ЛЕКЦІЯ

ТЕМА. Види 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000навчання

ПЛАН

1. Дидактичні системи Й. – Ф. Гербарта і Дж. Дьюі.

2. Програмована концепція навчання.

3. Теорія поетапного формування розумових дій.

4. Проблемне навчання.

5. Розвиткове навчання.

6. Технологія навчання.

7. Педагогіка співробітництва.

8. Особистісно орієнтовано навчання.

Література

1. Макрідіна Л. Сучасні технології навчання. Формування творчої осо­бистості // Рідна школа. — 1997. — №6.

2.Малафіїк І. В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики. — Рівне, 1997.

3. Онищук В. О. Структура і методика уроку в школі. — К., 1973.

4.Освітні технології: Навч.-метод, посібник / За ред. О. М. Пехоти. — К.: «А.С.К.», 2002. — 255 с.

5.Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок. — К., 1989.

6.. Фіцула М.М. Педагогіка. — К.: Академія, 2006.

7.Фурман А. В. Методологический анализ систем развивающегося обучения // Педагогика и психология. — 1995. — № 1.

8. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. — М., 1991.

9. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2.

10. Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і мето­дика. — К.: Партнер, 1997. — 193 с.

1. Дидактичні системи й. – ф. Гербарта і Дж. Дьюі.

1. У дидактицi на основі тeopiї: пiзнання й сучасних досяг­нень психологiчної та педагогiчної наук розроблена й ак­тивно використовується низка концепцiй навчання, опану­вання знань, навичок та вмінь. Деякi автори, наприклад В. Оконь i I. Пiдласий, визначають цi концепцii: як дидак­тичні системи, пiд якими розумiється комплекс внутрiшньоузгодженuх тверджень, що базуються на єдностi цiлей, змiсту i дидактичних принципiв, котрі стосуються способiв i органiзацiї роботи вчителя та учнiв. «Дидактичнi системи характеризуються внутрiшньою цiлiснiстю структур, створених єднiстю цiлей, органiзацiйних принципiв, змicту, формi методiв навчання».

Педагогiчнi поняття концепції навчання i дидактичнi сис­теми тотожнi за змiстом, у зв'язку з цим правомiрним є ви­користання як першого, так i другого поняття. Пiдла­сий видiляє три дидактичнi системи, якi принципово рiзняться мiж собою: «1) система Й.-Ф. Гербарта; 2) дидак­тична система Дж. Дьюi; 3) досконала система». Отже, можна видiлити три групиконцепцій навчання: традицiйну, педоцентристську, сучасну. Кожна група складається з певних напрямiв i педа­гогiчних теорiй. Цей подiл здiйснено на основі розумiння дидактичного процесу - об'єкта i предмета дидактики.

У традицiйнiй системi навчання домiнантну роль вiдiграє викладання - дiяльнiсть педагога. До цiєi: групи вiдносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вiльне виховання Ж.-Ж. Руссо, Концепцiю навчання бiдноти 1. Г. Песталоццi.

У педоцентристськiй концепцiї головний акцент робить­ся на учiннi - дiяльностi учня. В основі цієї концепцiї ­педоцентризм Дж. Дьюї.

Сучасна дидактична система виходить iз того, що викла­дання й учiння становлять процес навчання, а їхні рiзно­манiтнi та змiстовi вiдношення в структурi цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцiй можна вiднеститакі: теорiя поетапного формування розумових дiй (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвитко­ве, особистicно орієнтоване i особистiсно розвиткове навчання, педагогiку спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку.

Tpaдицiйнa дидактична система, чи пояснювально-iлюстративний вид на­вчання, грунтується в основному на iдеях Йоганна Фрiдрiха Гербарта i характеризується такими поняття­ми, як управлiння, регламентацiя, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.-Ф. Гербартом, є формування iнтелектуальних вмінь, уяв­лень, понять, теоретичних знань. Основний вклад Й.-Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуваннi етапiв (ступенiв) навчання: яснiсть ­асоцiацiя - система - метод. Цi формальнi ступенi (етапи) не залежать вiд змiсту навчального матерiалу, визначають хiд навчального процесу на вcix уроках i з ycix предметiв. Процес навчання вiдповiдно плине вiд уявлень до понять, вiд понять до вмінь теоретичного характеру. Логiку навчан­ня Гербарт розумiв як послiдовнiсть таких дiй: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практицi.

Проте ця система хибує вiдiрванicтю вiд iнтересів i потреб учня та вiд життя. Вона не сприяє активiзацiї розумових дiй учня, пригнiчує його самостiйнiсть, iнiцiативнiсть i твор­чicть. Але без дидактики Гербарта, даного ним поштовху,без критичного осмислення досвiду гербартанського вихо­вання не було б сучасної теорії i практики.

На початку ХХ столiття з'являються нові концепцiї на­вчання. Найпомітнішу роль серед них вiдiграла концепцiя педоцентрuзму Джона Дьюї, її також називають прогре­сивiстською, реформаторською, навчання через роблення. Bін запропонував органiзовувати процес навчання, враховуючи iнтереси, потреби та здiбностi учнiв. Метою навчання пови­нен бути розвиток загальних i розумових здiбностей, різно­манiтних навичок iвмінь. Цей напрям у педагогiцi врахову­вав особливостi учнiв i був протиставленням гербартанськiй моделi навчання «школi КНИЖНОГО навчання» протиставля­ли «школу працi та життя».

Пiддавалися критицi такі недолiкu гербартанської моделі навчання: поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплінарних заходах; «Книжнiсть» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям; передавання учням «готових» знань, застосування «nа­сивних» методiв навчання, спрямованих на запам'ятову­вання навчального матерiалу; недостатнє врахування інтересів, потреб i запитiв учнiв; вiдрив змicту навчання вiд суспiльних потреб; недостатня увага до розвитку здiбностей учнiв.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обгрунтування концепцiї «повного акту мислення». На йоro думку, люди­на починає мислити тодi, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї має важливе значення. Bін у кож­ному «повному aкті мислення» видiляв етапи (ступенi): вiдчуття труднощiв; їx виявлення й визначення; висування замислу їхнього вирiшення (формулювання гiпотези); фор­мулювання висновкiв, якi випливають iз передбачуваного вирiшення (логiчна перевiрка гiпотези); подальшi спостере­ження й експерименти, що дають змогу спростувати чи прийняти гiпотезу. Згодом «труднощi», якi слiд подолати в учiннi, він визначав як «проблему». Тому правильне ор­ганiзоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Мiсце «книжного учiння» зайняло «активне учiння», в основі якого лежить власна пiзнавальна активнicть учня. Вчитель є помiчником, який не нав'язує учневi нi змiсту на­вчального матерiалу, нi методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощiв, коли учнi caмi звертаються до нього по допомогу. Замiсть загальної для вcix стабiльної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програ­ми, змiст яких тiльки приблизно визначався вчителем. Ус­не й письмове слово поступилося мicцем теоретичним i практичним заняттям, на яких проводилася самостiйна дослiдницька робота учнiв.

Безумовно, такий пiдхiд активiэує пiзнавальну дiяльнicть i сприяє розвитковi мислення, умiнню вирiшувати пробле­ми, дaє змогу розвивати учнiв. Однак абсолютизацiя такої системи, її поширення на всі предмети викликає сумнiви, заперечення. Переоцiнка дiяльностi учнiв, направленicть учiння тiльки на iнтереси призво­дить до несистематичностi, випадкового добору навчального матерiалу. Таке навчання не є економiчним, бо передба­чає великi витрати часу.