5.1. Психологія професійно-педагогічної придатності

Основні поняття: психічні регулятори, образ об’єкта, образ суб’єкта, образ суб’єктно-об’єктних і суб’єктно-суб’єктних відносин, дієздатність, професійна придатність, професійне самовизначення, несприятливі функціональні стани, професійні деформації, саморегуляція, способи саморегуляції, критичні ситуації, професійне захворювання, професійне вигоряння.

1. Психічні регулятори професійної педагогічної діяльності (теоретичний блок)

У процесі професійної педагогічної діяльності діють чинники і зако­номірності психічної регуляції' функціонування і формування особи як суб’єкта праці. Розрізняють три основні групи психічних регуляторів професійної діяльності: 1) образ об’єкта (предмету праці, зовнішніх засобів, умов і проявів трудової діяльності); 2) образ суб’єкта; 3) образ суб’єктно-об’єктних і суб’єктно-суб’єктних відносин (Є. Климов). Роз­глянемо кожну з цих груп детальніше, оскільки вони разом складають «суб’єктивний образ» професійної педагогічної діяльності викладача.

Образ об’єкта складається з кількох образів: а) чуттєвий образ (сен­сорний (сфера відчуттів, тобто відображення відносно розрізнених влас­тивостей об’єктів), перцептивний (перцепція - сфера сприймання, тобто відображення цілісностей)); б) репрезентативний конкретний образ (уявлення пам’яті, уява); в) репрезентативний абстрактний образ (понят­тя, схеми, системи понять, засвоєні алгоритми дій).

Взаємодіючи з об’єктом педагогічної праці (тобто педагогічним про­цесом), насправді викладач має справу не з ним, а з його відображенням у власній свідомості. Різні люди по-різному реагують на зовнішні чинники певних «модальностей» (оптичні, акустичні, просторового положення тіла та його частин, тактильних, які викликають відчуття дотику, тиску).

Це призводить до закономірних відмінностей між ними у так званій «сенсорній організації» трудової діяльності: одному педагогу важливіше побачити аудиторію, а іншому - почути, як гучно лунає голос у цій аудиторії, щоб впевнено оцінити рівень своєї готовності до праці, хоча кожен педагог робить і перше, і друге. Отже, існують окремі закономір­ності формування, динаміки індивідуальних відмінностей чуттєвих образів об’єктивної ситуації, яка складається у процесі праці (наприклад, виділення стійких та мінливих індивідуальних чуттєвих образів).

Недооціїжа сенсорно-перцептивних, чуттєвих образів у педагогічній праці призводить на практиці до не достатньо ефективних стратегій професійного навчання: замість того, щоб культивувати вміння бачити, чути, помічати суттєві сторони навчального (для педагога трудового) процесу і будувати відповідні суб’єктивні образи, наполягають на форму­ванні виконавських рухів. Проте особа погано працює зовсім не тому, що у неї не натреновані м’язи, а тому, що вона погано виділяє у сприйманні важливі ознаки ситуації, погано розрізняє градації цих ознак, а саме це й орієнтує виконавський бік активності.

Люди суттєво відрізняються один від одного за характеристиками того, що психологи називають «оперативною пам’яттю» - за об’ємом матеріалу, який утримується у свідомості; за модальністю уявлень (запам’ятовувати можна зразки об’єктів, процесів, свої власні рухи, стани, почуття, словесно-логічний (вербальний, знаково-символічний) матеріал, не говорячи вже про запахи, звуки і т. ін.); за яскравістю і дета- лізованістю суб’єктивних моделей, уявлень тощо.

Так, здібний педагог може подумки уявити, що відбудеться з ціліс­ним навчально-виховним процесом в аудиторії, якщо створити, напри­клад, неординарну ситуацію, у той час як педагог без досвіду навряд чи може уявити собі якість створюваної ситуації та її наслідки. Система образів оперативної пам’яті (суб’єктивних моделей того «світу», який в цій ситуації існує для особи) і є тією безпосередньою програмою поведі­нки фахівця в актуальній трудовій ситуації (у цілому ж програмою жит­тєвої активності людини є вся система властивих їй суб’єктивних обра­зів).

Поняття ж таке відображує загальні і суттєві ознаки певної реально­сті, тому теж є «образом» у широкому значення цього терміну. У профе­сійній школі використовується ж «світ слів», так й інші сенсорні канали людини, що постачають свідомості чуттєву основу для узагальнення понять. Так, педагог може керуватись загальними і суттєвими (тобто понятійними) ознаками (проте сфера суб’єктивних моделей у психології розроблена не достатньо). Отже, понятійні схеми, поняття, ж і конкретні образи у викладацькій роботі, входять до «циклів» оперативної пам’яті.

Образ суб’єкта праці містить: а) актуальний «Я-образ» (знання про свій функціональний стан у даний момент, про своє місце у системі міжлюдських відносин, про свої можливості та обмеження); б) узагаль­нений «Я — образ» («Я - концепція»: Я - минуле, Я - теперішнє, Я - майбутнє; Я серед інших, Я як представник професійної спільноти, Я ж організм, ж індивідуальність, як член суспільства).

Образи самосвідомості людини (поряд з образами оточуючого світу) є необхідною основою доцільної регуляції, саморегуляції трудової діяль­ності і взаємодії з оточуючими людьми (оскільки ця взаємодія значною мірою визначається тим, як людина розуміє своє місце серед людей, «ким себе сприймає», що думає про те, який вона має вигляд, же справляє враження на інших). Зауважимо, що «оточуючий світ» - це не просто геометричний простір. Що саме для цієї особи є «оточуючим» залежить не просто від того, що фізично її оточує, а від того, ж людина категори- зує і ж бачить це оточення.

В результаті, фахівці різних професій живуть у різних світах. Мате­матика хвилює (значить, для нього існує) світ чисел, формул; геолог живе у світі мінералів, а політика це мало цікавить (значить, для нього не існує); для викладача реальними є незримі соціальні процеси в навчанні, у студентській групі, у професійному середовищі і т. ін. Отже, педагог живе в унікальному «оперативному», «життєвому» оточуючому світі.

Особа планує і будує свою трудову діяльність з урахуванням не ли­ше зовнішніх обставин і вірогідності очікуваних зовнішніх подій, але й власних особистіших жостей, своїх функціональних станів. Так, усвідо­млюючи міру втоми, фахівець регулює своє професійне навантаження, вишукує можливості для короткочасних відпочинків.

Розвинена самосвідомість є однію з умов формування оптимального індивідуального стилю педагогічної діяльності, «професійного почерку», в процесі вирішення трудових задач, що пов’язано з максимальним вико­ристанням фахівцем своїх сильних сторін і компенсацією або доланням недоліків. Образи самосвідомості є однією з необхідних умов знаходжен­ня фахівцем найбільш адекватного для себе місця у професійній спільно­ті, а також є умовою планування і побудови особистих професійних планів на етапі вибору професії. Виражена професійна самосвідомість, на фоні позитивного емоційного ставлення до справи, почуття гордості за «свою професію» - важливий критерій підготовленості фахівця. Це не просто та особа, жа добре володіє справою, але та, яка з гордістю прими- слює себе до певної професійної спільноти.

Образ суб’єктно-об’єктних і суб’єктно-суб’єктних відносин склада­ється з: а) потреб, потребнісних станів; б) емоцій, почуттів, емоційних відношень; в) характеру ж властивої людині системи стійких відносин з різними сторонами дійсності; г) спрямованості особистості, світогляду.

Потреба як складне психічне утворення має три види суб’єктних мо- делей-образів: а) усвідомлюване особою переживання схвильованості, напруги; б) більш менш чітке уявлення бажаного стану суб’єкта;

в) уявлення видів активності об’єктів, за допомогою яких можуть бути усунені вказані схвильованість, напруга і досягнуто бажаного стану. Зазначені види суб’єктивних моделей-образів за своїм змістом є процеса­ми, тобто протікають у часі.

Потреби є досить різноманітними. Серед них виділяють: природні (тяга до новизни, діяльності, активності, їжі, самозбереження), соціальні (потреба у схваленні оточуючими, потреба посісти гідне місце серед людей, мати сім’ю). Професійна педагогічна праця стимулюється і зумо­влюється цілим спектром потреб. Інтереси і схильності є конкретними формами вираження потреб.

Так, характер професійного самовизначення здебільшого зумовлю­ється інтересами, захопленнями, схильностями особи. Професійним інтересом називають емоційно забарвлене ставлення людини до певного виду професійної діяльності, це раціональна пізнавальна модальність. Схильність є дієвою практичною модальністю, схильність до чогось, що реалізується у конкретній справі (формула схильності = інтерес + здіб­ність до певного заняття). Інтерес - це «хочу», здібність - «вмію», схиль­ність - «хочу робити».

Емоційними переживаннями, які позначають поняттям «афективний тон» (образів або дій будь-якого рівня), супроводжуються не лише сенсо- рно-перцептивні образи, але й загальні поняття, практичні й розумові дії. Такий афективний тон сигналізує людині (дає знання) про сприятливість або несприятливість для неї відповідних обставин, сигналізує ще до того, як особа встигла раціонально зважити всі «за» і «проти». Це один із суттєвих проявів відображувальної функції емоційних переживань, які становлять специфічну суб’єктивну модель (інтегрального образу) об’єктивних обставин.

Емоційні переживання тривають відносно довго (протягом днів). Емоційні стани (на відміну від короткочасних реакцій) виражені зовніш­ньо не так яскраво, а особа не так чітко усвідомлює їхній зв’язок з реаль­ними обставинами та подіями. Окрім емоційних реакцій і станів (настро­їв), існують емоційні відносини (тобто вищі почуття). Це переживання вибіркового ставлення до зовнішніх і мислимих (включаючи віддалені ідеї) об’єктів, яке спирається на чітке усвідомлення цих об’єктів. Особли­вість емоційних відношень полягає в тому, що вони можуть зберігатись у особи досить довго, навіть протягом всього життя (почуття відповідаль­ності, почуття обов’язку, почуття гордості за свою професію).

Характер є інтегральним регулятором діяльності, це одна з умов, яка дає змогу особі ставити далеку у часовій перспективі мету, здійснювати життєві плани. Системотвірним чинником світогляду, його сутністю є переконання фахівця, які свідомо обґрунтовані поглядами людини на природу, суспільство, саму себе. Переконання складають основу характс ру і, разом з тим, забезпечують, насамперед, «надситуативну» регуляцію поведінки, надають поведінці та діяльності особи стійку спрямованість, незалежно від конкретних обставин. Риси спрямованості, характеру і самосвідомості становлять відносно стійку цілісність, в результаті чого фахівець здатен до ініціативної, активної діяльності, здібний зберігати «своє обличчя» за різних обставин, тобто бути особистістю (або ні).

Особистість розуміють як психічне утворення, найбільш інтеграль­ний регулятор поведінки і всієї суспільно значущої активності людини. Властивості людини, які характеризують процеси прийому і переробки інформації, прийняття рішень та їх виконання, закономірно пов’язані (як у розвитку, так і в актуальному прояві) з властивостями особистості. Специфіка педагогічної праці полягає у розумінні, наприклад, того, що у будь-який період існування студентської групи у різних напрямах її активності потрібні різні індивідуально своєрідні персони. їх існування стимулює розвиток не лише соціально-типових, але й індивідуально неповторних рис кожного з учасників педагогічного процесу.

Обумовлюючи саморегуляцію дій у професійній сфері, професійна самосвідомість містить не лише розуміння й прийняття умов і вимог конкретної діяльності, певного зразка професійної поведінки і ставлення, але також пізнання і усвідомлення своєї ролі, завдання і можливостей в обраній сфері соціальних взаємин (С. Васьківська, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, В. Шадриков).

У питаннях професійної придатності зважають на конкретні, індиві­дуальні варіанти діяльності, тому що на одній і тій самій роботі різні люди досягають успіху завдяки різному поєднанню своїх особистіших властивостей. Зокрема, не можна говорити про певний перелік сталих професійно значущих властивостей, оскільки кожен викладач використо­вує свої сильні сторони і долає, компенсує різними способами і засобами слабкі. Йдеться про індивідуальшй стиль професійної діяльності викла­дача.

Є. Климов стверджує, що професійно значущі властивості утворю­ють певну цілісність, систему. Проте слід враховувати п’ять основних складових частин. Маються на увазі громадянські якості, ставлення до роботи, дієздатність, спеціальні здібності, знання та досвід. Громадянські якості, моральність людини як члена суспільства (що є професійно зна­чущою властивістю викладача). Якщо ці якості не розвинені у фахівця, то він вважається не придатним до виконання професійної педагогічної діяльності.

Ставлення до праці, професії, інтереси і схильності до цієї сфери дія­льності, сумлінність виступають у ролі важливої ланки професійної придатності (наприклад, існують такі види професійної діяльності, де низька добросовісність компенсується контролем оточуючих). Проте, якщо фахівець педагогічної праці погано ставиться до людей, вважають, що він не придатний для виконання організаторської роботи. Дієздатність (загальна, тобто і фізична, і розумова) складається з якостей, які є важ­ливими у багатьох різних видах діяльності. Наприклад, такі властивості, як широчінь розуму, глибина, гнучкість, самодисципліна, розвинений самоконтроль, ініціативність, активність тощо. Дієздатність також забез­печується станом здоров’я, фізичною витривалістю, силою тощо. Одини­чні, часні, спеціальні здібності є такими особистішими властивостями, які є важливими для роботи, професії або для відносно вузького кола робіт.

У людини не може бути цілковито сформованої професійної придат­ності до тих пір, доки вона практично не включиться у професійну підго­товку і відповідну трудову діяльність. Проте деякі складові придатності до професії можуть бути сформовані заздалегідь (наприклад, громадянсь­кі якості, ставлення до праці, загальна дієздатність).

Дослідники розрізняють такі ступені професійної придатності: а) не­придатність до професії може бути тимчасовою або практично нездолан­ною (наприклад, відхилення у стані здоров’я); б) придатність, коли відсу­тні як показання, так і протипоказання; в) відповідність (цієї особи і цієї сфери професійної діяльності), коли відсутні протипоказання, і яскраво виражені деякі особистіші властивості, які вказують на можливість вибору саме педагогічної професії; г) покликання (найвищий рівень професійної придатності на цьому етапі розвитку особи як працівника).

Протипоказанням до вибору педагогічної професії вважають дефек­ти мовлення, невиразне мовлення, замкненість, спрямованість на себе, небажання спілкуватись, виражені фізичні недоліки, нерозторопність, надмірна повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорис­ливого інтересу до людини (Є. Климов).

2. Несприятливі функціональні стани людини в праці (блок поглиблення)

Будь-яка виробнича діяльність вимагає від працівника певної актив­ності і супроводжується виникненням несприятливих функціональних станів. Залежно від особливостей праці і виробничого середовища, а також особистісних чинників, виникають такі психічні стани як стрес, втома, монотонність і т. ін. Стреси, з якими особа має справу на виробни­цтві, характеризуються психологічною та емоційною природою (негатив­на розмова зі співробітником, впевненість, що з особою вчинити неспра­ведливо тощо). Результатом дії несприятливих функціональних станів на фахівця, неминуче стає зміна як мотивації, так і продуктивності праці.

Спрощення трудового процесу, безперервне повторення однакових дій можуть викликати тривогу, невдоволеність, втрату зацікавленості працею, втому і т. ін. Однак, те, що викликає невдоволеність і втому в одного працівника, може подобатися іншому. Тут чималу роль відіграє мотивація трудової діяльності.

Для психології праці щодо проблеми професійної втоми найбільш специфічним завданням є вивчення змін здатності виконувати певні елементи професійної діяльності, які настають в результаті втоми, тобто змін трудової дієздатності під впливом втоми. У загальному вигляді втома виникає як наслідок напруження (психічного чи фізичного). Вона може спричинити низьку продуктивність праці, виробничий травматизм, прогули. Втома, яка є наслідком тривалої і важкої фізичної роботи, ви­кликає певні фізіологічні зміни, які піддаються вимірюванню. Психологі­чну (або суб’єктивну) втому виміряти важче, оскільки її наслідком є напруженість, дратівливість тощо.

Залежно від причин, які зумовлюють втому, розрізняють її форми: 1) однобічне навантаження на м’язи (втома м’язів або периферійна вто­ма); 2) однобічне навантаження на органи зору (зорова втома); 3) фізичне навантаження на все тіло (загальна фізична втома); 4) розумова праця (розумова або психічна втома); 5) однобічна втома психомоторних функ­цій (нервова, або моторна втома); 6) монотонність роботи чи одноманіт­ність оточуючого середовища; 7) тривалий вплив факторів втоми (хроні­чна втома; фізична втома та загальна, або психічна втома).

Втома має різні види прояву: 1) фізична і розумова втома, критерієм яких може бути вид діяльності, який викликає втому); 2) природна втома (звичайна, повсякденна) або така, що з’являється як наслідок впливу факторів, які сприяють появі втоми; 3) первинна чи вторинна втома (залежить від стажу роботи особи за цією спеціальністю); 4) динамічна або статична втома (залежить від характеру діяльності); 5) об’єктивна і суб’єктивна втома, яка визначається за внутрішніми і зовнішніми ознака­ми; 6) загальна або часткова втома (залежить від міри участі організму працівника у виробничій діяльності).

Подібним до втоми станом є монотонність. Монотонність як суб’єктивний стан зниженої психічної активності характеризується групою симптомів. Серед них: психічні симптоми (відчутгя втоми, сон­ливості у поєднанні з легким відчуттям небажання і розумової тупості, зниження рівня уважності); симптоми результативності (зниження діє здатності в цілому, коливання продуктивності,зміна швидкості реакцій); фізіологічні симптоми (зниження загальноїактивності, зменшеним часто ти пульсу і т. ін.).

Зауважимо, що особливост і виробничої діяльнеє и є домінуючим фл ктором виникнення монотонності. До них належнії, оеобіїїіиоеіі праці (повторювані операції, низький або середній рівень і платності прані.

відсутність ініціативи, обмежена рухливість), ні

середовища (погане освітленим, наманить одноманпню і ріпмічин» шумів та звуків, відсутність людей на роїючому міни і і ш I, і цивільні

особливості (трудова мораль, в іаі мовіаної ннп мої.

лення працівника до виробничої діяльної пі

Психічна перевтома (психічна сатурація) не тотожна монотонності і проявляється як стан небажання, як ефект навмисного заперечення певної діяльності. При цьому перевтома виникає під час будь-якої діяльності, а її причина криється у мотивації працівника. Перенапруження (переван­таження) виникає як розбіжність суб’єктивних мотивів та зовнішніхвимог до особи. Цей стан виникає за тих умов, коли від працівника вима­гають такої продуктивності, яка перевищує рівень його можливостей, з’являється суперечність між вимогою і працездатністю особи. Стан психічного перевантаження проявляється у необміркованих реакціях, настає короткий період агресивності, коли концентруються останні резерви дієздатності, проте втрачається вольовий контроль поведінки. Потім настає період регресії, перенапруги. Результативність праці швид­ко знижується, коло інтересів звужується, соціальні контакти стають обмеженими. В останній період відбувається відновлення і орієнтація організму на продуктивну працю.

Методи діагностики психічної втоми та інших станів працівника по­діляють на психологічні та фізіологічні. До психологічних методів нале­жать дослідження працездатності, аналіз результативності праці, діагнос­тика психомоторної координації, сприймання, методи прогнозування мотивації.

Серед способів боротьби з негативними станами під час трудової ді­яльності визначають розширення галузі діяльності, її збагачення, зміна робочого графіку, соціальних і фізичних умов праці, створення нефор­мальних груп працівників, надають увагу характеру активності працівни­ків під час перерв на відпочинок.