Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Стандарт курс.rtf
Скачиваний:
20
Добавлен:
24.02.2016
Размер:
506.2 Кб
Скачать

1.3 Решение проблем усиления комплексности и системности построения содержания образования в организации обучения в начальной школе.

Комплексность и системность в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать комплексность как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. [5, с. 54-55]

С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

  1. Принцип единства интеграции и дифференциации;

  2. Антропоцентрический характер интеграции;

  3. Культуросообразность интеграции образования.

Принцип единства интеграции и дифференциации.

Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении И.Д.Зверева, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов". [19, с. 53-54] Интеграция в обучении определяется в абсолютном отличии от дифференциации. В результате она становится в один синонимический ряд с такими категориями как "соединение", "слияние", "комплексирование" и т.п., утрачивает собственное понятийное содержание и по существу перестает отличаться, скажем, от категории "объединение". Рассмотрение интеграции вне ее существенной связи с дифференциацией приводит к девальвации интеграции как самостоятельного научного понятия.

Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму. [19, с. 54-55]

Взаимоопределяемые, диалектически сопряженные категории интеграции и дифференциации позволяют в предельно абстрактном виде смоделировать процесс исторического развития образования. Используем эту модель для интерпретации некоторых известных исторических фактов. Развитие науки, техники и производства в эпоху Возрождения существенно увеличило потребность в образованных людях и значительно повысило требования к качеству образования - ожидание культурной среды по отношению к образованию стало другим. Менялась и школа: она стала демократичнее, доступнее, обучение на родных языках, появление дешевых печатных учебников и ряд других новых факторов сделали обучение более легким. В школе стало намного больше учеников и возможности для их самостоятельной работы существенно возросли. Последующая интеграция новых элементов образовательной системы привела к отказу от индивидуальной и переходу к коллективной, классно-урочной форме обучения. [7, с. 83]

Антропоцентрический характер интеграции.

Этот принцип был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются". [7, с. 84-85] Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.

Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.

Стремление поставить ребенка в центр образования, превратить его в субъекта интегративных процессов характерно не только для трудовой школы. В 70-х - 80-х гг. возникают такие перспективные интегральные дидактические формы, как межпредметные познавательные проблемы и задачи. В конце 80-х гг. получает распространение концепция "Школы диалога культур" В.С.Библера. В центре культурологического образования, "на грани культур", стоит "человек культуры" - интегральная индивидуальность, "сопрягающая в своем мышлении и деятельности несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, смысловые спектры". [11, с. 8-9]

Истины ради следует отметить, что если бы принцип антропоцентризма интеграции возник только в ХХ в. и только с необходимостью приписывался бы кем-то образованию, то он не был бы принципом. Принцип как таковой - это некая идея, которая пред-определяет образование в целом. Принципы интеграции должны были быть принципами задолго до того, как педагоги заговорили об интеграции. Действительно, если взглянуть на самый обычный урок как на интегрированную систему, то легко можно обнаружить его антропоцентрический характер. Учебная литература, мышление взрослого и ребенка, некоторые массивы информации и т.д. представляют собой нечто обособленное и внешнее по отношению друг к другу. Ситуация меняется, когда субъекты и средства образования интегрируются в смысловом пространстве учебной проблемы. Ответ ученика - самое яркое проявление антропоцентризма интеграции: ребенок интегрирует старые и новые знания, знания и чувства, понятия и смыслы, собственное положение с позицией учителя, личный опыт и проблемную ситуацию и т.д. Даже в системе традиционного обучения ученик систематически проявляет себя субъектом интеграции, поскольку освоение знаний возможно только в активной, деятельностной форме.

Осмысление и принятие данного принципа имеет и самостоятельное значение. Интегративная субъектность ученика в системе традиционного обучения ограничена задачей усвоения готового знания. Ученик активизируется настолько, насколько это необходимо, чтобы перевести информацию из учебника в его сознание. Сверх этого - личное дело учителя и ученика, которое выходит за пределы зуновской дидактики. Обучение зуновского типа отталкивается от фиксированной системы знаний и завершается в аналогичной системе, сформированной в сознании ученика. В этих пределах ученик так или иначе проявляет себя субъектом обучения на уровне внутрипредметной интеграции. Новая дидактика рассматривает в качестве цели обучения не только знания, но и теоретические понятия (развивающее обучение), а также личностные смыслы (личностноориентированное обучение). [18, с. 70-71] При таком подходе знания, не теряя своего значения, становятся средствами самоорганизации мышления ученика. Второй принцип интеграции обозначает существенное повышение уровня интегрированности современного образования. В традиционном образовании область его применения ограничена пределами внутрипредметной интеграции. Когда же системные предметные знания из образца и результата превращаются в материал и формы развития сознания, тогда сами учебные дисциплины утрачивают традиционную замкнутость и обособленность друг от друга. Ученик становится субъектом не только внутрипредметной, но и межпредметной интеграции - интеграция расширяет свой антропоцентрический характер до системы образования в целом.

Культуросообразность интеграции образования

Три принципа интеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний. [25, с. 14]

Отношение образования к окружающей его действительности осознается в педагогике как проблема, начиная с XVII в. В это время активно формируется естественнонаучное мировоззрение с характерным разделением на познающий субъект и противостоящую ему объективную действительность. Тогда же закладываются основы того, что на языке современной педагогики называется технократическим образованием: человек отделяется не только от природы, но и от образования. Последнее обстоятельство явилось решающим для возникновения педагогики как науки, поскольку позволило рассматривать образование как объективный предмет научного исследования и конструктивной деятельности. Отношение к образованию как к предмету поставило его в один ряд с другими предметами научной мысли, что собственно и создало проблему отношения образования и среды.

Проблема образования и среды проходит в истории педагогики три последовательных ступени саморазвития. Первая - образование и природа (Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо). Вторая - образование и жизнь (Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, С.Т. Шацкий и др.). Третья - образование и культура. Если второй тип соотношения образования и среды характерен не только для трудовой школы первой трети ХХ в., но и для советской педагогики в целом, рассматривавшей как одну из своих главных задач "укрепление связи школы с жизнью", то ориентация на культуру - это новый тип российского педагогического сознания, активно развивающийся в последнее десятилетие (В.С. Библер, В.П. Зинченко, Е.В. Бондаревская и др.). [25, с. 15-16]

Отношение образования и культуры точнее было бы назвать смыслопорождающим, формирующим соотношением "образование - культура", генерирующим не только новые педагогические ценности: духовность, диалог, событийность и др., - но определяющим культуру как общую модель организации образования. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура является для него в качестве модели - образа, в соответствии с которым оно самоорганизутся. Верно и обратное: образование выступает в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходящие, происходившие и ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные макро- и микро- миры, зеркально отражающие друг друга. В каждом из них генерируются процессы, получающие развитие в симметричном мире.

Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М. Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной Украины и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь? [25, с. 23]

Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и личностные культурные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.

ВЫВОД

Межпредметные связи, есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

Межпредметные связи характеризуются тремя формами: по составу;

по направлению действия и по способу взаимодействия направляющих элементов. Состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме существуют типы межпредметных связей: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические; 4) организационные. Каждый тип первой формы подразделяется на виды межпредметных связей, соответственно: по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук; по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям; по использованию педагогических методов и приемов; по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса. Во второй форме типы межпредметных связей по направлению действия: 1) односторонние, 2) двусторонние и 3) многосторонние их виды прямые; обратные или восстановительные. В третьей форме межпредметных связей, по временному фактору, выделяют следующие типы связей: 1) хронологические и 2) хронометрические. Каждый из этих двух типов подразделяется на виды межпредметных связей: преемственные, синхронные и перспективные; локальные, среднедействующие и длительно действующие.

Так же, межпредметные связи можно классифицировать, как внутрикурсовые (между предметами) и внутрипредметные (между темами определенного учебного предмета) связи.

Межпредметные связи - это комплексная проблема современной дидактики. Дидактическое явление "межпредметная связь " имеет структуру, состоящую из трех элементов: знания и умения из первой предметной области; знания и умения из второй предметной области; интеграция этих знаний и умений в процессе обучения, следовательно межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. Межпредметные связи требуют координации деятельности учителей разных предметов. Инициатива в проведении уроков, основанных на межпредметных связях, должна исходить от преподавателя, он должен выступать проводником информационной культуры в другие предметные области.

Активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Выделяется три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

- Принцип единства интеграции и дифференциации;

-Антропоцентрический характер интеграции;

-Культуросообразность интеграции образования.

Эти принципы интеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.