Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
психология воспитания.doc
Скачиваний:
78
Добавлен:
18.02.2016
Размер:
654.34 Кб
Скачать

Глава VIII. Психология воспитания

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение,  заставить внутренне  принять его. Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, становится ли требование воспитателя также  и требованием  ребенка  к самому себе. Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содер жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере страивать отношение,  что  не  всегда легко. II.  Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо жет возникнуть разными   путями: а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате   содержание   теряет   смысл,   и   смысл   приобретает  только

351 форма.   Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку,   придирку,   пренебрежение,   равнодушие   воспитателя; б) требование, даже самое благожелательное по ф о р м е , предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет   свою   побудительную   силу; в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы полнения. Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение. III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься  им  как придирка. Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие помощи  от иных людей. Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа.   Воспитатель: а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель ность; б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает  барьер   первого  типа); в) предъявляет  требования,   неправильные   по   форме. Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352 ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал   и  осознавал   это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с   самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослушанию,   нежеланию  учиться,   конфликтам. Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уровень его социальной  зрелости. Л . И .  Уманский  и  А.Н.  Лутошкин

353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство. Степень организационного единства зависит от того: а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми орга низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува жением   одноклассников; б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к со трудничеству   или   нет; в) согласованы ли действия одноклассников при выполне нии  разных  работ; г) как  решаются  в  классе  вопросы   взаимопомощи; д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им ос воиться. Другой показатель уровня развития группы — психологическое единство, которое складывается из интеллектуального, эмоционального и волевого единств. Интеллектуальное единство зависит  от того: а) есть ли  в  классе  единство  мнений; б) прислушиваются ли ученики к мнению товарищей, стре мятся ли  находить общий язык; в) понимают ли они друг друга при выполнении совместной деятельности. О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому: а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятый или  нет); б) какие отношения установились между учащимися (добро желательные,   товарищеские,   заботливые   или   нет); в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, со переживать; г)  способен ли класс преодолевать препятствие, трудности, доводить дело до  конца; д) способны ли школьники сдерживать свои чувства в инте ресах дела  своего  класса. Важнейший показатель уровня развития класса - направленность деятельности. В этом отношении воспитателя должны интересовать  следующие   проявления: а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.); б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бес корыстие, честность и т.п.). В зависимости от того, как представлены все эти особенности, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все