Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

.pdf
Скачиваний:
488
Добавлен:
24.02.2016
Размер:
812.67 Кб
Скачать

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская , А.А. Адаскина, Г.Н. Кудина, Н.Ф. Чубук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

ББК 88

М86

Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.), Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф.

Психологические основы художественного развития. — М.: МГППУ,

2005. — 160 с.

Нумерация страниц сохранена !

Художественно-творческое развитие рассматривается в книге в первую очередь как незаменимая сторона полноценного развития каждого человека и, следовательно, как проблема общего образования. В первом разделе описывается эстетическое отношение к миру как психологическая первооснова художественного развития, представлены психологические характеристики и взаимосвязь позиций автора художественного произведения и читателя, зрителя, слушателя. Художественное развитие ребенка рассматривается как процесс освоения этих двух неразделимых позиций. Рассказывается о возрастных предпосылках художественного развития детей.

Второй раздел посвящен проблемам педагогики искусства . Описывается методика преобразования детской игры в первичные формы художественного творчества. Процесс становления указанных выше позиций и индивидуальные варианты его протекания рассмотрены на материале литературно-творческого развития школьников и иллюстрируются примерами детских работ с подробным комментарием.

Книга адресована исследователям психологии творчества, психологии искусства , студентам и преподавателям всех дисциплин гуманитарно-художественного цикла, руководителям творческих студий.

Авторы книги – сотрудники Лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО.

Введение к I и II разделам и Заключение написаны А.А. МеликПашаевым и З.Н. Новлянской. I раздел – А.А. Мелик-Пашаевым , З.Н.Новлянской и А.А. Адаскиной.

IIраздел – З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной и Н.Ф. Чубук.

Вто же время текст всей книги является результатом исследований,

обсуждений и совместных усилий всего авторского коллектива. На первоначальном этапе в этой работе принимала участие М.Е.Каневская.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел I

Введение

……………………………………………………................ 4

Глава 1. Эстетическое отношение к миру и позиция в искусстве

…………………………………………............................. 7

Глава 2. От эстетического отношения – к авторской и читательской позициям …………………………….......................

20

Глава 3. Возрастные предпосылки художественнотворческого развития

………………………………........................ 36

Раздел II

Введение

……………………………………………………............... 48

Глава 4. От игры – к творчеству. Психолого-педагогиче- ские условия художественного развития детей ………..........

51

Глава 5. Становление авторской позиции в процессе обучения литературе ……………………………….........................

67

Глава 6. Становление читательской позиции в процессе обучения литературе ……………………………….........................

101

Заключение

…………………………………………………......................... 137

Примечания

………………………………………………….............…........ 141

Литература

………………………………………………............................ 155

Раздел I

Введение Понятие «художественное развитие», при кажущейся ясности, допускает разные

представления о сущности данного процесса. А от этого, в свою очередь, зависят и направленность психологических исследований проблемы, и особенности педагогических воздействий при руководстве художественным развитием. Поэтому, предваряя дальнейшее изложение, обозначим в общих чертах нашу позицию в этом вопросе, не погружаясь пока в его содержательную глубину, не пытаясь что-либо «доказывать» и не вступая в полемику со сторонниками иных точек зрения.

Мы исходим из идеи о потенциальной универсальности человека. Эта идея широко представлена в истории мировой культуры, от древних концепций человека-микрокосма до философии Нового и Новейшего времени; психология и педагогика также накопили немалый материал, который можно интерпретировать как проявление потенциальной универсальности ребенка. С этой точки зрения, каждый ребенок может приобрести опыт художественного творчества и постижения искусства . Более того, в этом состоит существенная и незаменимая сторона полноценного развития каждого растущего человека. Наблюдения за детьми, работы многих искусствоведов, педагогов и психологов и наши собственные исследования дают серьезные основания считать, что потенциалом художественного развития и психологическими предпосылками, благоприятствующими его актуализации, обладает практически каждый ребенок. Поэтому с педагогической точки зрения мы рассматриваем художественное развитие не как привилегию особо одаренных детей, обучающихся в специальных учебных заведениях, а в первую очередь как проблему общего образования.

Разумеется, мы учитываем разницу между этим общечеловеческим потенциалом, особенно ощутимым в некоторые, сенситивные для занятий искусством возрастные периоды, и особой индивидуальной одаренностью отдельных людей, которая проявляется, иногда довольно рано, в стремлении «переводить всерьез жизнь свою в слово» (М.М. Пришвин) или в образы других искусств и может определять вектор

личностной самореализации человека, его призвание и профессиональную судьбу. Таких людей всегда будет не много. Но это не противоречит тому убеждению, что можно и нужно способствовать художественному развитию всех детей. Так, каждый нормально развивающийся человек приобретает способность логически мыслить, хотя очень немногие становятся профессиональными философами, логиками, учеными-теоретиками.

Как и почему некоторые дети, самоопределяясь в своем жизненном хронотопе, «приобщают» ту или иную область культуры, в нашем случае – область искусства , «своей единственной жизни» [13] и становятся поэтами, музыкантами, артистами? Какие специальные условия нужны для их успешного развития? Эти важные вопросы, тяготеющие к проблематике особой художественной одаренности, останутся пока за рамками нашего исследования. Но, забегая вперед, отметим: условия и воздействия, которые благоприятны для художественного развития всех детей, помогают в то же время выявлению и самоопределению наиболее одаренных. Возможно, при нашем подходе к проблеме мы касаемся тех аспектов и уровней художественного развития человека, тех пластов творческого опыта, где различие общечеловеческого и элитарно-профессионального, «обычных» детей и «особо одаренных» еще не

имеет решающего значения.

Конечно, мы будем обращаться к «большому» искусству , к психологическому опыту его творцов — ведь именно там мы находим «эталонные» формы художественного развития человека, которые служат ориентирами в нашей работе. Но основная направленность исследования иная: осмыслить цели и возможности, изучить условия, наметить пути художественного развития каждого растущего человека.

С психологической точки зрения, художественное развитие можно предварительно, в первом приближении, определить как актуализацию и становление способности ребенка создавать и самостоятельно воспринимать (понимать, оценивать) художественные произведения. С образовательной точки зрения это означает воспитание человека, способного быть творцом и наследником художественной культуры.

Не вступаем ли мы в противоречие с нашим же пониманием художественного развития как задачи общего образования? Школа должна готовить «наследников» культуры, а воспитание творцов – это, казалось бы, дело специальных учебных заведений. Мы же говорим и о творчестве, и даже в первую очередь о нем. Постараемся объясниться.

Первое. Мы рассматриваем само восприятие (постижение) искусства как творческий, точнее – сотворческий процесс, направляемый, но отнюдь не детерминированный объективно существующим произведением как таковым. Это не пассивное «отражение» в интеллектуальном и эмоциональном плане готовых содержаний, а сотворческое воссоздание (именно воссоздание, а не воспроизведение, репродуцирование)

художественного образа и самостоятельная, индивидуальная оценка авторского замысла, участие в диалоге с автором посредством произведения и по поводу произведения. В определенном смысле воспринимающий художественное произведение выступает как его «исполнитель-интерпретатор» (подробнее об этом будет сказано ниже).

Поэтому и здесь, и в дальнейшем, говоря о художественно-творческом развитии детей, мы всегда имеем в виду оба его полюса: и создание, и постижение художественного образа, продвижение ребенка по обеим этим линиям.

Второе. Избрав для исследования не элитарно-профессиональный, а общечеловеческий и общеобразовательный аспект проблемы художественного развития, мы, казалось бы, можем ограничиться областью восприятия искусства . Ведь художественному творчеству посвящают себя немногие, а квалифицированными читателями, зрителями, слушателями, наследниками художественной культуры хорошо бы сделаться всем.

Но дело в том, что собственный опыт порождения и воплощения творческих замыслов — это важнейшее, а может быть, и обязательное условие адекватного понимания искусства . Трудно, практически невозможно возместить отсутствие такого опыта изучением и анализом произведений, созданных другими. По удачному выражению композитора и педагога Б.В. Асафьева, искусство — это «некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [10, с. 52].

Чтобы понять не вербализуемое до конца содержательное «ядро» произведения, его ценностную значимость; понять, ради чего и как автор «перевел свою жизнь» в образы того или иного искусства , недостаточно познавать произведение извне. Нужно иметь опыт «бывания» (М.М. Бахтин») в позиции автора.

Тогда ребенок начинает понимать своего старшего коллегу-художника изнутри общего для обоих, хотя и неравного творческого опыта. А уже на этой основе и рациональный анализ произведения, и накопление знаний об искусстве могут

стать плодотворными, не превращаясь в то, что философ А.С. Арсеньев называет «вербальным псевдопониманием» ([9] и др.).

Образно говоря, дверцей личного творческого опыта ребенок входит в широкое пространство художественной культуры как ее законный наследник. В сущности, это и имела в виду М.А. Рыбникова [74 ], формулируя свой известный тезис «от маленького писателя — к большому читателю». (К этому мы вернемся еще не раз, говоря о соотношении авторской и читательской позиций.)

Поэтому одним из важнейших принципов руководства художественным развитием мы считаем приобщение детей к постановке и решению творческих задач, в методически проработанном сочетании с постижением художественных произведений, в которых близкие задачи решались писателями, живописцами и т.д.

Подчеркнем только, что речь должна идти не о всякой практической деятельности ребенка, внешне напоминающей то, что делают люди искусства . Деятельность такого рода включают едва ли не все школьные программы. Но если ребенок что-то рисует, нажимает на клавиши музыкального инструмента, пишет сочинение или изображает кого-то в школьном спектакле, это еще не значит, что он действительно решает задачи, подобные тем, которые ставит перед собой живописец, музыкант, писатель, актер и т.д. А стремиться нужно именно к этому.

Наметив, таким образом, в самых общих чертах рамки и направление исследования, мы можем перейти к рассмотрению того психологического содержания, которое вкладываем в понятие «художественное развитие», а также основных составляющих и стадий этого процесса.

Глава 1. Эстетическое отношение к миру и позиция в искусстве

§ 1

Перед психологом, который предпринимает исследование художественного развития ребенка, а тем более перед педагогом, который пытается руководить этим процессом, с самого начала встает вопрос о его желаемой цели и направлении движения к ней. Какие именно качества личности или способности и в какой последовательности должны раскрываться, чтобы ребенок продвигался по пути художественного развития?

Естественно было бы искать ответ в работах по психологии способностей к разным видам деятельности, и в первую очередь в отечественных исследованиях Б.М. Теплова и его учеников, однако в нашем случае прямой подсказки они не дают. Прежде всего потому, что эти авторы, как и большинство других ученых, рассматривали способности как такие качества психики, которые возникают при освоении той или иной деятельности и отвечают ее требованиям.

Иначе говоря, они изучали репродуктивный аспект способностей (что само по себе является правомерной исследовательской задачей). Ведь очевидно, что способность к творчеству в какой бы то ни было области не может возникать как психологический слепок уже существующих, «ставших» форм соответствующей деятельности: исток творчества должен быть запределен («трансцендентен») этим наличным формам. Поэтому неудивительно, что сами авторы обсуждаемых исследований (Б.М. Теплов, В.И. Кириенко) корректно уклонялись от изучения творчества или откладывали это изучение «до лучших дней»1.

И тем не менее исследования этой школы дают косвенную подсказку, очень

важную для продвижения в нашей проблеме.

Б.М. Теплов предваряет свое классическое исследование музыкальных способностей очерком о музыкальной одаренности больших композиторов и наиболее подробно рассказывает о Н.А. Римском-Корсакове. Из этого рассказа можно сделать вывод, что в основе дарования композитора лежат не отдельные способности, непосредственно относящиеся к музыкальной деятельности, а некое целостное качество личности, которое делает «музыкальными» все впечатления его жизни [76].

Исследователь математических способностей В.А. Крутецкий отмечает, что крупные математики и одаренные дети обладают способностью (и склонностью) все в окружающем мире видеть «глазами математика», под углом зрения математических проблем [35], и благодаря этому те или иные стороны их мышления приобретают специфический математический характер.

В.П. Ягункова утверждает, что детям, обладающим литературными способностями, присуще некое «поэтическое отношение к жизни» [89].

Развивая эту линию в ходе многолетних исследований, мы пришли к убеждению, что в основе способностей человека ко всем видам художественного творчества лежит особое, целостное и ценностное отношение человека к миру — «эстетическое отношение» (ЭО). Содержание этого понятия раскрыто во многих публикациях ([47], [49], [51], [52], [53], [56] и др.), поэтому здесь мы ограничимся краткой его характеристикой.

Развитое ЭО прежде всего устраняет ту невидимую психологическую перегородку, которая в повседневной жизни отделяет замкнутое на себе человеческое «я» от окружающего «не-Я», и человек переживает, с разной степенью осознанности, свое глубинное, онтологическое единство с миром: с другими людьми, с природой, с явлениями культуры и т.д. И в силу этого поднимается на новый уровень самосознания и самоощущения в мире. О подобном переживании часто говорят сами художники:

«Всѐ во мне, и я во всем!» – Ф.И. Тютчев.

«Горы и реки… родились во мне, а я — в них!» – Ши Тао, китайский художник

XVII века.

«Ты должен вжиться в этот мир и его поселить в себе. Ты должен жить, как он, а он – как ты» – М.С. Сарьян.

Художник угадывает во всем сущем самоценную внутреннюю жизнь. Как говорил М.М.Бахтин, для художника не существует безгласных вещей, а только выразительное и говорящее бытие. Причем эта «внутренняя жизнь» и неутилитарная ценность вещей раскрываются человеку в их неповторимом и преходящем чувственном облике.

Поэтому чувственный пласт действительности имеет для человека с развитым ЭО особое ценностное значение, и повседневный жизненный опыт такого человека становится благоприятной почвой для зарождения художественных замыслов.

Можно сказать: развитое ЭО к миру – это способность воспринимать чувственный облик вещей и явлений как выражение состояния, характера, судьбы – их самоценной и родственной человеку внутренней жизни. (Забегая вперед, заметим: именно это дает возможность художнику облекать свои замыслы во «внешне значимую плоть» [12, c. 63].)

По свидетельству деятелей искусства разных времен и народов, ЭО является необходимым условием самой возможности художественного творчества.

У человека с развитым ЭО к действительности, образно говоря, внутри этого отношения отдельные качества и стороны психики, от свойств зрительного или слухового анализатора до памяти и воображения, до особенностей

направленности личности [29], [30], претерпевают существенные изменения, приобретая характер и статус художественных способностей, что соответствующим образом изменяет и «картину мира», весь «объективный» жизненный опыт человека.

Взятые сами по себе, вне объединяющего и модифицирующего их ЭО, отдельные качества психики могут рассматриваться лишь как совокупность предпосылок, но не как актуальные художественные способности [53].

(Скажем заранее, что понимание этого превращения предпосылок в способности, как и статуса ЭО в целом, было впоследствии нами существенно уточнено, о чем мы подробно расскажем ниже.)

Описывая ЭО как психологическую первооснову художественного творчества, мы в то же время рассматриваем его как потенциально свойственное всем людям. Поэтому, в частности, в каждом человеке может развиться способность и потребность в общении с искусством , а благодаря этому, в свою очередь, актуализируется и ЭО к самой действительности.

Писатель М.М. Пришвин, описывая качество, очень близкое, в главном, возможно, даже тождественное ЭО, назвал его «родственным вниманием» к миру. И говорил, что способность художника видеть мир – это бесконечное расширение обычной способности всех людей к родственному вниманию, а произведение художников помогает тому, чтобы и у других людей эта способность «бесконечно расширялась»

[68, c. 352]. Это можно полностью отнести и к нашему пониманию ЭО. Экспериментально-педагогическая практика показала: с одной стороны, ярко выраженное ЭО к жизни характерно как для детей, так и для взрослых людей, одаренных в какой-либо области искусства . С другой стороны, целенаправленная работа над пробуждением и развитием ЭО у «обычных» детей бывает результативной и ведет за собой успехи в художественном творчестве. (Возрастным предпосылкам, благоприятствующим такой работе, посвящен отдельный параграф книги.)

Получило подтверждение и другое важное предположение: ЭО — общий момент разных видов художественной одаренности; в частности, его развитие на материале одного вида искусства ведет к прогрессу и в других областях художественного творчества и восприятия [39], [95].

Все это позволяло нам до определенного момента рассматривать развитие ЭО если не как синоним, то как определяющий фактор художественного развития в целом.

Помимо сказанного выше следует отметить, что в ЭО силен мотивационный аспект: ценности бытия, открывающиеся в эстетическом переживании, как бы требуют, чтобы человек их сохранил, объективировал, передал другим. А путем к этому является создание художественного образа как специально организованной выразительной формы, адекватно раскрывающей суть эстетического переживания.

Но с этим-то и был связан один существенный вопрос, не получавший удовлетворительного объяснения в рамках описанной концепции художественного развития.

§ 2

Вопрос таков. Где расходятся и чем различаются ЭО как родовая способность человека относиться к миру с «родственным вниманием» и ЭО как

психологическая первооснова и порождающая сила художественного творчества немногих людей, посвящающих этому жизнь? ЭО как потенциальная возможность прикоснуться к искусству , открытая для каждого человека и ЭО, актуализированное в творчестве художников, объективированное в той картине мира, которую они создают? Или

иначе: ради чего и как человек переходит от переживания ценности созерцаемого в личном эстетическом опыте2 к деятельности, направленной на то, чтобы удержать и объективировать эту ценность в художественном образе?

Возможное решение вопроса представлялось нам таким: на путь художественного творчества встает человек, чье ЭО к миру по тем или иным причинам разрастается, усиливается, занимает доминирующее положение в его внутреннем мире, все более определяет вектор его личностной самореализации, и это естественно приводит его к попыткам создавать произведения искусства . Но это описание, которое не назовешь ошибочным, словно не замечает того качественного скачка, который совершается в результате количественного нарастания эстетического опыта. Скачка от способности эстетически относиться к миру к осознанию потребности создавать художественные произведения.

Для нашей проблематики момент этого перехода имеет ключевое исследовательское и педагогическое значение, и это существенно изменяет, хотя и не отменяет концепцию художественного развития, изложенную на предшествующих страницах.

Поэтому мы считаем целесообразным сразу очертить новый контур концепции, который будет в дальнейшем уточняться и наполняться конкретным содержанием.

Психологической первоосновой художественно-творческого развития мы попрежнему признаем потенциально присущее каждому человеку, каждому ребенку целостное ЭО к миру, содержательная характеристика которого дана выше.

По мере своей актуализации и расширения ЭО превращает «нейтральные», лишенные художественной специфики качества человеческой психики в совокупность благоприятных предпосылок, которые при определенных условиях могут преобразоваться в способности к художественному творчеству, но пока еще не являются таковыми. Само ЭО в целом можно назвать всеобъемлющей и общечеловеческой «предпосылкой предпосылок» художественного творчества. Причем, если отдельные психологические качества, от тонкого цветоразличения или звуковысотного слуха до воображения, сами по себе являются не специфическими для искусства предпосылками и могут найти применение в разных видах деятельности, то ЭО со всей модифицированной внутри него множественностью отдельных качеств — это специфическая предпосылка художественно-творческого развития. Потому что на таком отношении к миру основывается, им питается именно художественное творчество человека. Какойлибо другой вид творчества, очевидно, имеет в основе другое по своему психологическому содержанию доминирующее отношение человека к миру или какую-то другую грань бесконечного отношения («человек — мир»). Благодаря развитому ЭО и перцептивная, и эмоциональная сфера психики приобретает избирательную чуткость к проявлениям самоценной внутренней жизни во всех явлениях действительности, в их неповторимом чувственном облике. Соответственно, жизненный опыт такого человека, подобный, казалось бы, опыту всех других людей, вся панорама действительности, его окружающей, преобразуется в потенциальное содержание художественного творчества. Человек может отрефлексировать свой эстетический опыт и его ценность, сделать его предметом осознанного созерцания, осуществив таким образом

«вненаходимость» (М.М. Бахтин) по отношению к стихии собственного эстетического опыта. Но даже и в этом случае он только стоит у порога авторского художественного творчества.

Он переходит порог в том случае, если, оставаясь в ценностном поле ЭО к миру, начинает произвольно и сознательно осваивать две неотделимые друг от друга, хотя, казалось бы, противоположные позиции, имеющие отношение к искусству : позицию того, кто создает искусство , и того, кто его воспринимает. Первую позицию мы назовем авторской (АП), вторую – читательской, зрительской, слушательской. Но поскольку процесс художественного развития детей рассматривается в книге на материале освоения искусства слова – литературы, мы будем для краткости называть вторую позицию читательской (ЧП). При этом мы будем всегда иметь в виду, что в психологическом плане она тождественна позиции человека, воспринимающего произведения любого вида искусства3.

Дадим краткую характеристику этим двум позициям.

Авторская позиция в искусстве — это позиция человека, который произвольно и сознательно (а на высоких уровнях освоения — отчасти постпроизвольно и сверхсознательно) создает художественное произведение как выразительную форму, способную воплотить и объективировать замысел автора, зародившийся в ценностном поле ЭО к миру. Создавая эту выразительную форму, автор целенаправленно преобразует во внутреннем и внешнем планах совокупность жизненных впечатлений, связанных с зарождением художественного замысла и с возможностью его выразительного «овнешнения».

Читательская (зрительская, слушательская) позиция — позиция человека, который воспринимает (понимает, оценивает — постигает) художественное произведение как результат действий человека, занявшего АП, т. е. как выразительную форму, произвольно и сознательно (а также постпроизвольно и сверхсознательно) созданную автором для воплощения его замысла, зародившегося в ценностном поле ЭО к миру. Поэтому так важно, чтобы этот не до конца вербализуемый опыт ЭО был присущ не только автору, но и читателю: он создает общую территорию для их равноправного диалога, опосредованного произведением.

Без этого произведение воспринималось бы лишь «извне», в плоскости текста, как более или менее искусный результат непонятно чем мотивированной профессиональной деятельности. Восприятие было бы лишено экзистенциальной глубины, «сочувственного понимания» того, какое внеили дохудожественное, первичное и безусловное жизненное содержание, одновременно и уникальное, и значимое для других, получило преобразование в деятельности автора. В этих условиях тезис о творческом, или сотворческом, характере восприятия искусства носил бы декларативный характер.

Постигая выразительную форму как плод трансформации жизненных впечатлений, целенаправленно совершенных автором, читатель словно идет навстречу автору, оценивая как замысел, так и его воплощение и с позиции автора, и со своей собственной позиции, в своем неповторимом ценностном контексте. Восприятие произведения выступает, по выражению М.М. Бахтина, как «сотворчество понимающих».

Важно иметь в виду, что адекватное восприятие искусства не только основывается на эстетическом опыте воспринимающего, но, в свою очередь, оживляет и расширяет его ЭО к миру – к той первичной реальности («единственной жизни»), которая, в преобразованном виде, отображена в художественном произведении. (Подчеркнем, что не касаемся сферы сакрального искусства , создания и восприятия священных текстов в широком

смысле слова. Обсуждение этой проблематики увело бы нас слишком далеко от основной задачи данного исследования.)

Чрезвычайно существенно, что АП и ЧП не просто взаимодействуют на всем протяжении направленного или стихийного художественного развития человека, но, как мы покажем в дальнейшем, они неразделимы в психологическом плане и заключают в себе одна другую: автор в снятом виде содержит в себе читателя, читатель — автора.

Подчеркивая нераздельность и равнозначность двух позиций, даже их двуединство, мы в некоторых случаях, ради удобства изложения, будем вести его преимущественно со стороны АП, потому что присутствие в ней ЧП более очевидно, чем наоборот, а также потому, что на первых этапах направленного художественного развития ребенка отчетливее выступает ведущая роль «авторства».

§ 3

Прежде чем говорить о становлении АП и ЧП в процессе художественного развития ребенка, необходимо соотнести наши рассуждения с тем, какое содержание вкладывается в сам термин «позиция». Это один из психологических терминов, которые служат для общей, целостной и в то же время избирательновекторной характеристики личности в ее отношении к действительности или к каким-то определенным аспектам действительности: доминанта, установка, иерархия ценностей (мотивов), система отношений, направленность… Хотя эти термины частично перекрывают друг друга (нередко их и определяют один через другой, чего нам также не удается вполне избежать), каждый имеет свой, существенный смысловой оттенок. С этой точки зрения термин «позиция» представляется в нашем случае наиболее адекватным. В частности, потому, что менее многих других нагружен общепринятым содержанием, которое могло бы противиться пониманию специфики авторства в искусстве . В отличие, например, от установки, термин позиция подчеркивает активный характер авторства и не создает проблем с возможностью ее осознания (как это происходит в случае с установкой). Хотя во многих других отношениях допустимо было бы говорить об авторских или читательских установках. Позицию в системе социальных отношений иногда сближают с ролью. Но роль может быть задана извне, навязана; может выполняться формально, быть ситуативной, быть «маской на лице» и т.д. Говоря «позиция», мы подразумеваем, что она ответственно выбрана самим человеком и укоренена в личности. Создавая произведение, человек является автором, а не играет его роль.

И в научной литературе, и в быту термин позиция имеет несколько основных значений. Это, прежде всего, позиция в чисто личностном смысле слова: свойство человека самостоятельно, ответственно, сохраняя верность своим принципам и ценностным ориентирам (и в этом смысле — предсказуемо) относиться, оценивать, совершать поступки в разнообразных жизненных обстоятельствах; как бы проекция устойчивой личности на любые объективные реалии.

Кстати, именно такого человека, имеющего свою позицию, в повседневном словоупотреблении и называют «личностью». Человека, который не просто «плывет в потоке жизни», ситуативно реагируя на изменения объективных обстоятельств, а сохраняет вненаходимость по отношению к этому потоку, реализуя с большей или меньшей полнотой, сознательностью и произвольностью

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]