2.2.4. Психологія навчальної діяльності студентів (теоретичний блок)

Розрізняють соціальний та індивідуальний аспекти навчальної діяль­ності. Учіння це соціальна форма діяльності індивіда, яка розгортається в конкретних історичних умовах існування суспільства і тому набуває відповідних ознак історичного розвитку, соціально-економічного, соціа­льно-політичного, загальнокультурного розвитку тощо. Тому процес учіння завжди має конкретно-історичний зміст. Індивідуальний аспект учіння, де конкретний індивід виступає як учасник, виконавець і водно­час як «мета» здійснюваної діяльності (І. Маноха).

У процесі оволодіння майбутнім фахом студент включений до видів діяльності, які є базовими у його пізнавально-профссійноій активності, а саме він здійснює навчальну, суспільну та наукову діяльності. Ці види діяльності тісно переплетені і спрямовані на формування готовності майбутнього фахівця до здійснення професійної праці. Серед основних видів діяльності студента одне з основних місць посідає навчальна діяль­ність. Навчально-професійна діяльність - це ті види діяльності, які перед­бачені навчальними планами з оволодіїїня фахом і виконуються студен­том під час аудиторних і позааудиторних занять (самостійна, групова робота і т. ін.), результатом якої є освіченість, що виражається у набутих вміннях, навичках, інших властивостях особистості, які є необхідними для майбутньої професійної діяльності.

Учіння - це цілеспрямоване присвоєння особою, яка включена у процес навчання, того соціокультурного досвіду, що транслюється і формування на цих підвалинах індивідуального досвіду (знань, вмінь, навичок, узагальнених способів виконання дій, соціальних навчальних і професійних якостей і здібностей). Існує кілька підходів щодо розуміння учіння як окремого виду діяльності.

()дні автори трактують навчальну працю як процес засвоєння знань, нмнії. і павичок (Я. Коменський, А. Дистервег, Л. Виготський, С. Рубінш- іпіііі),інші - розглядають учіння як засвоєння знань, вмінь і розвиток піз­нішим!.них іфоцесів (К. Ушинський), ще інші трактують учіння як набуття ІІІН піду і перебудову існуючих структур досвіду (Ж. Піаже).

Учіння розглядають як вид діяльності, в якій суб’єкт змінюється під Ніжином зовнішніх умов, залежно від результатів власної діяльності, іміііудовує свою поведінку і свої психічні процеси. Тобто учіння вважа­нні. чинником психічного розвитку людини (В. Давидов).

Як правило, особа залучається до процесу професійної освіти в юна- ні.кому віці, коли провідною стає навчально-професійна діяльність. Іиііжаючи на провідну роль навчання у цілісному розвитку особистості, професійна освіта виконує розвивальну функцію. Основними психологі­чними новоутвореннями особистості на даному етапі професіогенезу є і іімос іїйність, соціальна зрілість, узагальнені способи пізнавальної і про­фесійної діяльності, соціально-професійна компетентність.

І Іавчально-професійна діяльність студентів відбувається під час без­посереднього управління викладачем (будь-яка аудигорна робота, а саме: ііокції, семінари, практичні заняття) та без безпосереднього керівництва микладачем (позааудиторна діяльність). У такій діяльності виділяють ііш іупні аспекти процесу навчання: 1) особистісний - дослідження нав­чиш, ної діяльності у зв’язку зі спрямованістю, ціннісними орієнтаціями, розумінням значення навчання для творчого потенціалу особистості; .'І діяльнісно-рольовий - аналіз структури навчальної діяльності, її мети, мотивів, засобів і способів, предметного змісту, організаційних форм і результатів; 3) процесуальний - дослідження психічних процесів і станів, ні допомогою яких реалізуються навчально-пізнавальна мета (процес і прийняття, осмислення, запам’ятовування, порівняння, розуміння і т. ін.).

Розрізняють суттєві відмінності між традиційною та інноваційною формами освітнього процесу. Зокрема, у традиційному навчанні особа розглядається як об’єкт навчально-педагогічних впливів. Тобто, кожен ггудент має, відповідно до вимог, знати, вміти і робити. В інноваційному навчанні вважають, що кожен суб’єкт навчальної діяльності повинен, може і хоче знати і вміти робити, з урахуванням його індивідуальності.

\ У зв’язку із Болонською угодою, більша кількість годин з навчаль­них програм відводиться на самостійну роботу студента. Самостійна робота - це навчальна діяльність (групова та індивідуальна), яка здійсню- гі і,ся без безпосереднього керівництва викладача (коли специфічним чином організується суб’єктна та пізнавальна активність студента), и навчальна інформація засвоюється і трансформується у знання.

Самостійна робота студента виконує функцію більш глибокого за­гноєння інформації та здобування знань. Її стимулювання і контроль іабезпечують формування навичок самостійної роботи і, в цілому, зумов­люють неперервний процес самоосвіти. Вона планується навчальним закладом і повністю забезпечується організаційно (а) за місцем здійснен-1 ня (архів, лабораторія, польові умови, бібліотека тощо); б) за організацією індивідуальної активності (режим дня, організація робочого місця тощо);

в) за організацією контролю (частий, рівномірно розподілений, об’єк­тивний)) і методично (розроблені конкретні завдання, низка запитань, визначення актуальних проблем, наявність творчих завдань і т. ін.). Тобто цей вид діяльності студента є обов’язково керованим, що відображено у робочих навчальних планах та програмах як окремий вид навчальної діяльності, на який відводиться певна кількість годин навчального часу.

Залежно від того чи іншого критерію розрізняють підвиди самостій- 1 ної роботи, а саме: 1) за критерієм використання навчальної літератури загальновідомими підвидами самостійної роботи є опрацювання та рефе­рування першоджерел; 2) за критерієм форми проведення (серед видів самостійної роботи розрізняють: а) виконання контрольних, б) курсових робіт, в) підготовка доповідей, г) виступи на семінарах, ґ) виступи на наукових конференціях, д) робота на практичних заняттях); 3) залежно від місця здійснення (види самостійної роботи розділяють на: а) групову аудиторну роботу (лекції, семінари тощо); б) індивідуальну аудиторну роботу (консультування, заліки, випробування тощо); в) позааудиторну роботу (виконання навчальної діяльності вдома тощо)); 4) залежно від індивідуальних преференцій та особистісного спрямування студента:

а) вузько спрямована, коли здобувається інформація та формуються навички з так званої основної навчальної дисципліни; б) широко спрямо­вана (реалізується кілька пізнавальних інтересів, здійснюється широка професійна підготовка); 5) залежно від міри творчості: а) творча само- І стійна робота (для чого потрібна внутрішня мотивація, ініціативність, І висока інтелектуальна активність, особистісний творчий потенціал тощо, коли пізнавальна діяльність набуває часткових характеристик дослідни- і цької діяльності); б) репродуктивна (діяльність з відтворення напрацьо­ваної іншими фахівцями навчально-професійної інформації, наприклад цитування); 6) за тривалістю діяльності студента у часі: а) дискретна;

б) неперервна; 7) за рівнем розвитку індивідуальних навичок самоосвіт­ньої діяльності (вміїшя ведення нотатків, вміння виділяти головне, вміння аналізувати та узагальнювати тощо).

Суспільна діяльність студента є тим середовищем, де виробляються якості особистості (наприклад, управлінські, організаторські). Організація суспільної діяльності у вищому навчальному закладі здійснюється засо­бами виховання.

Науково-дослідна робота студента зумовлюється такими чинниками , ж: відповідність загальній меті навчання; наявність творчого потенціалу; наполегливість і послідовність у досягненні мети; внутрішня мотивація, де переважають власне мотиваційні чинники навчально-професійної ] діяльності (предмет, процес (привабливий / непривабливий), різноманіт- і іісп. (одноманітність) діяльності, детермінованість (випадковість) успіху ніщо). Продуктивність цього виду самостійної діяльності виявляється за рівнем виступів студента в аудиторії (наприклад, відповіді на семінарах, рівень питань на лекціях, відповіді на колоквіумах); кількість публікацій

1. пі інших форм письмових робіт).

Діяльність в період практики і стажування має інтегральний харак- і ср. оскільки в ній взаємопов’язаними виступають всі вище розглянуті види самостійної діяльності (навчальна, суспільна і науково-дослідна).

2. и конання різноманітних конкретних навчально-професійних завдань іумовлює формування у студента навичок використання набутих теоре- ііічних знань, та їх перевірки (адаптації, реконструкції, випадкових підстановок тощо).

Опанування цих різноманітних форм пов’язано з внутрішніми супе­речностями. Наприклад, у системі мотиваційної сфери навчальної діяль­ності студента вони існують між метою їхньої діяльності і невідповідною иї реальною мстою навчання; у системі операціонального блоку навчаль­но пізнавальної діяльності студента - між складними навчальними за­вданнями і наявним запасом способів (вмінь і навичок) їх вирішення. Іоішішні суперечності існують між викладачем і студентом тощо.

Для позначення індивідуальних відмінностей у пізнавальній діяльно- іт і студента в умовах професійного навчання використовують поняття «стиль учіння». Стиль учіння - це індивідуально-своєрідні способи іасвоєння інформації в навчальній діяльності (у більш широкому розу­мінні - властиві даній особі сталі способи взаємодії зі своїм освітнім оточенням). Іншими словами, стиль учіння - це типовий для даного і гудсігга підхід до процесу свого навчання.

Дослідження стилів навчальної діяльності розділяють на два концеп- іуальні підходи, а саме; 1) коли стиль учіння тлумачиться у біполярному намірі; 2) стиль учіння аналізується як багатомірне психічне явище, де поділяють рівні, типи стильової поведінки. Більше того, для характєрис- іііки індивідуальних відмінностей у навчальній діяльності використову- 14 п. чимало критеріїв, що зумовлює існування різних класифікацій та понять, які позначають це явище.

У 80-і pp. XXст. виникло поняття «підходи до учіння», які розрізня­ються за критерієм якості роботи студента з навчальним матеріалом, •окрема, за критерієм мотиваційного ставлення студента до навчання поділяють чотири основних підходи до навчальної діяльності: 1) орієнта­ція на розуміння (активний і критичний інтерес до навчального матеріа- иу, пошук схожості ідей, опора на докази); 2) орієнтація на відтворення ( домінування установки на заучування і зовнішня мотивація); 3) орієнта­ція на досягнення (висока потреба у навчальних успіхах); 4) цілісна орієнтація (систематичне засвоєння навчального матеріалу і планування мису його вивчення).

Залежно від характеру комунікації студента з викладачем в процесі реалізації того чи іншого методу навчання розрізняють типологію навча­льних переваг. Класифікація навчальних переваг має такий вигляд: інди­відуальні (відкриті, дистанційні, гнучкі, які базуються на комп’ютерному контролі); групові (рольові та ділові ігри, дискусії); директивні (лекції, керівництво викладача).

На навчальну діяльність студента впливає чимало чинників, серед яких розрізняють об’єктивні (зміст занять, складність навчального за­вдання, методика викладання, якості особистості викладача, соціально- психологічні характеристики навчальної групи і т. ін.) і суб’єктивні (рівень знань студента, інтелектуальні вміння і навички, мотивація (по­чуття обов’язку, усвідомлення здобування фаху), установки особистості студента).

Однією з особливостей навчальної діяльності є те, що вона є цілесп­рямованим процесом, який систематично регулюється ззовні, поставле­ними перед студентом завданнями (Ю. Швалб). Без поставлених педаго­гом завдань не може бути і самої навчальної діяльності. Вітчизняні дослі­дники, щодо поняття «завдання» висловлюють кілька точок зору: це задане ззовні завдання і те завдання, яке фактично вирішується (Ю. Машбиць); зовнішня і внутрішня задачі (Г. Балл); об’єктивна ситуа­ція діяльності, яка задається ззовні, тобто «завдання» і психологічне відображення цієї ситуації, яке виконує функцію регулятора діяльності, тобто «завдання». Саме завдання вважають засобом педагогічного керів­ництва навчальною діяльністю. Проте ця функція виконуєтьсялише за умов перетворення завдання у задачу, тобто коли завдання набуває влас­тивостей внутрішнього, психологічного регулятора діяльності (Ю. Швалб).

Пошук шляхів мінімізації теорії, з метою скорочення часу на її за­своєння і водночас збереження самого історичного шляху її формування, пов’язаний з вирішенням не лише логічних, але й гносеологічних про­блем. До них належить питання про довіру або недовіру до теоретичних висловлювань. Довіра грунтується на авторитеті джерела або на можли­вості експериментально відтворити результат, який розглядається. Якщо брати соціальні процеси, то відомо, що поняття експерименту у природ- ничонауковому смислі слова до них взагалі не може застосовуватись. Висловлювання у таких випадках грунтується на вірі, яка стверджується іїгдуктивним методом, тобто посиланнями на окремі факти з наступною їхньою екстраполяцією на інші положення. Ця віра є не досить надійною, проте її достатньо для того, щоб здійснювати відповідну діяльність.

Процес прийняття навчальних завдань студентом має наступні ком­поненти: 1) зосередження уваги на інструкції і формулюванні завдання;

2. визначення смислу завдання; 3) поява або згасання інтересу до нього;

3. відображення його у свідомості; 5) пошук вказівок про можливі спосо­би виконання завдання; 6) оцінка можливостей (об’єктивних і суб’єк­тивних) і необхідності виконання завдання; 7) використання стандартних і нем рішень і дій; 8) формування уявлення про кінцевий результат діяль­ності; 9) усвідомлення готовності виконувати дії для досягнення кінцево- ю результату (В.Романова).

Вважають, що однією з цілей, до якої слід прагнути у процесі на­ймання - це переконання студента у тому, що ця теорія є адекватним иніображенням предмету вивчення, і слідування її положенням гарантує успіх в діяльності з відповідним предметом. При цьому важливо, щоб положення теорії були логічно несуперечливими, її наслідки хоча б •шелково могли бути перевірені, а доводи, переконливими і показали корисність явищ, які вивчаються. Досягти цього можна у різний спосіб,и ле важливо, щоб потреби у вивченні даного матеріалу мали реальнусилу для студента, були б у його свідомості цілепокладальними мотивами навчання (Ю. Швалб).

Виховання і навчання відіграють важливу роль у формуванні суб’єкта пізнання і діяльності. Аналіз діяльності софістів дозволяє пока­зи іи, що розвиток науки визначається не лише тими, хто безпосередньо 11иорює наукові теорії або робить відкриття, - не меншою мірою розви­ть науки залежить і від тих, хто здійснює вплив на зміну самих методів мислення, способів підходу до предмету. Цей вплив може здійснюватись і найрізноманітніших галузей життя культурно-історичного організму; илс якщо воно настільки сильне і глибоке, що здатне змінити структуру свідомості, то воно, без сумніву, справить вплив і на розвиток науки.

Іншим аспектом, який пов’язаний з вивченням тієї чи іншої теорії, І ге, що після того, як студент переконався у необхідності знання відпові­дного матеріалу, навчився оперувати ним (розв’язувати задачі і викону­вати вправи), показують межі теорії. Обмеженість теорії, межі застосу- иання залишають поле для творчості та розробки нових поглядів. Тобто, вказуються як її переваги, так і недоліки. Визначення меж теорії - склад­на науково-дослідна робота. Вона пов’язана зі встановленням не лише предметної області теорії, але й тих внутрішніх можливостей, які їй властиві.

Перебіг навчальної діяльності студента характеризується чималою кількістю психологічних аспектів. Наприклад, відбуваються процеси чіриймання, розуміння, освоєння навчального матеріалу, взаємин з микро- і міїфо-середовшцами тощо. Одними з важливих процесів є про­цеси сприйняття і розуміння навчальної інформації. У психології гово­рять про два варіанти (рівні) розуміння тексту: а) на рівні значень слів; (>) глибоке, смислове розуміння смислу висловлювань. Інакше, «констру­ювання» (за X. Кларком), яке завершується інтерпретацією глибинної структури, та «використання», яке пов’язане з виділенням нової інформа­ції і т. ін. Навіть розуміння на рівні значення не можна розглядати як • перекодування» в кібернетичному розумінні. Насправді, йдеться про складний мислительний процес, який відновлює за текстом певний зміст. Підновлення змісту твору в процесі розуміння, як правило, перетворю- єгься на створення його. Окрім того, розуміння досить рідко відновлю» той смисл і той зміст, які закладалися у текст його творцями. Навпаки, здебільшого спостерігається баченім у повідомленні певного змісту, якого немає в самому тексті.

М. Бахтін вказує, що подія життя тексту, тобто його істинна сутність, завжди розвивається на межі двох свідомостей, двох суб’єктів. З огляду на цс, він доходить висновку про те, що розуміння це різнорівневий, ієрархічно організований процес, і виділяє чотири етапи розуміння текс ту, які у дійсному, реальному конкретному розумінні нерозривно злиті II єдиний процес розуміння, але кожен окремий акт має ідеальну смислову (змістову) самостійність і може бути виділений з конкретного емпірично­го акта. Зокрема: 1) психофізіологічне сприйманім фізичного значка (слова, кольору, просторової форми); 2) впізнавання його (як знайомого чи незнайомого); розуміння його неповторюваного загального значення у мові; 3) розуміння його значення в даному контексті (близькому і більш віддаленому); 4) активно-діалогічне розуміння.

Проте розуміння тексту (наприклад, тексту теореми) не забезпечує розуміння смислу самої теореми. Відомо, що знати і розуміти не є сино­німами. Не можна розуміти не знаючи; хоча ми маємо знання без їх розуміння. Не можна отримувати знання про дійсність, зовсім не розумі­ючи її. Існує неусвідомлене, мовчазне, попереднє розуміння, де розрізня­ють розуміння знання (або розуміння смислу) - як вищий рівень і розу­міння тексту (де зафіксовані певні думки).

Засвоєння - це розумовий процес, який починається з первинного ознайомлення з новим навчальним матеріалом і завершується тим, що цей матеріал стає для студента «своїм», його надбанням. У результаті студент може пояснити навчальний матеріал, зв’язати отримані знання з тими, які він мав раніше, і застосовувати ці знання на практиці. Розуміння (за Н. Левітовим) це завжди свідомий (а не механічний), активний процес засвоєння знань являє собою утворення часових зв’язків, у якому основну роль відіграють: а) аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль мозку; б) взаємодія першої та другої сигнальної систем з підкріпленнями насамперед результатами навчальної діяльності. Аналіз та синтез не є окремими розумовими операціями, поруч із зіставленням, абстракцією, конкретизацією та узагальненням. Особливості аналізу та синтезу в процесі засвоєння знань показують нейродинамічні закономірності процесу засвоєння. Н. Менчинська, Д. Богоявленський довели, що недо­статнє засвоєння знань з фізіологічної точки зору означає «первинну» (без попереднього аналізу) генерацію чи таку генералізацію, у якій суттє­ве значення надається несуттєвим ознакам предмета.

Виділяють психологічні компоненти засвоєння, тобто ті (складові) сторони психіки, без активізації і відповідної спрямованості яких навчан­ня не досягне мети: 1) свідоме ставлення студента до учіння (виражається в увазі, зацікавленності і готовності затратити вольові зусилля для долан-

им необхідних труднощів); 2) процеси безпосереднього, чуттєвого озна- Иомлення з матеріалом, відчуття, сприймання, спостереження; 3) мислєн- іїм засвоєння означає розуміння, а глибоке розуміння базується не на нтнішніх, а на внутрішніх асоціаціях; 4) уявлення (зображення) пам’яті ні уяви.

У новій парадигмі освіти постають нові проблеми, такі, що не існу- ішни у традиційному підході. Зокрема, вказують на існування «конфлікту 11плів» (йдеться про невідповідність пізнавального стилю студента з іі'хіюлогією (методами) навчання; зі стилем викладача; із загальним і шлем діяльності групи). У зв’язку із новими умовами життєдіяльності особливої уваги набуває проблема стимулювання та розвитку суб’єктної активності студента в процесі навчання. Це забезпечується іншим спів- шдношення методів навчання, де питомої ваги набувають активні методи навчання.

Викладання і учіння є складовими процесу педагогічної взаємодії, під час якої відбувається трансляція (викладачем) і освоєння (оволодіння) студентом змісту навчання. У викладацькій діяльності провідними ста­ють комунікативна і організаційна види активності, завдяки яким забез­печуються трансляція і управління навчальною працею студентів. Орга­нізація, управління і стимуляція навчальної діяльності студентів сьогодні є гають центральним змістом активності викладача (О. Власова). Здібність особи, яка вчиться присвоєнню соціокультурного досвіду, називають ішучуваністю, а результат процесу навчання - навченістю, освіченістю.