2.23. Види навчальної діяльності викладача (теоретичний блок)

Якщо розглянути види професійної діяльності викладача через при- іму навчальної роботи, то окремими її підвидами (формами у педагогіці) ииажають колективне навчання (наприклад, лекція, семінар, іспит, колок­віум) та індивідуальне (консультація, керування самостійною роботою студентів тощо). Психологічний зміст цих видів діяльності зумовлюють іри чинника, а саме: ця діяльність є спільною діяльністю викладача і сіудснта; її можна розглядати окремо як вид діяльності викладача; і як вид діяльності студента.

Читання лекцій є однією з найпоширеніших і найдавніших форм ви­кладання у вищих навчальних закладах. Вони синтезують великий обсяг інформації, який викладач опрацьовує і подає студентам у тому вигляді, икий вважає доречним.

Лекції мають такі функції: інформаційна орієнтуюча, роз’яснювальна, пояснювальна переконувальна мотиваційна стимуляція інтелектуального розвитку. Важливим у професіографічному аналізі є умови, в яких відбу- нікться лекція: стан аудиторії має відповідати хоча б мінімальним вимогам.

І іриміщення має бути достатньо просторим, але не надто великим.

За типами лекційне навчання розрізняють на: 1) репродуктивно- пошукове (викладач розглядає проблемні питання, а студент під час аналізу роздумів лектора набуває досвіду теоретичного мислення); 2) част­ково пошукове (студенти знайомляться з окремими проблемами, навча­вшими завданнями (які подаються як система додаткових питань та іавдань), зіставляють та аналізують різні точки зору); 3) пошукове (сту­денти майже самостійно опрацьовують навчально-пізнавальні завдання, що дає можливості виділити невирішені наукові проблеми).

Вважають, що читання лекцій краще, ніж інші види викладання, во­но розкриває особистість та професійний потенціал викладача. Це пев- ною мірою досить особистісний вид викладання, адже в більшості випад­ків те, як пройде заняття, залежить саме від викладача. Тому важливими є його мотивація (мотиви - це те, що спонукає особу до активності і надас цілеспрямованості і смислу характеру дій), спосіб підготовки, стиль викладання матеріалу (наприклад, міра та рівень залучення студентів до співпраці на лекції), специфіка та послідовність використання методів навчальної роботи.

Мотивація викладача складається з мотивів відповідальності за якість лекції, інтересу до теми, яка викладається, привабливим є сам процес взаємодії зі студентами тощо. Розрізняють мотиви, які діють постійно (почуття обов’язку, відповідальності) та тимчасові (необхідність ретельної підготовки і т. ін.).

У підготовці до лекцій розробляється план, тези чи повний конспект лекцій. Якщо досить докладно розробити план і орієнтуватися у ньому, де потрібні ілюстрації, які аргументи наводиш, будуть відчутні всі пере­ваги як написаного тексту (повний і докладний план заняття й структура лекції), так і спонтанного викладу (імпровізування, динамізм). Тези і плани можу ть бути стислими й детальними. Складним є питання про те, наскільки особистою має бути лекція. Вважають, що принагідна особиста історія з цікавими прикладами, пов’язаними з темою заняття, зробить атмосферу в аудиторії теплішою.

Для досягнення мета лекції вдаються до цілої системи методів. Сту­дентам надають допоміжні матеріали, карти, схеми. Стимулювання активності в ході лекцій має свою специфіку: а) безпосередня участь студентів в занятті; б) конспектування як форма активного і стислого викладу головного матеріалу; в) у малій групі доречним є поєднання лекції з дискусією тощо. Викладач не може дозволяти собі жартувати над відповідями студентів, висміювати те, що вони говорять (хіба це дійсно смішно), а студентам - кепкувати з себе.

Доречно наперед визначити ті етапи лекції, коли варто заохочувати студентів до виступів, оскільки в інших видах занять участь студентів є запрограмованою. Тоді як для лекцій вона, зазвичай, є нехарактерною. Це можливе: а) одразу в процесі викладення матеріалу (студенти можуть перебивати викладача, щойно виникне якесь питання - тоді лекція тісно переплітається з обговоренням); б) лишити певний час наприкінці заняття для запитань; в) запитати на початку лекції щодо незрозумілих моментів попередньої лекції; г) будувати лекцію на коментарях студентів (аудито­рії ставлять серію запитань, відповіді на які передуватимуть викладу).

Розрізняють типи лекторів відповідно до трьохкомпонентної типоло­гії індивідуальності: а) когнітивний (лектор-інформатор, де головним є логічна обґрунтованість, несупсрсчливість наведених даних); б) емоцій­но-комунікативний (лектор-співрозмовник, для якого головним є довір- імілість у стосунках з аудиторією студентів і доступність); в) практичний (псктор-агітатор має переконати і схилити на свою точку зору максима- іи.ну кількість слухачів).

Семінари є формою навчального процесу. їхня мета - поглиблення і скріплення знань студентів, які формуються з інформації яку вони т римали на лекціях, в процесі самостійної роботи. На семінарах важли­вою є перевірка якості засвоєння інформації студентами. Провідними функціями є контролююча, стимулююча, виховна, розвивальна (форму­вання переконань, використання знань на практиці тощо).

Семінар, на відміну від лекції, висуває до викладача специфічні ви­моги: розширеіпія діапазону теоретичної підготовки, залучення нової джерельної бази, організаторська та управлінська робота стають основ­ними, здійснення індивідуального підходу до студентів, забезпечення в іаємодоповнення індивідуальної та групової діяльності та творчості.

існують помилки, яких припускаються викладачі під час ведення се­мінарів. Йдеться про протиставлення себе групі студентів («скажіть мені», «ви заважаєте мені працювати» тощо); невміння вчасно виявити і виправити помилки у відповідях студентів; невміння поєднувати індиві­дуальну і фронтальну роботу (внаслідок чого переважно фронтальна робота залишається поза увагою викладача); неадекватно оцінюють здібності студентів до пізнання; залучають до роботи зайву (другорядну) інформацію стосовно теми заняття; використовують нераціональні мето­ди навчання.

Формами спільної діяльності викладача і студента також є індивіду­альні консультації (співбесіди), проведення дискусій, круглі столи, коло­квіуми, консультації, іспит тощо.

.( З метою стимулювання суб’єктної активності студентів використо­вуються активні методи навчання. Характерними особливостями актив­ного навчання є; 1) вимушена активізація розумової діяльності - той, хто навчається (студент), змушений бути активним незалежно від його ба­жання; 2) тривалий, а не короткочасний, епізодичний характер активнос­ті; 3) самостійне, творче вироблення рішень у процесі навчання, підви­щення ступеня мотивації та емоційності; 4) постійна взаємодія студентів і викладачами за допомогою прямих та зворотних зв’язків. Активні методи застосовуються на імітаційних та неімітаційних видах занять. Імітаційні заняття передбачають імітаціїо предмета навчання або навча­льної діяльності. Неімітаційними найчастіше є традиційні види занять (лекції, лабораторні заняття тощо), імітаційними - заняття нового типу (ігрові та неігрові) (А. Коваленко, Т. Горбаченко, В. Лубський, В. Пусто-

»"). 0_

Характерною рисою неімітаційних занять є відсутність імітаційної моделі навчального процесу або навчальної діяльності. Активізація навчання реалізується у вигляді постійно діючих прямих і зворотних зв’язків між викладачем і студентом. Отже, виділяють умови за яких методи навчання набувають характеристик активних методів. Основні І види активного навчання на неімітаційних заняттях.

Проблемна лекція - є активним видом навчання тоді, коли в процесії її реально забезпечується самостійна творча робота студентів за допомо­гою контрольних запитань, обговорення інших способів.

Практичне заняття і лабораторна робота є активними методами, як­що викладач регулярно одержує самостійно здобуті студентом результа ти, якщо можливі їх аналіз і доопрацювання в разі виявлення помилок І упущень.

Семінар і тематична дискусія є акт ивними методами навчання, якщо : гарантується залучення всіх студентів як доповідачів або виступаючих.

Виконання дипломної або курсової роботи - якщо забезпечується контроль за самостійною роботою студентів.

Виробнича практика (або стажування) - якщо студент проходить її ] на конкретному робочому місці, посідаючи реальну посаду.

Використання машин і програм, що навчають і контролюють, забез-| печує активне навчання тоді, коли гарантується регулярний контроль І набутих студентами знань, який стимулює студентів до її поповнення.

Групова консультація - якщо вся група студентів охоплена творчим обговорення поставлених питань.

Олімпіада або науково-практична конференція - якщо забезпечуєгь-1 ся надійний контроль самостійності підготовки до неї студентів.

Науково-дослідна робота студентів - якщо гарантується контроль і самостійність її виконання. Науково-дослідна діяльність студентів спира­ється на засаду невизначеності, оскільки студент вирішує низку питань, таких як: питання вибору теми, вибору викладача, який керуватиме його роботою, які використати методи, методики дослідження, коли обирає час для проведення експериментальної частини дослідження, коли відбу­деться захист, студент знаходиться у постійному стані невизначеності.

Застосування особистісно-орієнтованих технологій, для яких харак­терним є: 1) навчання і виховання з максимально можливою індивідуалі­зацією; 2) створення умов для саморозвитку; 3) осмислене визнання своїх можливостей і життєвої мети.

Сьогодні змінюється природа ролей основних акторів процесу на­вчання, оскільки формується інша філософія освіти. Завданя і мета на­вчального закладу, продуктивність і природа ролей викладача і студента стають іншими. Вважають, що вищий навчальний заклад має навчання не забезпечувати, а його виробляти, використовуючи для цього всі можливі засоби. Йдеться про те, щоб створювати такс навчальне середовище, яке виникає на перетині часткового професійного виробничого середовища викладача та навчального середовища студента.

"Однією із функцій освітнього простору стає відновлення цілісності освіти (яка нині і в зарубіжних університетах існує у формі роз’єднаних, атомізованих курсів). В основі нової парадигми - нова теорія навчання,

» и»• і(і знання, це не те, що знаходиться «ззовні», а те, що відбувається * рніумі людей і формусться на основі індивідуального досвіду (особис-

освітня взаємодія своїми теоретичними і методологій- _

цими основами обґрунтована у працях К. Роджерса, В. Моргуна,^и І'иішлкитаін.)./

• т радиційній системі освіти викладач виступає у ролі, так званого, ми і ори на сцені, у новій - у ролі тренера, який взаємодіє з командою. Минеш, парадигми викладання полягає в читанні лекцій, а модель пара­ми ми навчання - у розробці та реалізації командної гри, створення нових ццнологій, які краще виробляють навчання. Тип навчання ґрунтується на Шини в, моделюванні ситуації вибору, вільного обміну думками, авансу- НІІІІІІИ успіхуі т. ін.

• другій половині XX ст. освітня парадигма поповнюється явищем н міології навчання. Її визначають як комплексну інтегративну систему. Нони вміщує упорядковану множину операцій та дій, які забезпечують ііидш осіннє цілепокладання, змістовні, інформаційно-предметні та про- ііі'іуальні аспекти. Останні спрямовані на засвоєння знань, набуття про- фгі иіііих вмінь і формування особистіших рис того, хто навчається, які мдині мстою навчання, та діагностику якості дидактичного процесу.

і Стратегії особистісно-орієнтованого інноваційного навчання стають поший актуальними в освітній системі початку XXI ст. В сучасній освіт­ній парадигмі йдеться про креативну психолого-педагогічну технологію, її сутність полягає в творчому і продуктивному підході до вирішення проблеми педагогічного процесу, під час якого інтереси і цінність особи- і кісті (як викладача, так і студента) є домінуючим компонентом органі- иіції смислу навчальної діяльності. Вона можлива за дотримання наступ­них умов.

Особистість викладача (або технолога) навчального процесу (як і ра-

є провідним елементом навчання, але при цьому змінюється його

позиція по відношенню до студента і до самого себе. Він виступає не пін не як правозвісник предметно-дисциплінарних знань, носій інформа­ції. зберігай норм і традицій, але й як помічник у становленні і розвитку особистості студента. Педагог стверджує цю особистість незалежно від міри її залучення до знання, міри розуміння або нерозуміння студента.

111111им є характер управління та впливу на студента.

Позиція авторитетної влади, право старшого і сильного втрачаються, натомість вкорінюється партнерська позиція демократичної взаємодії, співпраці, допомоги, натхнення, уваги до ініціативи студента, до станов- іюішя і розвитку його особистості. Змінюється позиція студента, який переорієнтовується з результату засвоєння, з отриманої оцінки на активну взаємодію з викладачем і зі своїми однокурсниками.

. Відбувається зміна функцій знань, які виробляються у вищих навча­вших закладах, і способів організації процесу їх засвоєння. Знання у наш час, ставши «третьою соціальною силою» після багатства (грошей) і

власне влади, дають можливість людині посісти вагоме місце у сучасній культурі й цивілізації. Це можливо лише за умов інтеграції знання у контекст сучасного інформатизованого суспільства як системного, між­дисциплінарного, узагальненого явища. Процес засвоєння знань перестає мати характер рутинного заучування, репродукції й організується у численних формах пошукової розумової діяльності як продуктивний творчий процес.

ІІа перший план висувається соціальна природа будь-якого навчання і розвитку особистості. З цим пов’язана орієнтація на групові форми взаємодії у міжособистісних відносинах і спілкуванні. Таке природне плекання індивідуальності з «колективного суб’єкта», з повсякденного співробітництва і співтворчості створює передумови розкриття індивіду­альних потенціалів учасників навчального процесу (І. Маноха).

Тобто, креативна технологія навчання є способом зміни вихідної і основної установки професійної освіти. Креативний підхід до проблеми навчання передбачає не вирішення готових дидактичних задач, а генера­цію, творче формулювання і розробку ідей, задумів і проектів у широко­му соціальному аспекті життя. Йдеться про зміну парадигми освіти, яка передбачає зміну взаємин системи освіти з тими, хто навчається. Замість системи формування студента, який виступає у ролі об’єкту навчання, передбачається створення системи освіти, яка обслуговує освітні потреби як тих, хто навчається, так і тих, хто навчає. Внаслідок чого головною стає сервісна функція освіти.

Креативна технологія має відмінності від традиційних педагогічних технологій, а саме: 1) наявність партнерства студента і викладача у на­вчальному процесі. Студент має право самостійно відбирати потрібну йому інформацію, сам визначати її необхідність, з огляду на задум проек­ту. Викладач може лише допомогти йому в цьому; 2) відсутність готових, систематизованих знань, які підлягають засвоєнню.

У проективній освіті знання можуть мати випадковий, несистемати- зований характер, можуть бути «нєістинними» і суперечливими. їхня систематизація, встановлення істинності і несуперечливості - справа самого студента. Він не засвоює готові уявлення і поняття, проте сам з безлічі вражень, знань і понять будує свій проект, своє уявлення про світ;

3. основним елементом навчального процесу є не знання, а інформація, де знання - це перевірений практикою суспільства результат пізнання дійсності, головною особливістю якого є істинність і несуперечливість, а інформація - це відомості будь-якого характеру, які найчастіше виража­ють думку того, хто говорить, іноді сумнівної достовірності і, як правило, які не збігаються або навіть суперечать один одному.

/•Отже, специфікою креативної технології є створення передумов для розвитку здібності у студентів створювати і здобувати знаття з інформа­ції, яку вотш отримують, тобто використовувати не лише готові знання, але й напівфабрикат, яким здебільшого є інформація. У навчальному процесі в усі часи реалізовувалась певна технологія навчання (наукова прі .її і нація навчального процесу). Сучасна технологія навчання полягає у ми ншченні раціональних способів досягнення поставленої мста навчання. І Ірії цьому навчальний процес розглядають як систему.

Технологія навчання, як система, містить інформацію з багатьох га- іу ісіі наукового знання. Наприклад, мета навчання враховує результати прогнозів соціально-економічного розвитку тощо. Зміст навчання врахо- иуг положення логіки, психології, системного аналізу змісту навчання, І«* іультата змістовного і методологічного характеру тієї дисципліни, яка і предметом аналізу.

Ознаками технології є: сучасність, неперервність оновлення змісту, і ірукгуризація навчального матеріалу, оптимізація навчального процесу (досягнення мети навчання з мінімальними витратами студента і викла- діиіи, з одночасним врахуванням високої якості навчання, витрати і еко­номії часу).

11 ід час професійного навчання студента готуються до робота у мін- ииних умовах суспільного і професійного життя. Скорочується термін тілі н ації особи до нових умов. В якісній оцінці результатів навчальної |іо(н>та міра досягнення поставленої освітньої мета є критерієм якості навчання. Науковість, відтворюваність процесу навчання, його результа­ті. програмування діяльності студента і викладача, ретельність підготов- іпі, використання технічних засобів (антивербалізм) є його необхідними умовами.

Необхідність раціонального використання зусиль студентів і викла- днча (виключення тих видів навчальної діяльності, які є малокорисними, и’шіі.шення факультативів, підготовки за індивідуальним планом) оптимі- іу< процес навчання.

Структурними компонентами технології навчання є: мета навчання, іміст навчання, організація навчального процесу, студент, викладач, і пегемотехнічні комплекси педагогічної взаємодії, діагностика результа­ті педагогічного процесу. Технологія навчання передбачає управління процесом навчання, що містить в собі два процеси: організацію та моти- ііііцію пізнавальної діяльності того, хто навчається. Співвідношення цих процесів є неперервною взаємодією, оскільки результат контролю впли- ішг на зміст керуючих дій, чим у свою чергу, змінює подальшу організа­цію навчальної діяльності.

Технологія навчання є засобом вдосконалення педагогічної діяльно- >її викладача та способом його діяльності. Вона надає більший спектр можливостей, які є недоступними ні технічному засобу (яким би доско- и.тим він не був), ні викладачеві (як би не виявляв він свою майстер­ність). Створюються передумови щодо найбільш досконалого рішення принципово нових психолого-педагогічних завдань. Існує щонайменше дна напрями сучасної освіти - традиційний та інноваційний, який спира- еться на врахування реальних змін в характері суспільного запиту до особистості та ролі особистості у суспільному процесі.

У сучасній психолого-педагогічній науці на всіх рівнях освіти прсд ставлено низку інновацій, які складають проблемні, імітаційні, дослідни­цькі, ігрові, комп’ютерні, проективні, контекстні та інші моделі навчання, Використовуються різноманітні форми спільної, групової навчальної діяльності, організація діалогічного спілкування і взаємодії суб’єктів освітнього процесу.

Проте доля цих інновацій с досить малою порівняно з традиційною системою освіти. Водночас це свідчить про руйнування засад класичної технології і поступового її розвитку в контексті сучасної вітчизняної освітньої парадигми. В числі протиріч і парадоксів, характерних для нашого часу, ті що властиві сфері вищої професійної освіти, не є найпро­стішими.