэтим отсутствием кого-либо, ответственного за целое, связана пространственно-временная неоформленность игры. Ее начало и конец зависят от ситуативных причин внутреннего и внешнего свойства, а не от свободного и сознательного полагания начала и конца действия, той пространственновременной «рамы», которая всегда присутствует в искусстве .
Сэтой точки зрения игра ближе к бесконечной смене событий и поступков в реальной жизни, чем к завершенному и оформленному продукту творчества в искусстве .
Наконец, выражение отношения, эмоциональная оценка, идейно-эмоциональная
позиция, ради воплощения которых создается «вторая реальность», условная модель мира в искусстве , – все это совсем не главное в игре. Как было сказано, дети часто выражают отношение к персонажу в своеобразной игровой интерпретации, но для игры это момент необязательный, попутный. Хотя бы по указанной уже причине: она не обращена вовне, к вненаходимому зрителю, которому нужна внешне выразительная форма, в частности образная характеристика персонажа.
Как видим, элементы художественного содержания и художественной формы представлены внутри игры, но в виде необязательной составляющей второго плана. И трансформировать игру в искусство – значит изменить статус этих составляющих, вывести на первый план, сделать предметом сознательных усилий ребенка – будущего автора и зрителя.
Можно сказать, что в игре присутствуют в «допозиционной», «дохудожественной», нерасчлененной и непроявленной форме и «авторы», и «зрители», и то, авторами и зрителями чего они являются. Наша задача – бережно вывести из этого богатого возможностями синкрета, проявить потенциально заключенное в нем, ключевое для всех искусств отношение: «автор – произведение – воспринимающий», в нашем случае «автор – художественный текст – читатель».
Важнейший момент искомой трансформации – выход ребенка из игровой позиции в позицию «напряженной вненаходимости», где он не будет больше отождествлять себя с каким-то одним элементом игрового целого (персонажем или эпизодом), а попытается, оставаясь участником игры, охватить целое, сочетая в себе и в то же время различая позиции автора и возможного зрителя. Снова подчеркнем: такая вненаходимая позиция, позволяющая удерживать целое игры, а позже – художественного произведения, равно необходима как для будущего автора, так и для культурного читателя или зрителя: он также удерживает и оценивает произведение как художественно оформленное, иногда – архитектонически сложное целое, а не пребывает внутри него, отождествляя себя, например, с полюбившимся героем, вживаясь в какую-то частную ситуацию, в одну из сюжетных линий и т.п.
Выделим два момента, которые характеризуют этот «выход из игры» с точки зрения специфики художественной деятельности.
Это – осознание необходимости «пространственно-временной рамы» и значение выразительной формы при создании образа персонажа «не только для себя». Расскажем вначале подробно о первом из этих моментов. Возвращаясь к описанным нами ранее «составляющим» позиции, в частности позиции авторской, можно сказать, что этот момент связан в первую очередь с овладением структурно-действенной составляющей авторства. Занимая по отношению к игре позицию вненаходимости, ребенок начинает преобразовывать ее в начальные формы художественного творчества. Теперь он охватывает ее в целом, и в
содержательном, и в формальном смысле; он уже должен суметь «все сказать» в пределах «сценического пространства» и определенного временного отрезка. Сочиняемая история должна иметь начало и конец, завязку и завершение и т.д. Уже одно это полагание предела, границы (времени, пространства, действия), «полагание начала и конца», как говорил М.М. Бахтин, переводит ребенка из деятельности игровой в какую-то иную, где он ощущает себя и в самом деле является творцом особой, новой реальности, которая создается по его воле и ему повинуется12.
Но овладение установлением границ — не такое простое дело, как может показаться. Ведь создаваемая «другая реальность» сразу же начинает
сопротивляться и тяготеть к тому же бесконечному потоку событий, поступков, действий и т.п., каким является ее реальный прототип. У игры, «замещающей реальность», и нет задачи справляться с этим потоком. Поэтому и возникают детские бесконечные истории (игровые, словесные, рисованные, комбинированные), в которых маленький автор нигде не может поставить точку. Поэтому в нашей практике у младших школьников уже не в игре, а в первых сочинениях возникал особый тип концовки с обещанием рассказать, что было дальше, «в следующий раз» (что на самом деле вовсе не предполагало никакого «следующего раза» и действительного продолжения истории).
Ребенок понимает, что его история должна завершиться, разрешиться, как всегда бывает в книжках и фильмах; понимает и то, что не обеспечил этого разрешения. Поэтому он и призывает на помощь первое формальное средство, которое ему доступно и которое позволяет легко провести границу в любом месте бесконечной череды событий, действий, поступков, которые связаны между собой в первых детских историях лишь словом «потом».
Чтобы помочь ребенку совершить переход из мира игры в мир художественного творчества, начать осваивать АП, необходима помощь взрослого, без которой, как мы уже говорили, лишь ничтожно малая часть детей обратится к искусству и найдет туда дорогу. Причина этих возрастных потерь в том, что слишком велик «зазор» между общими психологическими предпосылками, складывающимися в дошкольном детстве, и специальными требованиями, которые предъявляет ребенку каждый конкретный вид искусства . Слишком значимы, несмотря на видимое сходство, различия между игрой и практикой художественного творчества.
Вот этот «зазор» и должен преодолеть ребенок под руководством педагога, владеющего методикой и формой организации занятий с детьми на грани старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Такая методика и была разработана нами для экспериментального курса литературы в средней школе. Подчеркнем, что, будучи своего рода введением в курс преподавания литературы, эта методика еще не несет в себе специфики именно этого вида искусства и может служить началом освоения разных видов художественного творчества.
Чтобы проявить для читателя «технологию» этой методики и ее психологическую специфику, обратимся к анализу одного из первых творческих занятий, на котором начинается «перевод» ребенка из позиции участника игры в позицию автора и критика.
На одном из первых уроков курса детям предлагается послушать начало неизвестной для них сказки и поиграть в ее персонажей. То есть учитель обращается к игровому опыту детей, предлагает им взять на себя роль и развернуть прямо на уроке игру-драматизацию.
Дети принимают это предложение легко, потому что играть для них и привычно, и приятно. А учитель, опираясь на это приятие, должен сделать очень сложную вещь: расщепить исходную синкретическую позицию играющего ребенка как минимум на две – Автора и Зрителя.
Обратимся к протоколу одного из подобных уроков.
УЧИТЕЛЬ. Я вам прочитаю начало сказки Анны Львовны Гарф «Заяц-простак и Лис-обманщик». Но вы послушаете только начало. А конец попробуем сочинить сами и сыграть в Лиса и Зайчика.
Начало сказки.
Работал Заяц пастухом три года и получил за труды белую козочку. Повел он козу на веревке к себе домой, шагал и думал: «То-то будет радости матушке моей
и братишкам! Козье молоко, козий сыр – этак мы всю зиму будем сыты». Еще веселей зашагал и запел:
«Принесет козочка весной козляток, Козляток, козляток, козляток – Белых, черных и пестрых ребяток, Ребяток, ребяток, ребяток!»
Услышал эту песню молодой Лис: «Хорошо бы отнять у Зайца козу, да ведь закричит он на весь лес. А не лучше ли будет, если он эту козу сам отдаст мне?» Подошел он к Зайцу и говорит…
Здесь учитель делает паузу, а потом спрашивает:
—А что же было дальше? Давайте придумаем и сыграем конец этой сказки. Вы сидите парами. Договоритесь между собой, кто из вас будет Лис, а кто – Заяц. Придумайте вдвоем окончание этой истории и приготовьтесь к игре.
Несколько минут дети договариваются, кто какую роль возьмет, обсуждают свой вариант конца сказки и готовятся его сыграть.
УЧИТЕЛЬ. Итак, поднимите лапы все Зайцы. А теперь поднимите лапы все Лисы. А кто уже готов сыграть свою историю, возьмитесь за лапки и поднимите их вместе – я буду видеть, что вы готовы.
Дети поднимают руки, учительница приглашает к доске первую пару, а остальным детям говорит:
—Сейчас мы будем смотреть и слушать, как они разыграют сказку. И должны будем решить, хорошо ли у них получилось. Подумаем, может ли конец этой истории быть таким, какой они нам покажут.
Первая пара начинает диалог.
ЛИС (вкрадчиво). Пойдем, погуляем на речку… Там большая морковка растет! ЗАЯЦ (радостно). Ой, как здорово! Я побежал! (Отбегает в сторону.)
ЛИС. А вот и моя коза! (Жестами показывает, что уводит козу.)
ЗАЯЦ (возвращаясь). Там морковки нету… А коза моя где? Он обманул! Нет, я его догоню! Отдавай козу! (С криком бежит вслед.)
Как только диалог у доски заканчивается, учительница обращается к остальным детям и просит оценить то, что они видели и слышали:
—Кому и что понравилось? Что, может быть, было не так? Дети начинают высказывать свое мнение об игре:
– Саша хорошо Лиса показала, как он хитрит. Даже голос такой сделала!
– Заяц на самом деле морковку так любит, что может из-за нее про козу забыть!
– Нет, нужно было не так! У них Заяц не сам козу отдает! И он громко закричал, звери все равно услышат. А Лис боится… Ему нужно, чтобы не слышали! Учитель подводит предварительные итоги:
—Молодцы! Заметили все! И то, что ребятам удалось, и то, что пока не получилось с первой попытки. А кто может сыграть по-другому? У кого другой обман?
Вторая пара по-своему играет конец той же сказки.
ЛИС. Зайчик, зайчик, сходи-ка ты за водой! А то у тебя коза сдохнет, она пить хочет!
ЗАЯЦ. Сейчас! (Уходит, а пока его нет, Лис прячет козу.) ЛИС. Спрячу ее скорее в кустах!
ЗАЯЦ (возвращается). А где моя коза?
ЛИС. Наверное, волк утащил!
К доске выходит третья пара.
ЛИС (присев на задние лапки, что-то усердно полощет в воображаемой воде). ЗАЯЦ (останавливаясь). Чего это ты там колыхаешь?
ЛИС. Дай мне козочку – скажу!
ЗАЯЦ (после некоторого колебания). На!
ЛИС (вскакивает, берет воображаемую веревку, другой рукой размахивает возле заячьего носа). Ха-ха! Смотри! Это кожура от банана!
Учитель предлагает детям сравнить разные концовки и оценить их. В ходе обсуждения дети обмениваются критическими высказываниями и приходят к выводу, что последняя концовка точнее соответствует условиям сказочного сюжета: Заяц, чтобы удовлетворить свое любопытство, на самом деле добровольно отдает козу Лису.
Конечно, эти детские попытки сочинить «конец сказки» пока еще не очень удачны с точки зрения художественного результата. Но именно эта их художественная недостаточность плодотворна для учения – она позволяет учителю быстро вывести ребенка из позиции играющего в позицию оценивающего, в позицию зрителя-критика: ребенок легко замечает несовершенство сюжета и легко порождает свои первые критические высказывания.
А появление зрителей-критиков, которые наблюдают и оценивают игру со стороны, сразу преобразует привычную игровую ситуацию, где все – просто участники, в ситуацию, где играющие играют не только для себя, но и для других.
То, что любое «выключение» ребенка из игры чревато усилением его критической позиции по отношению к тому, что делается «внутри» игры другими детьми, давно описано психологами. Вот этим-то «выключением» и пользуется педагог, разделяя детей на играющих и наблюдающих за игрой. Причем наблюдающие прекрасно осведомлены о том, во что играют их сверстники, роли каких персонажей разыгрывают и какой конфликт решают. Более того, у них есть свой вариант игры и разрешения этого конфликта. К тому же они еще и получают специальное задание: оценить, «что получилось, а что — нет».
Кроме того, уже готовая завязка конфликта подталкивает ребенка к поискам его разрешения, т.е. в сторону построения уже не аморфно-игрового, а структурированного литературного сюжета, в сторону построения одного из слагаемых художественной формы.
Итак, играющие у доски дети играют уже не только для себя, но и для других. Они ищут разрешения конфликта, который задает игровому действу некоторую целостность, и осознают трудность этого поиска.
Осмысливая причины удачи или неудачи других, дети сами готовятся стать авторами (соавторами) новых вариантов завершения сказки. Возникает ситуация, благоприятная для осознания своего авторства, своих возможностей сочинять, изменять действие, быть понятым или не понятым.
К особенностям этой ситуации и обращается педагог, подводя итоги урока. Он предлагает детям подумать, что они делали, когда играли у доски в Лиса и Зайца и когда смотрели и слушали, как играют другие. Просто играли? Или еще что-то? Кем они были? Только Лисом и Зайцем? Или исполнителями их ролей? Или еще кем-то?