1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого

"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"

(1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно

ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по

трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные

педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и

дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических

достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.

Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка

таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в

первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого

легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию,

задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим

обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет

утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед

воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и

перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести

это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать

определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из

нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем

один ответ. У слепоглухонемого с чре звычайной легкостью устанавливается

возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных

размерах.

Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром

общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что сле поглухонемого легче

научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие

выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику

воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером

неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к

его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом,

богатством и разн ообразием функций -с другой. Этот фонд у слепоглухонемого

чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но

неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет

дать те же результаты. Но что остае тся и имеет решающее значение как итог всех

этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности

и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно

редко, но сама возможность такой счастливой сверхк омпенсации указывает, как

маяк, путь нашему воспитанию.

Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же

наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам

нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи

сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а

компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем

важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он

обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его

теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в

воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно

бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе.

Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической

потребностью (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может

похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых.

Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит

обучение направле но по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно

направлено по линии детских интересов, а не против них.

Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не

захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в

движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная

речь, вбиваемая в уче ников с классической жесткостью, становилась для глухих

официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания

только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития.

Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы

сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых

порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее

совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное зн ачение

имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет

создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом

положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо

всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A.

Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии

слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной

ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается

личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких

размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития

педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные

дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже бол ьшей части

своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития,

которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения

даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие

кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию

такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и

считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности

слепого на неполн оценность.

Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная

критика сильно поработала над разрушением легендыо Е. Келлер, тем не менее ее

судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов

совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она

никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на

ее долю. Как это понимать?

Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы

сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсат орный фонд был беден до

крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого

стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она

осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Ам ерики.

Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она

превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для

многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью,

фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства

малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы

предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом

всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели

видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас

почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее

по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыг рал

социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой

среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от

всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое

доказательство самос тоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную

темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор",

- мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный

дух ее не рвался бы неудержимо навс тречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с.