Передмова

Завдання забезпечення і вдосконалення загальної підготовки майбу­тніх викладачів та їхньої професійної перепідготовки як невід’ємної частини практики вищих навчальних закладів в умовах постмодерну навряд чи можна успішно вирішувати без урахування досягнень психоло- I ічної науки. Зміни у вітчизняному освітньому просторі певний період часу стикаються (і будуть стикатись) з проблемою долання цінностей і стереотипів, уявлень, які живляться застарілими формами виробництва і відповідними до них технікою та технологіями (включаючи педагогічні).

Сьогоднішня дійсність ставить більше питань щодо освітньої діяль­ності, ніж дає відповідей. Запропонований зміст підручника відбиває спробу автора концептуалізувати, висвітлити системотвірні елементи, ті аспекти, які надають нових функцій та смислів педагогічній діяльності в сучасному освітньому просторі.

У роботі над книгою автору сприяло чимало людей. Глибоко вдячна студентам, завдяки яким виникла ідея написаїшя підручника. Я ціную підтримку і віру в успіх моєї роботи Броністовського Сергія Юрійовича.

('уттєву кваліфіковану допомогу на різних етапах роботи мені надали колеги по кафедрі, за що всім щиро вдячна.

Цінні зауваження було отримано від рецензентів: Валентина Олексі- ііовича Моляко (завідувача лабораторії психології творчості Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України); Геогрія Олексійовича Балла ( завідувача лабораторії теорії та методології психології Інституту психо­логії імені Г. С. Костюка АПН України), Валентини Анатоліївни Семи- ченко (проректора Інституту післядипломної педагогічної освіти). їм окрема велика подяка.

вступ

Підручник з дисципліни «Психологія викладацької роботи» присвя­чена вивченню професійні* праці викладача. Структурно викладацька спільнота вищої школи складається з двох груп: педагогічних працівників вищих навчальних закладів І—II рівнів акредитації (професійні училища, коледжі, технікуми) та науково-педагогічних працівників навчальних закладів ЇЇІ-ГУ рівнів акредитації (інститути, академії, університети).

В книзі представлено авторську розробку основ психологічних особ­ливостей педагогічної праці викладача. Інформація подається на трьох рівнях: 1) загальному (освіта як одна зі сфер активності людини); 2) базовому (особливості педагогічної праці як обмеженого виду трудової діяльності); 3) спеціальному (викладацька робота як специфічний вид педагогічної праці у професійній освіті). Розглядаються характеристики психокультурних механізмів освітньої діяльності, стратегії особистісного розпит ку як основні напрями педагогічного процесу у вищій школі.

Актуальність особистісно-діяльнісного підходу в освіті, звернення до нолікулі.турнои) принципу визначається найбільш гострими проблемами сучасної вищої школи, особливостями соціокультурної ситуації, а також соціалізуючим і самореалізуючим потенціалом культурно-освітньої діяльності.

Підручник складається з передмови, вступу, п’яти частин та після­мови. Перша частина з назвою «Введення у психологію викладацької роботи як навчальну дисципліну: теоретичні і методологічні основи» присвячена висвітленню освітнього процесу як особистісно-діяльнісної проекції соціокультурного середовища.

Друга частина «Психологічні аспекти діяльності викладача у вищій професійній школі» розкриває теоретичні основи вивчення професійної діяльності та навчання і виховання як видів педагогічної діяльності викладача.

Предметом третьої частини підручника «Психологія особистості ви­кладача» є індивідуальні та особистісні особливості викладача, питання професійної кар’єри та конкурентноздатності педагога вищої школи, психології творчості у професійній діяльності викладача.

У четвертій частині «Соціально-психологічні аспекти викладацької діяльності» висвітлено особливості педагогічного спілкування та психо­логічні аспекти педагогічного менеджменту.

П’ята частина - «Професійні деформації у роботі викладача» - міс­тить питання психогігієни педагогічної праці. Також підручник містить прикладну частину, яка може бути використана для більш глибокого засвоєння навчальної теоретичної інформації на семінарських, практич­них заняттях або під час індивідуальної самостійної роботи студента.

Частина 1

ВВЕДЕННЯ у ПСИХОЛОГІЮ ВИКЛАДАЦЬКОЇ РОБОТИ ЯК НАВЧАЛЬНУ ДИСЦИПЛІНУ: ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

1. ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ЯК ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНА ПРОЕКЦІЯ соціокультурного СЕРЕДОВИЩА

Основні поняття: освіта, освітня діяльність, види освіти, вища освіта, вища професійна освіта, суспільство, соціальна роль, культура, самореа- лізація, суб’єкт і об’єкт освіти, особистісний зразок, педагогічний ідеал, тип культури, загальна та спеціальна освіта.

1. Освітня діяльність у сучасному культу рно-історичному коптексті (теоретичний блок)

•^Освіта є ключовою ланкою, яка забезпечує зв’язок між культурою і розвитком. Розвиток наповнюється культурою лише тоді, коли її спочат­ку інтегрує освіта. У свою чергу, освіта ефективно сприяє становленню особистості у її власній культурі. На відміну від становлення особистості за соціальним або професійним відбором, який у багатьох суспільствах призводить до «витікання умів».

Освіта у XXI ст. - це не лише надання знань і виховання особистості. Освіта в добу глобалізації та високих технологій - це чинник соціальної стабільності, конкурентної спроможності країни. Освіта сьогодні є зага­льнонаціональною і стратегічною проблемою. Глибинна особливість освітньої політики полягає в тому, що вона органічно поєднує в собі політичні, соціальні, економічні та власне освітні аспекти.

Модернізація освітньої системи актуалізує культурні, інтелектуальні, економічні, соціальні, політичні чинники, які підвищують мотивацію і сприяють поцінуванню педагогічної діяльності. За таких умов освітнє середовище стає здатним формувати і розвивати сучасну особистість, удосконалювати ідеали та цінності відкритого громадянського суспільст­ва, реалізовувати національні інтереси і т. ін.

Модернізація національної освіти зумовлюється й інтеграційними процесами в європейській і світовій освіті. Відбувається узгодження влас­них кроків з апробованим досвідом, поширеним у масштабах континенту. Освітні стандарти збагачуються шляхом диференціації учасників навча­льного процесу за рівнем підготовки. Традиційний підхід до змістової складової стандартів освіти орієнтований на певну уніфікацію, так звану усередненість інтелекту. Інноваційний підхід вимагає врахування як середнього рівня інтелекту, так і одночасного поглиблення та розширен­ня програми навчання для найбільш розвинених студентів, створення індивідуальних програм підвищеного рівня для особливо обдарованих (В. Моляко, В. Моргун В. Рибалка, В. Семиченко, В. Чернобровкін).

Сучасні національні освітні системи різного типу й рівня утворюють світовий освітній простір. Він стає полікультурним і орієнтованим (соціа­льно) на розвиток людини і цивілізації загалом, більш відкритим для формування міжнародного освітнього середовища. Кожній освітній системі властиві як унікальні, так і універсальні (глобальні) тенденції її розвитку. Головними з них є: 1) орієнтація більшості країн (за умов збереження елітної освіти) на перехід до високоякісної освіти для всіх; 2) поглиблення міждержавного співробітництва в галузі освіти; 3) збіль­шення гуманітарної складової за рахунок введення нових людиноорієн- тованих наукових і навчальних дисциплін (наприклад, політологія, куль­турологія, ергономіка); 4) поширення нововведень зі збереженням вста­новлених національних традицій та національної ідентичності країн і регіонів.

Нходження України до європейського освітнього простору посилює наявні спільні елементи інфраструктури освіти. Вони використовуються в інтеграційних процесах різного рівня і масштабу. Вплив країн Західної Сиропи й СІМА зумовив поетапний перехід вищої школи на багаторівне­ву систему освіти і підготовки фахівців^

Для педагогічних систем розвинених країн характерна тенденція си­нтезу науки, освіти й виробництва через створення великих технополісів. У формуванні таких утворень провідна роль належить вищим навчаль­ним закладам.

Поліструктурованість світової освіти дозволяє вивчати мєгаблоки, макрорегіонів і стан освіти в окремих країнах. У світі виділяють типи регіонів за ознакою взаємного зближення і взаємодії освітніх систем. Перший тип становлять регіони, які виступають генераторами інтегра­ційних процесів. До нього належить Західна Європа, яка прагне до ствер­дження ідеї єдності, європейської ідентичності і громадянства. Європей­ські інтеграційні процеси поширюються за її географічні межі. Відбува­ється взаємодія освітніх систем й в інших країнах світу (наприклад, у США й Канаді проте дещо в іншій ситуації).

До другого типу належать регіони, як перебувають у зоні інтеграцій­них імпульсів з боку США і Західної Європи (країни Латинської Амери­ки). Росія бере участь в інтеграційних процесах західної півкулі на євроа- зійському, регіональному і суперрегіональному рівнях. Ці країни вклю­чені в реалізацію цілого ряду міжнародних проектів з країнами Європи.

Л>іявсіх країн характерною є стратегія підвищених вимог до якості навчання і підготовки кадрів.

У світі створюється новий, Азіатсько-Тихоокеанський регіон (АТР) - генератор інтеграційних процесів, до якого входять Республіка Корея, Тайвань, Сінгапур. Гонконг, Малайзія, Таїланд, Філіппіни, Індонезія.

До третього тішу належать регіони світу, які не сприймають інтегра­ційних освітніх процесів. Це більшість країн Африки (на південь від Сахари (крім Південно-Африканської Республіки)), держави Південної та Південно-Східної Азії, острівні держави басейнів Тихого та Атлантично­го океанів.

В ряді країн порушується послідовність європейських освітніх та ін­теграційних процесів. Йдеться про чотири субрегіони, які тяжіють до внутрішньої інтеграції (включаючи й сферу освіти). Це регіони Магрібу (включаючи Лівію), Близького Сходу (Єгипет, Ірак, Сирія, Ліван, Йорда­нія), Перської затоки (Саудівська Аравія, Кувейт, ОАЕ, Катар, Оман, Бахрейн), країн берегів Червоного моря та Мавританія. У цих державах арабського світу існує інше культурно-історичне підґрунтя процесу організації системи освіти.