Рекомендована література

Основна література:

1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. -М., 2001.-511 с.

2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: БГУ, 1976. - 176 с.

3. Иванова Е. М. І Ісихотехнологияизучения человека в труде. - М., 1992.

4. Криулина А. А. Эргодизайн образовательного пространства. - М., 2003.

5. Крушельницька Я. В. Фізіологія і психологія праці: навч. - метод.

пос. -К.: КНЕУ, 2002. - 182 с.

6. Стратегії творчої діяльності: школа В. О. Моляко / за заг ред. В. О.

Моляко. - К.: «Освіта України», 2008. - 702 с.

Додаткова література:

1. Бодров В.А. Информационный стресс. -М., 2000. - 352с.

2. Леонова А. Б., Медведев В. И. Функциональные состояния чело­века в трудовой деятельности: уч. пос. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 111 с.

3. Пальова О. Є„ Заїка Є.В. Особистістьта пізнавальні процеси студентів у внз: діагностика, розвиток, корекція: навч. пос. - Краматорськ:КЕП, 2005. -404 с.

4. Рукавишников А. А. Опросник психического выгорания дляучи­телей. - Ярославль, 2001. - 47с.

5. Ткачук В. Г., Хапко В. Е.Психофизиология труда: консп. лек. - К.:МАУП, 1999.-88 с.

6. Толочек В. А. Проблемы современной психологии труда:уч. пос. - М.: Изд-во РАГС, 2001. - 85 с.

Блок самоконтролю до частини 5

Розкрийте змістовну та змістовухарактеристики детермінант проду­ктивності праці викладача.Розкрийте проблему наукової організації праці викладача в сучасній вищій школі.

Охарактеризуйте основні напрями організації праці в педагогічному колективі.

Розкрийте сутність психогігієни педагогічної праці.

Відомо, що функціональні стани організму особи змінюються протя­гом доби, тижня тощо. Які види психічної втоми вам відомі?

Охарактеризуйте режим праці та відпочинку викладача.

Охарактеризуйте детермінанти продуктивності праці викладача.

Вкажіть прямі та непрямі показники продуктивності праці.

Які Вам відомі ознаки та показники працездатності сучасного фахівця та фахівця у педагогічній праці.

Розкрийте зміст понять «продуктивність праці», «працездатність» та вкажіть фактори впливу на продуктивність викладацької роботи.

Охарактеризуйте специфіку психологічної готовності до викладацької роботи.

Спробуйте скласти режим праці та відпочинку особи у педагогічній трудовій професійній діяльності, грунтуючись на відомих Вам прин­ципах.

Говорять, що виконання педагогічного завдання обумовлюється кон­кретним навчальним змістом предмету, який викладається. Чи таке твердження є вірним? Які аспекти спрямованості педагогічної дії зали­шились поза увагою?

2. МЕТОДИКИ ПСИХОДІАГНОСТИКИ ОСОБИСТОСТІ (прикладна частина)

Для вивчення особистості педагога застосовують обсерваційні, опи- тувальні, експериментальні, тестові методи дослідження, професійне моделювання, ігрові ситуації типу імітаційних ділових ігор тощо. Спо­стереження, експеримент і психодіагностичне дослідження виділяють як відносно самостійні методи дослідження. Одним із завдань діагностики особистості педагога є побудова його психологічної професійної характе­ристики.

Індивідуальні варіанти професійної компетентності викладача ви­значаються тим, що окремі сторони професіоналізму у одного й того ж педагога складаються не рівномірно. Найбільш поширеними є варіанти, коли у педагога добре розвинені позиції «ІІредметника» і «Методиста» і менш сформованими є позиція «Діагноста», «Самодіагноста» і т. ін. Причиною цього називають особливості підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ, коли у процесі навчання предметним умінням приділяють значно більше уваги, ніж психологічним.

Вивчення особистості педагога містить не лише діагностичний, але й прогностичний характер, тобто охоплює не лише минулий досвід профс сійної діяльності, але й перспективи професійного розвитку. Прицьому слід зважати на пластичність, компенсаторні можливості особи.Якщо певні професійно значущі властивості у викладача є недостатньосформо ваними, то він, з одного боку, може їх компенсуватиза рахунок більш потужного розвитку інших властивостей(наприклад, пі длим млі н. ю

статній досвід викладацької практики, проте пін йот попон • ні

ним ставленням до студентів у спілкуванні па їлиміип і ми ■ и .

результатів); з іншого боку, педагог може роїкрініи ь і л\ н ,

нені несприятливі умови (наприклад, клімлі у їм ми ш Гіітмі нм.і

особисті обставини). Також важливою і ориінлніи їм мити \».рноріи«

ВИСОКИХ рІВНІВ МаЙСТСріІОСіІ, КОЛИ ОЦІНКУ І ГІН піл мі цім І |ініі |

здійснює самостійно, засобами і вмолити і\ і ш . • •• ти.ним

стики порушення або їм піп і ірук і у рн т піл і ..... . • |

З МСТОЮ ВИIIIII'ІЄНІ ІII 11.1 Іірмм ІII І III ІII II. І. ІIII і ... 1111

го росту, укріпленим алеї, мл і пі ч і ц.і ..|і.. пі і.

концепції» 'ІДІІН''І ІМ їм 111. ПІН І ЦІННІЇ І...... ¹.'І І

компетентної 11 ОГНІ ІІІІ ІІИ 11 IIIII. *1.1'І.І'МІ І І І І І НІМІ, і І ...... .■ І " 1111, ми їм.

чеіши педліпіа у ііріи|м і Імі ми мі г мі .. професійна діяльність впливає на особистість, виявлення типових педаго гічних деформацій особистості.

Як вже зазначалося, у психологічних дослідженнях праці більшість методів можуть застосовуватися у трьох досить самостійних планах: для психологічного аналізу професійної діяльності, для добору та підготовки кадрів, для дослідження суб’єкта трудової діяльності. Групування цих методів здійснюється відповідно до об’єкта дослідження. Це може бути процес, суб’єкт, умови та продукт трудової професійної діяльності.

Ми зосереджуємо увагу на суб’єкті викладацької роботи як головно­му об’єкті дослідження у психології педагогічної праці. За сучасних умов на перший план об’єктивно висувається особистісно-діяльнісний підхід до вирішення проблем формування, становлення та розвитку суб’єкта трудової професійної діяльності. Це зумовлено розумінням такої гранич­но абстрактної одиниці аналізу психології праці як категорія «діяльної особистості». Такий підхід трактує діяльність не як одну з «проміжних перемінних», що пов’язує індивіда зі світом, і не як індивідуальну пред­метно-практичну діяльність суб’єкта, а як систему людської життєдіяль­ності в цілому (В. Моргун).

Запропонований підхід передбачає поділ методів психодіагностики особистості за п’ятьма напрямами: а) за просторово-часовою орієнтацією (біографічний, зрізів, лонгітюдний); б) за потребнісно-вольовими пере­живаннями (прямий (у тому числі шкали щирості), непрямий (проектив­ний), природний); в) за змістовою спрямованістю особистості (експери­ментальний (природний і лабораторний), спостереження, опитування та інтроспекція (самозвіт)); г) за рівнями опанування діяльності (формую­чий (навчальний), констатуючий, розвиваючий); ґ) за формами реалізації діяльності (інструментальний (моторний), перцептивний (сенсорний), нейропсихологічний (вербальний і розумовий)).

1. «Бюджет часу»

Методика дослідження бюджету часу, а саме: «Опитувальник реаль­ного, бажаного та фантастичного бюджетів часу». Автором ідеї є францу­зький філософ, психолог і педагог Л. Сев, який у своїй монографії пише про те, що щастя чи нещастя людини визначається мірою збіжності реального та бажаного бюджетів часу її життя. С. Я. Рубінштейн скорис­талась виміром реального та бажаного бюджету часу дл^виявлсння усві­домлених і підсвідомих мотивів особистості. В. Моргун адаптував мето­дику для вивчення реального, бажаного та фантастичного бюджетів часу.

Фантастичний час додано для розширення діагностичних можли­востей методики, оскільки бажаний час все ж таки обмежувався реаль­ним. У випадку з фантастичним бюджетом часу особа планує собі такі події і витрати часу, які бажає сама. І це не залежить від того, траплялися ці події у реальному житті, чи ні. Таким чином, обґрунтованість методики забезпечується її відповідністю теоретичній моделі бюджету часу Л. Сева, усвідомленим та неусвідомлсним мотивам за С.Я.Рубінштейн та багатовимірній концепції особистості за В. Моргуном.

Згадана методика дозволяє дослідити Я- реальне, Я - бажане та Я - ідеальне особистості. Результати цієї методики можуть виявити підстави для спільного планування життя в колективі та кращого самопланування власного життя, раціонального використання часу для дозвілля тощо.

Методика має вигляд опитувач ьника з відкритим типом запитань і тяжіє до так званих «життєвих» методів, оскільки переказуються справж­ні події життя, які можна перевірити іншими методами (див. детальніше Л. Бурлачук, ? Морозов). Реальний бюджет часу вимірює здібності люди­ни, а бажаний і фантастичний - її мотиваційну сферу. Відповідність або невідповідність цих бюджетів часу вказує на больові точки життя і розви­тку (або деградації) особистості: адекватність її самооцінки, рівня дома­гань, задоволеність життям, перспективи особистісного поступу і т. ін.

Одиницею виміру є час у годинах (іноді у хвилинах). Окрім фізично­го часу, маємо також вимір його психологічних аспектів, вказаних вище. Надійність результатів перевіряється за допомогою порівняння з методом спостережень, аналізу продуктів діяльності, аналізу документів, оцінки незалежних експертів.

Див. методичну розробку В. Моргуна (В. Ф. Моргун, Опитувалышк реального, бажаного і фантастичного бюджетів часу людини. - Полтава, Оріяна, 2002. - 24 с.).

2. Методики визначення спрямованості особистості педагога Опитувальник «Професійна спрямованість вчителя» (Є. Рогов)

Мста опитувальника - оцінити і порівняти різні типи педагогів шля­хом виявлення значущості для них деяких аспектів педагогічної діяльно­сті (схильність до організаторської діяльності, спрямованість на предмет), потреби педагога у спілкуванні, у схваленні, а також значущості інтеліге­нтності його поведінки.

Інструкция. В данном опроснике перечислены свойства, которые мо­гут быть присущи вам в большей или меньшей степени.

При этом возможны два варианта ответов: а - верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени, б - неверно, описываемое свойство нетипично для моего пове­дения или присуще мне в минимальной степени.

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть её в би­блиотеку.

6. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.

7. Люди говорят, что мне нравится делать всё своим оригинальным способом.

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности учёных, сделавших большой вклад в дисциплину, которую преподаю.

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

11. Бывает, что всё утро я ни с кем не хочу разговаривать.

12. Мне важно, чтобы во всём, что меня окружает, не было беспорядка.

13. Большинство моих друзей - люди, интересы которых имеют мно­го общего с моей профессией.

14. Я подолгу анализирую своё поведение.

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане.

16. В компании я представляю другим возможность шутить и расска­зывать всякие истории.

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать ре­шения.

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать.

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.

24. Я не могу быть равнодушен к проблемам других.

25. Я всегда охотно признаю ошибки.

26. Худшее наказание для меня - одиночество.

27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят того.

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную ли­тературу.

29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят ока­зать услугу.

31. Вероятно, многие люди считают, что я слитком много говорю.

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответствен, ности.

33. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной.

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.

36. Я живу сегодняшним днём в большей степени, чем другие люди.

37. Если есть выбор, тот я предпочитаю организовать внеклассное ме­роприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.

38. Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету.

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с во­просами.

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомнен­но, рады меня видеть.

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.

43. Я вряд ли расстроюсь, если придётся провести свой отпуск, обуча­ясь на курсах повышения квалификации.

44. Моя любезность часто не нравится другим людям.

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

48. Если бы мне удалось перенестись на короткое время в будущее, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.

49. Я проявляю большой интерес к судьбе других.

50. Я никогда не говорил с улыбкой неприятных вещей.

Обробка та інтерпретація результатів.

Кожна відповідь, яка збігається з ключем, оцінюється в один бал. За­лежно від спрямованості педагогічної діяльності, всі твердження опиту- вальника розбиті на групи (шкали). Кожна шкала дозволяє набрати мак­симум 10 балів.

Код опитувальника.

Товариськість (комунікабельність) - 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 41а, 46а.

Організованість - 2а, 7а, 12а, 17а, 226,276,326,37а, 42а, 47а.

Спрямованість на предмет - За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а.

Інтелігентність - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296,34а, 39а, 44а, 49а.

Мотивація схвалювання - 5а, 10а, 15а, 206,25а, 30а, 35а, 406,456,50а.

Обробку та інтерпретацію результатів починають зі шкали мотивації, оскільки, якщо відповідь виходить за межі норми даного фактора (3-4 збіги), це свідчить про намагання досліджуваного викривити результати в бік соціально бажаної поведінки.

Кожен з факторів професійної спрямованості вважається недо­статньо розвиненим, якщо за даною шкалою отримано менше 3 балів, і яскраво вираженим - якщо кількість балів більше 7. Для більшої наочно­сті результати можна представити у вигляді діаграми. Домінування одного фактори свідчить про моноспрямованісь особистості педагога, а домінування кількох факторів як поліспрямованість.

До структури особистості педагога типу «організатор» входять такі якості, як вимогливість, організованість, сильна воля, енергійність.

Для «Предметника» характерними є спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості.

Згідно з даними досліджень, є велика вірогідність існування проміж­ного типу «Предметник-організатор», який поєднує в собі характеристи­ки обох типів. Можливо, його відмінністю від «Предметника» буде більш жорстка спрямованість студентів на предмет і організація їхньої діяльно­сті саме всередині предметних знань. Це дає змогу диференціювати його від «чистого» «Організатора», основне спрямування якого знаходиться у площині позааудиторної роботи.

У структурі особистості «Комунікатора» виділяють такі якості, ж товариськість, доброта, зовнішня привабливість, висока моральність. Сюди ж відносять емоційність і пластичність поведінки, які мають тісний зв’язок з цими якостями. Тип «Інтелігент» - високий інтелект, загальна культура, висока моральність, де висока моральність є ланцюгом, який з’єднує ці два типи, що підтверджує можливість існування типу «Інтелі- гент-оптиміст», жий має жості обох типів.

Імовірно, існують проміжні типи, які утворюються за допомогою рі­зних напрямів типізації педагогів, які основані на базі предметних знань, наприклад, «Предметник-комунікатор», «Предметник-просвітник». Водно­час, вірогідність типу «інтелігент-організатор» є досигь малою, хоча теоретично і цей тип має право на існування.

Із вказаних типів педагогів («Комунікатора», «Предметник», «Орга­нізатор», «Інтелігент») кожен має свої способи, механізми і канали пере­дачі виховних впливів. Так, наприклад, педагог-комунікатор, який відріз­няється екстравертністю, низькою конфліктністю, здібністю до емпатії, любов’ю до дітей, реалізує свої виховні впливи через пошук механізмів сумісності зі студентом, через знаходження точок дотику в особистому житті. Отже, такі впливи спричинять найбільше змін саме у «побутовій» поведінці студента.

Для педагога-предметника, раціоналіста, який твердо переконаний у необхідності знань і їх значущості в житті, більш характерною є робота зі студентом за допомогою засобів того предмету, який вивчається, шляхом зміни його сприйняття наукової картини світу, залучення до роботи в клубах тощо. Педагог-організатор, який здебільшого є лідером не лише студнтів, але й усього педагогічного колективу, переважно транслює свої особистіші властивості під час проведення різного роду позааудиторних заходів, і тому результати його впливів мають найбільш яскравий прояв у галузі ділового співробітництва, колективної зацікавленості, дисципліни.

Педагог-інтелігент (або «Просвітитель»), жого вирізняє принципо­вість, дотримання моральних норм, реалізує себе за допомогою високоін- телектуальної просвітницької діяльності. Несе студентам моральність, духовність, відчуття свободи.

Професійна діяльність неминуче супроводжується змінами у струк­турі особистості фахівця, коли, з одного боку, відбувається посилення та інтенсивний розвиток якостей, що сприяють успішному здійсненню діяльності, а з іншого - зміна, утиснення і навіть руйнування структур, які не беруть участі в цьому процесі. Якщо особистісні зміни під впливом професійної діяльності можна оцінити як негативні, тобто такі, що руй­нують цілісність особистості, що знижують її адаптивність, стійкість, то їх слід розглядати як професійні деформації. Ці особливості можугь глибше проникати до структури особистості, ієрархізувати її (що нагадує зміни особистості під час акцснтуацій).

У представників педагогічної професії деформованість особистості може мати прояв на чотирьох рівнях:

1. Загальні педагогічні деформації. Це такі зміни особистості, які є характерними для всіх осіб, що займаються педагогічною діяльністю. Наявність цих деформацій робить педагогів, які викладають різні предме­ти, працюють у різних навчальних закладах, пропагують різні педагогічні погляди, з різним темпераментом і характером, схожими один на одного. Ці інваріантні особливості зумовлені специфікою простору, в якому існує особистість педагога-професіонала - відбувається зближення суб’єкта діяльності із засобами цієї діяльності. Окрім того, педагогічна діяльність має свій особливий об’єкт впливу, який, на відміну від більшості інших професій, є дуже активним. Під час взаємодії з об’єктом педагог, викори­стовуючи свою особистість як інструмент впливу на нього, застосовує простіші й дієвіші прийоми. Йдеться про авторитарний стиль управління. В результаті цього особистість набуває таких утворень, як повчальність, завищена самооцінка, надлишок самовпевненості, догматичність погля­дів, відсутність гнучкості тощо.

2. Типологічні деформації. Воші викликані злиттям особистісних особливостей із супутніми структурами функціональної будови педагогі­чної діяльності у цілісні поведінкові комплекси. Як зазначалося вище, у педагогічній діяльності існують чотири типологічні комплекси: комуні- катор, організатор, просвітитель, предмєтник.

Особливості кожного з них можуть з часом мати прояв у структурі особистості, яка зазнає змін, аналогічних до тих, що відбуваються під час акцентуацій. Так, для педагога-комунікатора характерними стають над­мірний потяг до спілкування, говірливість, скорочення дистанції з парт­нером, звернення до нього, як до істоти молодої і недосвідченої, прагнен­ня торкнутися інтимних тем тощо.

Псдагог-організатотр може стати дуже активним, втручатись в осо­бисте життя інших осіб, прагнучи навчити їх жити «правильно»; виявля­ються намагання підкорит и собі оточуючих, прагнення керувати, органі­зовувати їх діяі ість, незалежно від змісту. Здебільшого потреби таких педагогів реалізуються в суспільних організаціях, де їхня активність є більш доцільною.

Педагог-інтелігент, який багато років віддав професії, може сформу­вати у себе схильність до філософствування, залежно від умов, може стати «моралістом», який бачить навколо себе лише погане, схвалюючи при цьому старі часи, негативно характеризує сучасну молодь за немора­льність; або може (завдяки схильності до самоаналізу) сховатись в собі, спостерігати за оточуючим світом і думати про його недосконалість.

Зміни особистості педагога-предметника зумовлюються знаннями тієї дисципліни, яку він викладає. У зв’язку з цим, такі фахівці намага­ються внести елемент «науковості» у будь-які, навіть побутові, ситуації, при цьому неадекватно використовуючи наукоподібні способи поведінки і оцінюванім інших осіб через призму їхніх знань предмету. Особливості цього типу та його поширеність - цс специфічний рівень професійних деформацій.

Специфічний рівень професійних деформацій (або предметні дефор­мації) зумовлюється специфікою того предмета, який педагог викладає. Навіть за зовнішніми ознаками можна легко з’ясувати, який предмет педагог викладає (наприклад, педагог з гумористичних оповідок).

Індивідуальні деформації педагога визначаються змінами у структурі його особистості, які зумовлюються самим процесом педагогічної діяль­ності. Зокрема, відбувається як становлення професійно значущих влас­тивостей особистості для педагогічної діяльності, так і розвиток тих якостей, котрі, на перший погляд, не стосуються цієї праці. Це можна пояснити тим, що особистісний розвиток здійснюється не лише під впливом тих дій, прийомів, операцій, які виконує педагог, а зумовлюється його особистішою спрямованістю.

Попередження і подолання можливих деформацій особистості педа­гога залежить від психологічного клімату педагогічного колективу, психічного здоров’я тощо.

Очевидно, що педагоги через свої особистіші властивості вияв­ляються найбільш пристосованими до реалізації одних професійних функцій, і, водночас, реалізація інших функцій залишається для них недоступною. Так, «інтелігент» без особливих труднощів здатен забезпе­чити виконання у своїй професійній діяльності гностичної, інформацій­ної, пропагандистської, розвиваючої, дослідницької функцій, а також функції самовдосконалення. «Предметних» краще реалізує конструктив­ну, методичну, навчальну, орієнтовну функції; «організатор» - виконав­ську, мобілізаційну, організаторську; «комунікатор» - лише комунікатив­ну функцію. Проте йдеться не про абсолютне, а лише про відносне домі­нування, тобто «комунікатор» може виконати організаторську роботу, проте він втратить на це більше зусиль і часу, ніж «організатор».