Рекомендована література

Основна література:

1. Балл Г. О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності // Педаго­гіка і психологія: 36. - № 2,1994. - С. З - 11.

2. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософський та психолого-педагогічний аспекти. - Рівне: «Ліста - М», 2003. - 128 с.

3. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / Пер. с англ. Г. А. Балла. - К. - Донецк, 1994. - 52 с.

Додаткова література:

1. Белогуров A., Елканова Т. Общегуманитарный базис совремси ной системы образования: (Попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. - № 4,1995. - С. 64 - 66.

2. Беляева А. П. Формирорвание гуманистических ценностей на ос­нове культурологической концепции II День науки в Санкт-Петер­бургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конфе ренции. - СПб., 1996. - С. 183 - 185.

3. Богуславський М. В., Коряетотв Г. Б. Научно-педагогические па­радигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. - Т. 1. - М., 1994. - С. 68 - 78.

4. Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контекс-¹ те времени // Высшее образование в России. - № 4,1995. - С. 67 - 69.

5. Корнетов Г. Б. Цивилизационный поход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ИТПИМИО, 1994.

Блок самоконтролю до частини1

1. Які «сім вільних мистецтв» Вам відомі?

2. Якими мовами велося навчання в Острозькій академії (грецькою, І латинською, слов’янською)?

3. І Іазвіть сучасні моделі освітньої діяльності та їхні парадигми.

4. Які Мам відомі спеціальності педагогічної професії?

5. Назвіть психокультурні механізми освітньої діяльності сучасної доби.

6. Назвіть відомі Вам види освіти та охарактеризуйте місце вищої освіти серед них.

7. Охарактеризуйте явище сучасної неперервної професійної освіти.

8. Розкрийте основні етапи еволюції уявлень про освіту.

9. Назвіть ознаки культуроцентричної парадигми сучасної вищої професійної освіти.

10. Охарактеризуйте сучасний освітній простір та місце професійної освіти в ньому.

11. Розкрийте психологічні, педагогічні, соціальні, культурно- історичні особливості педагогічного процесу у вищій школі.

12. Розкрийте зміст та значення гуманістичної парадигми сучасної професійної освіти у вищих навчальних закладах.

' І.м і шіа 2

І н ИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ДІЯЛЬНОСТІ ИИКЛАДАЧА

V ииіцій професійній школі

1. ТЕОРЕТИЧШ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

• )сновні поняття: діяльність, структура діяльності, потреби, мотиви, а і операції, мета, цілепокладання, функції педагогічної праці, спеціаль­нім її педагогічної професії (вихователь, вчитель, викладач, тьютор, |ініігі п гор, майстер).

1. Психологія трудової професійної діяльності особистості (теоретичний блок)

• 'оціально організовану поведінку, яку люди виробляють заради за- нміоіісння своїх практичних потреб, називають діяльністю. Діяльність нііичають різні науки (філософія, історія, економіка тощо), проте саме їм ихологічнийзміст відбиває її глибинну сутність. Психологічна теорія /і їм111.пості була створена працями Л. Виготського, С. Рубинштейна, 11 І Іеонтьєва, А. Лурії, А. Запорожця, П. Гальперина та ін.

Діяльність буває різних видів і має безліч форм прояву, а саме: робо- і н, освіта, гра, управління, лікування, вирішення суперечок, влаштування і іменного життя, учіння, навчання; суспільна, правова, моральна тощо. Ні і ці види діяльності історично мали розвиток на підставі трудової ми II.пості і містять в собі її елементи. Отже, серед різних форм взаємодії ІІІОДИНИ з оточуючою дійсністю трудову діяльність виділяють як особли- и V форму взаємодії людини і світу.

Вивчаючи психологічні проблеми педагогічної трудової діяльності її і н алі і у вищій школі зокрема, дослідники використовують наукові іііііння з суміжних наук: а) філософії освіти; б) історії і соціології (про- інісми впливу суспільної свідомості і соціальних умов на особливості і рудової діяльності педагога); в) політекономії (вплив економічних умов праці на психіку і результати діяльності викладача; питання продуктив­ної ті педагогічної роботи; оцінка економічної ефективності результатів ипровадження новітніх педагогічних технологій); г) з організацією виро- інніцтва і технічним нормуванням (питання організації робочого місця і функціональних відносин педагога у професійній діяльності; встановлен­ня темпу роботи; організація режиму праці і відпочинку; нормування праці); д) з методики виробничого навчання (психологічне обгрунтування ефективності нових методів професійного навчання; питання формування та розвитку компетентності і майстерності); е) фізіології праці (зміни фізіологічного стану організму педагога під впливом професійної діяль­ності; фізіологічне обгрунтування засобів організації трудових процесів; тривалості працездатності високого рівня; наукова організація праці); є) гігієни праці; ж) професійної патології; з) психопрофілактики; і) теорія управління (вивчення особливостей управління як спеціального виду діяльності) і т. ін.

Психологічні аспекти викладацької роботи розглядаються у системі різних галузей теоретичної, прикладної і практичної наукової психології, а саме: а) у загальній психології (використовується як теоретична основа для розуміння конкретних феноменів філософсько-психологічного рівня; категоріально-понятійний апарат; особливості психічної регуляції діяль­ності; методологічні проблеми діяльності); б) психології особистості (характеризує суб’єкта трудової діяльності і його активність на різних рівнях); в) соціальній психології (вивчення малих навчальних груп і колективів; питання психологічної сумісності осіб у навчально-вихов­ному процесі; регуляція міжособистісних стосунків у професійній діяль­ності); г) психологія праці (розробка концепцій системогенезу професій­ної діяльності; проблема професійних здібностей; професіоналізації суб’єкта праці; професійної діагностики); т) організаційна психологія (вивчає психологічні проблеми управління організаціями; проблеми пси­хології організації і психології персоналу); д) вікова психологія (уточнен­ня загальних законів і конкретних прийомів формування навичок); е) педагогічна психологія (спеціально професійне навчання і розвиток, психологічні проблеми професійної освіти); є) психофізіологія (природа, динаміка та особливості психічних станів суб’єкта праці у процесі профе­сіоналізації); ж) психологія творчості (елементи та види творчості у педагогічної праці, творчий потенціал педагога); з) психологія управління та менеджменту освіти; и) практична психологія управління в освіті (забезпечення психологічної підтримки учасників управлінського проце­су в складних ситуаціях, які виникають у процесі управління освітніми закладами); і) акмєологія (питання професійної успішності, професійної кар’єри); ї) психологія професійної освіти (психологічні закономірності, механізми професійного становлення особистості, специфіка сучасного професійно-освітнього процесу); к) професіографія (опис об’єктивних даних (соціально-психологічних, психофізіологічних, особистісних, соціа­льно-економічних характеристик) про зміст, структурні особливості професії, та сукупності якостей особистості, які є необхідними і достат­німи для успішного оволодіння професійною діяльністю та вдосконален­ня в ній); л) праксеологія (вивчає особливості розвитку діяльності та її структурних компонентів у часі, враховуючи професійно зумовлений характер динаміки діяльності); м) психологія професійної освіти (непере­рвність професійної освіти); н) психологія вищої школи (проблема діяль­ності викладача, взаємодія його наукової і педагогічної творчості в умо­вах того чи іншу типу вищого навчального закладу) тощо.

Отже, різноаспектність психологічних проблем викладацької роботи частково опосередковано відображена в різних галузях психологічної науки, зважаючи на той чи інший її предмет, а саме: як об’єкт впливу професійного середовища (гігієна праці); ж організм суб’єкта праці (психогігієна); ж потенційний хворий (професійна патологія і трудова експертиза); суб’єкт праці у взаємовідношеннж зі складною технікою у «системі людина - техніка - соціум - культура» (інженерна психологія); ик суб’єкт праці, який включений в різні ієрархічні виробничі структури (психологія управління); суб’єкт, який здійснює самовизначення у світі професійної праці і в просторі особистіших смислів самої трудової діяльності (професійна орієнтація); суб’єкт діяльності (праці) у сукупнос- 11 своїх соціальних, психологічних, фізіологічних особливостей,ЯК «НО­СІЙ» предметно-практичної діяльності і пізнання, як джерело активності, що спрямоване на об’єкт, тобто на конкретний трудовий процес (психо­логія праці). Інтегральний характер психологічних аспектів викладацької роботи зумовлює нечіткість меж між суміжними дисциплінами, а, отже, потребує міждисциплінарного підходу до її вивчення. Таким чином, дисципліна «Психологія викладацької роботи» є відображенням досить актуального напряму реформування освіти, а саме, створення міждисци­плінарних навчальних дисциплін, які побудовані на взаємному допов­ненні. синтезі природничої і гуманітарної картин світу.

Сучасні наукові підходи щодо психологічного вивчення трудової професійної діяльності розроблено у працях О. Лєонтьєва, С. Рубинш- ісйіш, О. Іванової, В. Шадрикова, М. Пряжникова, Є. Климова, В. Мор­гу мщ Ю. Трофімова, Б. Федорішина, В. Рибалки та ін. Працю людини розглядають як єдність психічного і фізичного, а єдність діяльності і і відомості є методологічним принципом вітчизняної психології.

Теоретичні аспекти психологічного вивчення професій пов’язані із виділенням та обґрунтуванням найбільш адекватних критеріїв, ґрунтую­чись на яких, утворюються психологічні класифікації професій, де пода­мо об’єктивні дані про зміст, структурні особливості професії. Визнача- 11ься різноманітність взаємодії особистості фахівця з предметами, засо­пім и, продуктами праці, відносин з оточуючими людьми, з рядом специ­фічних і неспецифічних явищ, жі супроводжують процес праці; розкри- іішоться властиві професії напруження різних психічних функцій суб’єк- іл праці, і, на підставі цього, визначається перелік вимог до особи, як суб’єкта відповідної професійної діяльності.

1 фактичними завданнями, насамперед, є вивчення професійної при- ДІІІ пості особи до певного виду професійної діяльності, управління процесами адаптації та реабілітації, підвищення ефективності професій­ного навчання, вдосконалення професійного середовища і т. ін. В цілому професіографічне вивчення різних видів професійної діяльності містить динаміку системи «людина - професія», оскільки відбувається постійне вдосконалення різних компонентів професійної діяльності та змінюється, в процесі діяльності, вагомість (а також супідрядність) професійно зна­чущих якостей особистості працівника.

У вітчизняній психологічній думці виокремлюють два підходи щодо розуміння особливостей професійної трудової діяльності. Перший з них (розроблений О. Лєонтьєвим) ґрунтується на структурно-морфологічній парадигмі психологічного аналізу діяльності, де основним структурним компонентом діяльності є дія. Цілісну організацію діяльності людини представлено як складну ієрархічну будову систем дій різного рівня складності. Діяльність має такі рівні: психофізіологічні функції, операції, дії, особливі види діяльності (гра, учіння, праця). Через діїо як одиницю людської діїшьності найбільш повно мають прояв психологічні особливо­сті не лише діяльності, але й особистості в цілому.

В процесі аналізу діяльності досліджують мотиви, що спонукають суб’єкта до діяльності. Дії як основна одиниця аналізу структури діяльно­сті, де мета дії обов’язково не збігається з метою всієї діїшьності, тобто дії співвідносяться з проміжним метою діяльності, оскільки дія має усвідом­лений і довільний характер. Засоби, за допомогою яких здійснюється діяльність та операції (автоматизовані компоненти дій), тобто способи, те, яким чином здійснюється діїї. Операції співвідносяться з умовами, в яких здійснюється діїї, тобто характер операцій, які використовуються, залежить від умов. Умовами можуть бути як зовнішні обставини, так і внутрішні можливості (або внутрішні засоби) самої діючої особи. Мета - це свідомий образ бажаного результату всієї діяльності, на який спрямо­вується активність. Зазначимо, що конкретні форми і способи активності суб’єкта визначаються не безпосередньо метою всієї діяльності, не по­требами і мотивами її суб’єкта, а метою окремих дій.

Існує феномен розходження потреб, мотивів людини з безпосеред­ньою метою її діяльності. Тобто те, чому особа діє певним чином, не тотожне тому, для чого вона діє. Вважають, що мета є головним критері­єм для визначення її змісту, структури і динаміки. Мета і мотиви утво­рюють вектор, власне спрямованість діїїльності. Спрямованість є тим чинником, який організовує і спрямовує психічні процеси, що формують­ся і розгортаються в процесі виконання діяльності.

Розробка структурно-морфологічного підходу в останні роки показа­ла, що існують проміжні рівні організації діяльності. Наприклад, між рівнями дій та діяльності існує специфічний «інфрадіїшьнісний» рівень, який за складністю організації дорівнює діяльності в цілому, проте не має самостійного мотиву.

Згідно з іншим, функціонально-динамічним підходом до розуміння психологічної структури діїшьності, будь-яка діяльність має кілька необ-

хідіпіх і достатніх для аналізу структурних компонентів. Ці компоненти є

1. инмо пов'язаними і утворюють цілісну структуру діяльності. Основними компонентами інваріантної структури діяльності є: мотивація, цілепокла- диіііія, інформаційна основа діяльності, прогнозування (антиципація) |н- іудьтатів, ухвалення рішень, корекція, оперативний образ об’єкта діяльності, система індивідуальних властивостей суб’єкта діяльності,

2. у куш гість виконавчих дій.

Н контексті психологічного вивчення праці найсуттєвішим є поло- ікітіпи про те, що трудова діяльність людини є завжди спрямованою, і ві домою, активною і соціально сформованою. Психологічними ознаками праці є: свідоме передбачення соціально цінного результату; усвідомлен­ні! обов’язковості досягнення заданого результату; володіння зовнішніми і внутрішніми засобами діяльності (знання засобів діяльності); практичне оволодіння засобами діяльності; орієнтація у міжлюдських стосунках.

І Ірофесія як система соціальних взаємин між людьми у трудовій дія­чі.носії має свої особливості. Вважають, що це група споріднених спеціа- аі.ностей; визначений вид трудової діяльності, який виник у результаті суспільного розподілу праці і вимагає для її виконання відповідних ідібностей, теоретичних знань і практичних навичок; вона визначається характером створюваного продукту, необхідними знаряддями праці і і пецифічними умовами виробництва. Поняття «професія» використову- ■ і вся у кількох значеннях. Проте в усіх визначеннях наявні такі основні характеристики професії: це обмежений вид трудової діяльності; діяль­нії п, повинна бути суспільно-корисною; діяльність вимагає спеціальної підготовки; виконується за певну оплату (винагороду); є умовою різнобі-

п о розвитку особи; це діяльність, яка дає людині певний соціальний

і і а гус у суспільстві.

2. Психологічний аналіз професійної діяльності: сучасні підходи (блок поглиблення)

Серед чималої кількості підходів до психологічного аналізу діяльно- 111розглянемо особливості тих концепцій, в яких найбільш представлена проблема дослідження тих психічних процесів і засобів, які забезпечують і иіпсз діяльності у цілісну систему: 1) інженерно-психологічні (Б. Ломов, П Ненда, А. Крилов, Г. Суходольський); 2) соціотехнічна (Г. Щедрови- ці.кий); 3) професіографічні (М. Дмитрієва, О. Іванова, Є. Климов, К І Ілатонов); 4) психолого-педагогічні (Н. Кузьміна, В. Щадриков) тощо, її вдані наукові підходи до психологічного аналізу професійної діяльності стали підгрунтям для розуміння структури і сутності педагогічної профе­сії.

Інженерно-психологічна концепція діяльності Б. Ломова ґрунтується на розумінні діяльності як суспільно-історичної категорії. Однією з вимог, запроваджуваного ним принципу системності у вивченні діяльно-

35

сті, є теза про те, що психологічний аналіз діяльності має здійснюватись на підставі системи категорій, а не одній з них, нехай і досить значущої. До таких базових категорій належать категорії відображення, діяльності, спілкування, особистості, ставлення, соціального і біологічного. Задачею психологічного аналізу діяльності є, з одного боку «розглянути діяльність як детермінанту системи психічних процесів, станів, властивостей суб’єкта», з іншого - «виявити вплив цієї системи на ефективність і якість діяльності», тобто йдеться про психічне як чинник діяльності.

Як основні об’єкти психологічного аналізу діяльності Б. Ломов виді­ляє основні «твірні» системи діяльності, тобто йдеться про структурний, морфологічний аспект діяльності. До таких системотвірних чинників належать мотив, мета, планування діяльності, переробка поточної інфор­мації, оперативний образ (концептуальна модель), ухвалення рішення, дії, перевірка результатів і корекція дії. Найвищим регулятором діяльності є вектор «мотив - мета» який певним чином організує психічні процеси, які в ту чи іншу діяльність включені. Саме цей вектор виступає в ролі детермінанти вибірковості сприймання, особливостей уваги, оперативно­го здобування інформації з пам’яті і способів її перетворення в мисленні, визначає і динаміку функціональних станів.

Б. Ломов розглядає діяльність на диференційованому рівні. Зокрема, ним запропонована схема аналізу інформаційного забезпечення діяльнос­ті, який містить психофізичний і оціночний етапи, аналіз концептуальних моделей і системи оперативних образів. Обґрунтовується системний підхід до дослідження процесуально-психологічної регуляції діяльності, яка містить аналіз на сенсорно-перцептивному, на рівні уявлень і на мовленнєво-мислєннєвому рівні.

Концепція Г. Суходольського базується на чотирьох основних поло­женнях: взаємодії, активності, єдності нормативності і варіативності, єдності аналізу та синтезу. Зміст професійної діяльності розкривається через поняття «системного базису» щодо вивчення і проектування про­фесійної діяльності. Системний базис розуміється як багатомірний абст­рактний простір описів, який всебічно відображує професійні діяльності. Концептуальна всебічність досягається відображенням в ньому морфоло­гії, аксіології, праксеології та онтології цих даяльностей. Морфологія діяльності розкривається через психологічний аналіз і синтез їхніх складу і структур, які самі по собі є множинними та ієрархічно організованими. Морфологія діяльності містить єдність зовнішнього і внутрішнього пла­нів. Виділяються прості (логічні, просторові, часові, стохастичні) і склад­ні (алгоритмічні і нсалгоритмічні) структури.

Аксіологію професійних діяльностей розкривають потреби, цінності та оцінки. Праксеологію професійної діяльності розкриває її розвиток і функціонування. Розвиток пов’язаний з функціонуванням і полягає в діалектичній єдності творчих змін і нормативних відтворень, повторень елементів діяльностей. Онтологію професійної діяльності розкриває їхнє и пунання та пізнання. Виділяються об’єктивні і суб’єктивні, соціальні та індивідуальні, актуальні і потенційні, функціональні, уречевлені, матеріа- пі мшані та ідеалізовані, пасивні і активні форми існування діяльності та її компонентів. Усі ці форми існування утворюють компоненти метасистс- мн «люди - об’єкт - середовище». Саме ця система є найбільш повним, ••ідеальним об’єктом», «конструктом» для психологічного аналізу і і ми тезу діяльності.

О. Іванова виділяє такі рівні аналізу трудової діяльності: 1) нормати мин параметричний: а) характеристика об’єкта праці (соціально-технічні і соціально-економічні характеристики); б) мета, умови, засоби, сам трудо- ииіі процес; в) об’єктивні характеристики суб’єкта праці); 2) морфологіч­ний рівень (структура і взаємовідношення різних нормативно заданих і кнадових праці (трудовий процес і умови організації праці, які інтегро­вані в операціонально-технологічні структури праці; все це зумовлює і іруктуру компонентів суб’єкта праці, а саме професійні когнітивно-моти- ішційні складові, а також операторну, емоційно-вольову і т. ін.)); 3) функ­ції міальний рівень (інтегруються нормативно-параметричні і морфологіч­ні характеристики суб’єкта і об’єкта праці; це реальні дії і вся трудова /щільність в цілому).

Якщо професійну діяльність розглядати ґрунтуючись на характерне­йшая об’єкта і суб’єкта праці, то аналіз трудової діяльності може здійс­нюватись за наступними критеріями. Основні складові суб’єкта праці:

І) об’єктивні характеристики суб’єкта праці (здоров’я, стаж, освіта, успішність роботи); 2) соціальна коїиітивно-мотиваційна структура (шфор- моманість про соціальну значущість і свою роль у суспільстві, усвідом- ііспня себе членом професійного середовища, ставлення до своєї профе­сійної діяльності); 3) професійна когнітивно-мотиваційна структура ( шання про трудовий процес в цілому; знання предмету, мети, умов і снідань трудового процесу; особистісне ставлення до праці як до процесу і и к до результату); 4) операторна психологічна структура «окремої» /щільності (виділення мети, здібність виконувати дії і операції); 5) емо­ційно-вольова структура суб’єкта (індивідуальний стиль діяльності; функціональний стан суб’єкта праці).

Основними складовими об’єкта праці є: 1) історія і перспективи роз­ни і ку даного трудового процесу (науково-технічний розвиток, соціально- економічний розвиток тощо); 2) соціальна структура і спрямованість об’єкта праці (його соціальна спрямованість; соціально-технічні характе­ристики; соціально-економічні характеристики); 3) структура трудового процесу а) предмет праці - засоби праці - трудове завдання; б) структура умов праці (мікроклімат та гігієнічні умови; соціально-психологічні умови; наукова організація праці (нормування, планування, контроль));

2. операціонапьно-технічна структура праці (операціонально- ісхнологічні дії; правила виконання трудових дій).

Є. Климов виділяє чотири основних рівні вивчення трудової діяльно­сті: 1) рівень діянь (розглядається цілісна діяльність у єдності з особистіс­тю, де саме діяння тлумачиться як цілісний цикл трудової діяльності, що має повну психологічну структуру); 2) рівень дій (дія - це сукупність процесів пізнання і виконання, які спрямовані на досягнення найближчої свідомої мети); 3) рівень мікроелементів дії (здібність працівника до відображення дійсності на сенсорному, перцеггтивному та репрезентатив­ному рівнях, а також здібність до здійснення виконавських актів);

4. рівень мікроелементів дії (це важливі, але мало підзвітні особливості дії, які повсякчас вислизають від довільної регуляції).

Ґрунтуючись на генетичному підході до проблеми діяльності, В. Шадриков сформулював основні принципи системогенезу професійної діяльності, а саме принципи нерівномірності, гстерохронності і достатно­сті. Розроблена ним концепція системогенезу діяльності є єдністю систе­много, генетичного і власне психологічного вивчення діяльності. У ній сформульовано уявлення про ідеальний об’єкт психологічного аналізу діяльності як системи, тобто уявлення про цілісну психологічну структу­ру системи діяльності. Психологічний аналіз діяльності здійснюється на таких основних рівнях: 1) особистісно-мотиваційний; 2) компонентно- цільовий; 3) інформаційний рівень; 4) структурно-функціональний;

4. індивідуально-психологічний рівень.

Особистісно-мотиваційний рівень складається з характеристики сус­пільної та особистісної значущості професії. Компонентно-цільовий рівень передбачає виділення: а) даної трудової діяльності в цілому;

4. операцій, які складають цю діяльність (технологічні операції і вико­навські дії); в) інформаційної основи кожної дії (ознаки, на які орієнту­ється особа в ході виконання трудових дій); г) правил обробки виробни­чої інформації (правила, алгоритми прийняття рішення); ґ) риси індивіда, які впливають на ефективність праці, тобто професійно значущі власти­вості особистості. Тобто, до компонентів трудової діяльності входять операції та відповідні до них професійно значущі властивості. Інформа­ційний рівень професійної діяльності складають: а) психофізіологічний аспект (форма сигналу, пороги чутливості); б) оцінний аспект (вимір кількості інформації); в) власне психологічний аспект (механізми прийо­му, збереження і переробки інформації). Структурно-функціональний рівень дає змогу: а) виявити зв’язки між окремими компонентами діяль­ності; б) встановлювати значущість цих зв’язків і вагу окремих компоне­нтів; в) розкривати функціональну підпорядкованість структурних ком­понентів. На індивідуально-психологічному рівні розглядаються мотива­ція працівника, його мета і трудові установки, критерії досягнення мети і домінуюча мета, програма досягнення мети і т. ін..

Професіографічне вивчення різних видів діяльності включає і дина­міку системи «людина - професія», оскільки відбувається постійне вдос­коналення різних компонентів професійної діяльності та змінюється в процесі діяльності вагомість професійно значущих рис особистості працівника. Розуміння професійної діяльності як цілісного об’єкта ґрун­туються на основі праць, згідно з якими людина-професіонал є складною системою і функціонує в системі («людина - машина» або «людина - машина - виробниче середовище»), складається з низки підсистем зі складними взаємозв’язками між ними. Психологічний аналіз професійної діяльності здійснюється через аналіз об’єкта як елемента більш широкого та цілого, і через аналіз окремих елементів самого об’єкта. Як об’єкта розглядають професійну діяльність, включену в конкретний процес праці, а як елемента самого об’єкта - психологічну структуру професійної діяльності людини.

Сьогодні під час вирішення актуальних практичних завдань, які пов’язані з добором кадрів, їх розташуванням, атестацією, визначенням шляхів професійного розвитку і росту, домінує професіологічний або професіографічний підхід. У межах даного підходу здійснюється розроб­ка професіограм (професіографічних описів), де однією із складових ирофєсіограми є психограма, яка містить повний опис психологічних характеристик, професійно значущих властивостей суб’єкта професійної ірудової діяльності (визначається професійна придатність суб’єкта праці до конкретного виду професійної діяльності, виявляються психологічні та інші протипоказання). Це необхідно для ведення науково обґрунтованої роботи з кадрами і формування якісних ресурсів праці. Професіоірами не лише дають змогу якісно здійснити опис професійної діяльності, а й сформулювати нормативні вимоги до спеціалістів, а психограми - до психічних процесів, функцій і психологічних властивостей, які обумов­люють ефективність професійної діяльності фахівця.

Професіографічний опис трудової діяльності ґрунтується на таких принципах: комплексності (комплексний аналіз особливостей професії передбачає: виробничу характеристику професії та її спеціальностей, включаючи економічне значення, соціологічну і соціально-психологічну, педагогічну (перелік обсягу знань, вмінь, необхідних для успішної про­фесійної праці, термін професійної підготовки і т. ін.) характеристики професії, а також санітарно-гігієнічну характеристику умов праці, перелік медичних протипоказань, психограму тощо); цілеспрямованості (зміст і обсяг професіограми визначаються тими практичними завданнями, заради яких здійснюється вивчення професії); особистішого підходу (психограма повинна передбачати різні психологічні вимоги, розраховані на середнього працівника і на працівника з високим рівнем розвитку професійних здібностей); надійності (врахування ускладнених умов досліджуваної професії, тобто вимог професії до емоційної стійкості людини в стресових ситуаціях чи в умовах посилених перешкод, напри­клад, професії водія, льотчика, оператора і т. ін.); диференціації (під час розробки професіограм слід враховувати специфіку різних спеціальнос­тей, які входять до даної професії); типізації (передбачає об’єднання різних професій у певні групи за подібністю вимог до психологічної структури спеціаліста; перспективності і реальності (необхідність враху­вання тенденцій розвитку і змін у психологічній структурі професії). Елементи характеристики професійної діяльності складають сукупність, яка створює психологічну структуру професії (К. Платонов).

Професійна діяльність є динамічною, поліструктурною багаторівне­вою ієрархічною структурою. Йдеться про розгляд різноманіття взаємо­відносин особистості з предметами, засобами і продуктами праці, з лю­дьми, з рядом специфічних і неспецифічних явищ, які супроводжують трудовий процес, і визначення впливу цих взаємовідношень на функціо­нування психічних процесів індивіду, які актуалізуються даною діяльністю.

Отже, опис того чи іншого типу (і виду) педагогічної професійної ді­яльності має охоплювати різні сторони процесу праці педагога, його організацію, дані про здійснення даної роботи не лише за зовнішніми показниками, але і за тими, які розкривають регуляцію протікання діяль­ності, що виконується. Психологічний аналіз професійної діяльності враховує два взаємопов’язаних рівні, які розкривають зовнішні взаємо­зв’язки, що складаються між простішими елементами процесу праці: доцільною діяльністю або самою працею, предметом праці, засобами праці і людиною.

3. Класифікація спеціальностей педагогічної професії (проблемний блок)

Існує чимало складових педагогічної діяльності, що як елементи входять до структури інших видів діяльності людей, і які повсякчас використовуються у життєдіяльності. Так, процес виховання дітей бать­ками у сім’ї теж містить елементи педагогічної діяльності, проте це не є професійна педагогічна праця. Будучи одним з видів професійної трудо­вої діяльності, педагогічна праця має свої особливості. Зокрема, психоло­гічні аспекти викладацької роботи можна розкрити лише враховуючи їхній міждисциплінарний характер в межах психологічної науки.

В історії психології праці відомо чимало класифікацій професій. Проте найбільш поширеною сьогодні є класифікація Є. Климова, підва­линами якої є уявлення про розвиток форм матерії та про типи об’єктних систем, з якими взаємодіє особа в процесі праці. Класифікація містить комплекс ознак, а саме: предмет, мета, знаряддя, засоби, умови професій­ної праці. Отже, залежно від основних ознак предмету праці, всі професії розподіляються за типами: людина-техніїса, людина-людина, людина- природа, людина-знакова система, людина-художній образ. Характерни­ми ознаками представників професій «людина - людина» є вміння керу­вати групами, вчити і виховувати людей.

Якщо взяти за основу класифікаційної ознаки мету трудової профе­сійної діяльності, то всі професії можна розділити на гностичні, перетво­рюючі та дослідницькі, що у класифікації Є. Климова складає класи професій. Залежно від особливостей основних знарядь і засобів праці, в межах кожного класу професій можуть (проте не завжди) виділятися такі чотири відділи професій: професії ручної праці; професії з використанням машин ручного керування; професії, які пов’язані із використанням автоматизованих і автоматичних системи; професії, які пов’язані з домі­нуванням функціональних засобів праці. За класифікаційною ознакою умов праці професії розділяють на групи: робота в умовах мікроклімату, «кий близький до побутових; робота, пов’язана з перебуванням на від­критому повітрі в будь-яку погоду; робота в незвичайних умовах; робота в умовах підвищеної моральної відповідальності за життя і здоров’я вюдей, великі матеріальні цінності.

Одним зі смислів поняття «професія» є розуміння його як групи спо­ріднених спеціальностей. Спеціальність - це необхідна для суспільства обмежена (внаслідок розподілу праці) царина докладання фізичних і духовних сил людини, яка дає їй змогу отримати натомість необхідні засоби існування і розвитку. Сьогодні відомо чимало спеціальностей педагогічної праці, таких як менеджер освіти, вихователь, вчигель, педа- іог, викладач (зазначимо, що немає вчителя або викладача взагалі, є вчитель математики, викладач української мови тощо), майстер виробни- чиого навчання, педагог-інженер, тренер, репетитор, інспектор міліції у справах неповнолітніх, наставник, консультант з питань освіти, тьютор, інструктор тощо. Усі вони теоретично об’єднуються у групу, яка позна­чається поняттям «педагогічна професія». Поняття «викладацька робота» ми розуміємо як трудова професійна педагогічна діяльність у вищій професійній школі, яка має свою специфіку і закономірності.

Опис професійної педагогічної діяльності, обсяг його окремих час- і ин, ступінь узагальнення і детальності опису тих чи інших особливостей діяльності викладача визначається, як правило, метою вивчення спєціа- пі.ііої професійної діяльності. Так, із цілісного профссіографічного опису педагогічної праці викладача добирають лише ту частину інформації, яка пуде найбільш адекватною, необхідною і достатньою для вирішення тих чи інших конкретних виробничих освітніх задач. Складають часткові ирофесіограми педагогічної діяльності, наприклад, з метою оптимізації праці, з метою використання у консультуванні з питань розподілу кадрів і психологічного відбору співробітників, з метою організації професійного навчання, з метою підвищення рівня безпеки праці, для нормування і «щіпки праці і т. ін.

Зауважимо, що професіографічний опис відбиває такий рівень про­фесійних знань, вмінь і навичок, які забезпечують суб’єкту суспільно- прийнятну якість праці. Це є середнім показником для відповідних умов виконання діяльності, що забезпечує стабільне функціонування соціаль­но економічної системи.

4. Психологічна структура професійної педагогічної діяльності (теоретичний блок)

У психологічному плані педагогічна діяльність досліджена недоста­тньо. Праця викладача не виступала як предмет системно-діяльнісного психологічного аналізу. Особливості наукового вивчення педагогічної діяльності відбиваються в понятійному апараті, який свідчить про різно- аспектність проблем суб’єкта, умов, процесу та результатів професійної трудової педагогічної діяльності. Використовуючи фундаментальні філософсько-психологічні категорії «діяльність», «особистість», «розви­ток» тощо, ґрунтуючись на тій чи іншій науковій парадигмі, автори намагаються з’ясувати закономірності та специфіку праці і особистості педагога.

Викладацька робота, як трудова професійна діяльність, має загальні закономірності з педагогічною діяльністю та свої особливості, які зумов­лені такими чинниками, наприклад, як рівень освіти (вищий рівень), специфіка освіти (професійна освіта) тощо. Залежно від функцій, які виконує педагог, виділяють компоненти, або підвиди педагогічної діяль­ності (тобто функціональну структуру діяльності педагога): 1) конструк­тивна, тобто творча, а не діяльність, яка успадковує лише чужий досвід;

2. організаторська, тобто вміння чітко будувати роботу і власну поведін­ку, вміння організовувати діяльність студентів; 3) комунікативна, тобто побудова і збереження правильних взаємовідносин педагога зі студента­ми та іншими учасниками педагогічного процесу; 4) гностична, тобто вивчення методів впливу на об’єкти своєї діяльності (Н. Кузьміна, М. Дьяченко).

Зміст діяльності викладача у вищому навчальному закладі розгляда­ють через виконання ним певних функцій, які складають єдність його діяльності, де одна з них може домінувати, а саме: 1) функція навчаючого (передача студентам знань, стимуляція їхньої активності у засвоєнні навчального матеріалу, формування у них навичок на вмінь); 2) функція вихователя (турбота про всебічний розвиток особистості студентів, виховання високих ідейно-моральних, професійних та психологічних якостей); 3) функція вченого (не лише знання свого предмету, але й про­ведення наукових досліджень, які збагачують новими фактами і виснов­ками ту дисципліну, яку він викладає); 4) функція організатора занять і самостійної роботи студентів (підтримання порядку і дисципліни на | заняттях, стимулювання, контроль і оцінка роботи тих, хто навчається, проведення консультацій і т. ін.).

Якщо підставою вивчення педагогічної діяльності вважають взаємо­дію педагога і студентів, то одиницею аналізу виокремлюють педагогічну взаємодію, власне особистісно орієнтоване педагогічне спілкування. Відомо, що педагогічна діяльність зумовлюється суб’єкт - суб’єктними і об’єкт - суб’єктними відношеннями. Предмет педагогічної взаємодії виступає у спільній діяльності як об’єкт, тобто педагогічна взаємодія її мус не сама по собі, а лише відносно певного об’єкта. Така структура ні пісної педагогічної діяльності має чотири складові: суб’єкт (педагог), і уб'скт (той, хто навчається), педагогічна взаємодія, об’єкт.

Залежно від галузі функціонування педагогічної взаємодії, дослідни- и м виділяють три складові: а) педагогічна діяльність, яка спрямовується 11ра ї стічними мотивами і метою; б) педагогічна взаємодія, яка спрямову- і и.оі тактичною і операційною метою; в) способи здійснення педагогіч­нії і взаємодії, застосування яких залежить від умов виконання дій та операцій. Таким чином, у психологічній структурі діяльності (зважаючи на гой чи інший рівень узагальнення професійно-педагогічної діяльності) аослідники розрізняють види професійної діяльності викладачів залежно від: і ) мети та предмету діяльності (розглядають конкретні види та ситу­ації педагогічної діяльності); 2) складу типових професійно-педагогічних виїдань (тобто розглядають типові професійні завдання та функції, на­приклад, організація, навчання, виховання, управління); 3) складу профе- і інію педагогічних вмінь (професійні дії, вміння, навички) (Н. Кузьміна,

І. Ломов, Л. Мітіна, В. Шадриков, Р. Шакуров).

Залежно від мети та предмету професійно-педагогічної діяльності (найбільш високий рівень узагальнення) виділяють такі види педагогічної щині,пості: а) діагностика професійної спрямованості, научуваності і иихованості; б) проектувальна діяльність, яка передує професійно- іч ііітньому процесу; в) прогностична діяльність та особистісно орієнто- иане професійне навчання; соціально-професійне виховання; г) позаучбо- ші культурно-побутова виховна робота; виробничо-технологічна діяль­на її,; підвищення рівня професійно-педагогічної освіти і кваліфікації;

1111іонадійна діяльність.

Зважаючи на особливості типових завдань (середній рівень узагаль- і и і п ія) професійно-педагогічної діяльності, і ґрунтуючись на послідовно- і и рішення педагогічних завдань, розділяють такі види педагогічної пін ні,пості: 1) аналіз педагогічної ситуації, проектування, прогнозування І»- іультату і планування педагогічних впливів; 2) конструювання і реалі- іііціи навчально-виховного процесу; 3) регулювання і корегування педа­нт¹того процесу; 4) кінцеве врахування, оцінка отриманих результатів і ми значення нових педагогічних завдань. Особливістю завдань є варіатив­нії ї ї, їхніх вирішень. Більшість завдань, з огляду на численність чинників ні пишу та значний ступінь невизначеності ситуації, має творчий характер.

І Ірофесійяо-педагогічні вміння складають третій рівень узагальнен­ії м педагогічної діяльності. У професіоналізації конкретні вміння і профе- і піно значущі риси об’єднуються, інтегруються у ключові кваліфікації, ми і є необхідними для реалізації професійно-педагогічної діяльності. Що, у єною чергу, сприяє формуванню цілісності діяльності. Існують різні мінеифікації педагогічних вмінь залежно від того чи іншого критерію ієшеифікацїї.

І Ісдагогічну діяльність розглядають як процес вирішення шерегу чи- і ненімих педагогічних завдань, підпорядкованих загальній меті - форму­ванню особистості, її світогляду, переконань, свідомості, поведінки (Н. Кузьміна). Якщо критерієм є те чи інше типове педагогічне завдання (наприклад, формування навчально-пізнавальних мотивів; організація за здійснення пізнавальної і навчально-професійної діяльності тих, хто навчається; діагностика професійної спрямованості, компетентності і професійно значущих властивостей особистості студентів; моніторинг навчально-виховного процесу), то вважають, що його продуктивне вирі­шення вимагає застосування відповідних (адекватних) вмінь. Наприклад проектування навчально-виховного процесу можна здійснити завдяки сформованості вмінь: а) визначення і розробки перспективної і поточної мети, б) аналізу навчальних програм, в) відбору та структуруванню навчального матеріалу, г) прогнозування можливих труднощів, ґ) вибору форм навчального процесу, д) оцінки ефективності навчального процесу.

Якщо основоположним критерієм взяти забезпечення основних опе- раціональних функцій педагога, то класифікація професійно-педаго­гічних вмінь набуває такого вигляду: 1) гностичні (пізнавальні вміння у галузі набування загально-професійних, виробничих і психолого-педаго- гічних знань; переробка нової інформації та систематизація досвіду (власного педагогічного, індивідуального досвіду студентів, досвіду колег); 2) ідеологічні (соціально значущі вміння щодо проведення вихов­ної роботи серед студентів); 3) дидактичні (загально-педагогічні вміння з визначення конкретної мети навчання, відбору адекватних форм, методів і засобів навчання, конструювання педагогічних ситуацій); 4) організа­ційно-методичні (інтегративні вміння щодо реалізації навчально-вихов­ного процесу, а саме формування мотивації учіння, організація навчаль­но-професійної діяльності студентів, формування групи та колективу, організація самоуправління); 5) комунікативно-режисерські (загально- педагогічні вміння, а саме перцептивні, експресивні, ораторські, сугести­вні, педагогічна режисура); 6) прогностичні (прогнозування успішності навчально-виховного процесу, а саме: діагностика групи студентів та проектування розвитку окремого студента і навчальної групи в цілому, володіння альтернативними моделями педагогічної діяльності, контроль за процесом і результатом навчання і виховання); 7) рефлексивні (самопі­знання, самооцінка, самоактуалізація); 8) організаційно-педагогічні (пла­нування виховного процесу, організація серед студентів самовиховання і самоуправління, формування їхньої професійної спрямованості); 9) загально професійні (вміння, які складають професійну грамотність та компетентність); 10) конструктивні; 11) технологічні; спеціальні (вузько­професійні вміння зі спеціальності).

Професійна діяльність розвивається функціонуючи і функціонує розвиваючись (принцип саморозвитку діяльності). Механізмом самороз­витку діяльності як творчого процесу (за Я.Пономарьовим) є індивідуа­льна і соціальна еволюція її будови. Сутність еволюції полягає у русі соціокультурних і особистісних потреб, які зумовлюють динаміку профе- піших мотивів, виникнення нової і перетворення відомої мети, вдоскона-ік-ііня технологій професійної трудової діяльності, вироблення таОСВОЄН- ІІІІ нових засобів праці. Проте об’єктивна можливість перетворюється на дійсність завдяки залученню потенціалу, можливостей суб’єкта діяльнос-11, становлення якого, у свою чергу, продукується компонентами діяльно- і її, що розвиваються.

Своєрідність діяльності викладача відображується у самій її структу­рі, у динаміці, закономірностях розгортання різних її компонентів (таких ик цілі, мотиви, способи, пізнавальні процеси, знання, навички, вміння, ішіістивості особистості і т. ін.). Наприклад, цілі - це бажані результати діяльності (успішність студентів, підготовка їх до самостійної професій­нім діяльності, розвиток та формування у них необхідних і достатніх для і їм п о професійних знань, навичок, вмінь, особистісних властивостей, які потенційно стануть у подальшому професійно значущими властивостями фахівця).

Мотиви - це спонукання до активності у досягненні цілей (інтерес викладача до своєї роботи, розуміння ним своїх обов’язків, почуття відповідальності за якість підготовки студентів, бажання надати їм допо­могу в оволодінні майбутньою професією). Способи - це операції та прийоми, за допомогою яких досягаються цілі підготовки майбутнього фихівця (зокрема, мета навчання, виховання, розвитку і т. ін.).

'іалежно від характеру мети (віддаленої, перспективної чи найближ­чі и), способи розподіляють на загальні (визначають заздалегідь і застосо­вуються на різних заняттях) і ситуативні, які зумовлюють перебігом иіііікрстного заняття (лекції, семінару тощо). Залежно від цілей визнача­нні.ся способи викладацької діяльності (постановка навчальних задач, і ж цифіка викладення навчального матеріалу, міра контролю та оцінки Мі и 11засвоєння). Для цього використовують найрізноманітніші зовнішні і и мну ірішні засоби діяльності (наприклад, ТЗН, схеми, таблиці, мовлен­ні мі засоби тощо).

Грунтуючись на функціонально-динамічному підході (див. вище), ві­щі віяними дослідниками розроблено психологічну структуру педагогі­чнії! діяльності (В. Семиченко). У теоретичній моделі здійснено подолано рі мі11ясності між системами професійної підготовки та професійної діяль­нім11, що забезпечує можливість зіставлення двох систем - навчальної та професійної. Цю модель зручно використовувати для аналізу поточних нидій, з метою проведення аналізу поведінки та чинників, які зумовлю-

2. >11, діяльність.

11 Іляхом експериментальної перевірки було з’ясовано, що найбільш іруїііою для практичного використання є теоретична модель структури

2. шігогічної діяльності, до складу якої увійшли ті структурні одиниці, які іііііі.іііістю дослідників вважаються найбільш значущими детермінантами і іу ді, якої діяльності.

Як первинний підхід до створення і використання теоретичної моде­лі структури педагогічної діяльності В. Семиченко вказує взаємодію та інтеграцію її складових: «Будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб’єкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетво­рення певних об’єктів. Джерелом активності суб’єкта є потреби, на основі яких актуалізуються певні мотиви. Відповідно до потребнісно- мотиваційної сфери суб’єкт усвідомлює (формулює) певні цілі». Тобто проектує і прогнозує те, що має відбутись з об’єктом під впливом його активності. У своїй співвіднесеності до майбутнього мета і прогноз схожі: і ціль, і прогноз формуються раніше, аніж буде отриманий реальний результат. Разом з тим мета - це бажаний кінцевий результат, а прогноз - лише очікуваний результат, ознаки і параметри якого можуть співпадати або не співпадати з характеристиками цілі через реально існуючі обме­ження у самій системі або в її оточенні. Прогноз - це завжди один з множини допустимих результатів в межах нормативної цілі. Конкретиза­ція цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичен­ня або створення власних взірців (того, що має бути досягнуто), зістав­лення з поточними подіями і кінцевою метою, оцінка доречності можли­вого способу дій і вибору його з множини можливих формує план майбу­тніх дій та уявлення про очікуваний результат, який відповідає меті. Діяльність (або реалізація активності суб’єкта) завжди відбувається на певному внутрішньому і зовнішньому фоні, який являє собою умови її протікання, котрі прямо чи опосередковано впливають на процес діяль­ності. Перетворення об’єкта здійснюється шляхом використання необ­хідних і достатніх для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану об’єкта, який повністю або тільки частково відповідає поставленій меті та усвідомленим взірцям. Якщо результат не зовсім повно відповідає очікуванням суб’єкта, той здійснює корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуває це розходження (В. Семиченко). Звісно, що запропонований склад моделі не відображує всіх можливих варіантів структурування діяльності, її диференціювання, виділення нових складових.

Враховуючи специфіку педагогічної діяльності, зміст її теоретичної моделі склали: мета, мотиви, взірці, об’єкт-суб’єктне відношення, умови, засоби, результат, корекція. Зауважимо, що структурні елементи в реаль­ному процесі не існують відокремлено. Існування безлічі зв’язків, що виникають і реалізуються в індивідуальних варіантах діяльності, усклад­нює можливості їх узагальненого, стандартизованого опису. Кожен із виділених елементів запропонованої структури, водночас, входить, але вже як компонент, до складу інших систем, інтегруючись з ними на рівні загальної життєдіяльності людини.

Отже, педагогічна діяльність, з одного боку, здійснює вплив на педа­гога, з іншого - широко піддана впливові особистіших властивостей учасників педагогічного процесу. Згідно з висновком С. Рубінштейна, психічні властивості особистості в її поведінці, у діях і вчинках, які вона ідійснює, водночас і мають прояв, і формуються. Особистість суб’єкта педагогічної праці, проявляючись у діяльності, є її причиною, проте, формуючись в діяльності, особистість - є наслідком діяльності, а як чинник її формування - причиною.

Питання про структуру педагогічної діяльності вирішується дослід­никами по-різному, хоча основними її компонентами називають гностич­ні, конструктивні, організаторські та комунікативні аспекти. Характерна особливість педагогічної діяльності полягає в тому, що вона є цілісною психологічною, динамічною структурою (мета - мотив - спосіб - резуль- іи і ), де основними психологічними атрибутами є активність, усвідомле- иість, вмотивованість, суб’єктивність, адаптивність.

Людська діяльність як вид соціально зумовленої взаємодії цілісної особистості з середовищем має дві форми - практичну і теоретичну, які шдрізняються характером отримання основного продукту. Особливістю практичної діяльності є те, що вона спрямована на перетворення конкре- II юї системи, а метою теоретичної діяльності - є виявлення способу нього перетворення на основі з’ясування закономірностей. Обидві форми діяльності утворюють систему, оскільки теоретична виокремлюється в і и обливу, з первинно єдиної практичної діяльності лише на певному рівні І продукти її, в кінцевому результаті, знову включаються в практичну діяльність (С. Рубінштейн).

Існує думка, що традиційна модель освіти, яка зберігає практично монопольні позиції в сучасній вищій школі України, відчужує і виклада­ми, і студента як від предмету вивчення, так і від цінності навчання. Ні никладач, ні студент не переслідують в процесі взаємодії освітню мету, ніш нідповідаєгь особистим інтересам (а будують свою діяльність під примусом). Традиційна система освіти створює перешкоди на шляху формування творчої особистості студента і призводить до декваліфікації, іііижсння професійного та творчого потенціалу самого викладача. Захід­нії модель вищої освіти більшою мірою зорієнтована на інтереси особис­ті и, а не системи. Вона є інтерактивною, яка ґрунтується на активній мінсмодії викладача і студентів. Для університетів характерний стиль мни падання, де застосовують активні методи навчання (рольові ігри, і рунові дискусії, робота в команді над проектом, виконання або написан­ии робіт дослідницького характеру) (В. Кипень,Т. Коржов).

(тиль викладання зумовлює специфіку в стилі навчальної діяльності і іудоита, де домінуючими стають активність, самостійність в процесі ипоііодіння інформацією та водночас більша відповідальність студентів ні результати своєї навчальної діяльності. Використання такої моделі має ми меті формування у студентів навичок аналітичного, незалежного, кри- і самостійного мислення.

Педагогічна діяльність є базовою в процесах функціонування педа­гогічної системи. Психологічна структура педагогічної діяльності визна­чається як перетин трьох твірних: 1) ціннісно-цільові установки, які відображують уявлення педагога про необхідний і можливий напрям і характер змін, що відбуваються в процесі навчання; 2) системи вимог;

2. системи навчальних змістів (Ю. Швалб).

Особливості діяльності викладача залежать від характеру педагогіч­ної системи, до якої належить вищий навчальний заклад. Університети є педагогічною системою, яка реалізує мету підготовки фахівців на основі інтеграції науки і освіти. При університетах існує цілий комплекс науко­вих закладів, інститутів, які, з одного боку, ведуть наукові дослідження за участю викладачів, а з іншого - є навчальною базою для підготовки фахівців. Університети дають широку науково-теоретичну підготовку, на підставі якої фахівець може виконувати, видозмінювати, вдосконалювати спеціальні знання і вміння.

Набуває актуальності проблема аналізу структури провідних видів діяльності викладача вищий навчальний заклад та їхньої взаємодії. Осно­вними особливостями діяльності викладача університету є постійна взаємодія наукової і педагогічної діяльностей; професіоналізм як у педа­гогічній, так і в науковій діяльності, формується в умовах самостійної практичної діяльності, проте основи наукової і педагогічної творчості та їхня взаємодія мають закладатись в університеті і мають бути основним показником якості підготовки майбутнього фахівця. Наприклад, для наукової і педагогічної діяльностей викладача університету загальною є їхня чотирьохкомпонентна структура: конструктивний, організаторський, комунікативний і гностичний. Проте поєднання їх у цих видах діяльності буде різним, оскільки різні мета, об’єкти, зміст, характер завдань, спосо­бів і методів їх вирішення.

У науковій роботі університетського викладача домінує теоретичний аспект, а педагогічна робота поєднує в собі і практичну, і теоретичну форми діяльності. Тому з’ясування засад та пошук варіантів, закономір­ностей їх співвідношення є актуальним.

5. Засоби та умови педагогічної діяльності викладача у вищій школі (теоретичний блок)

Вважаючи засоби праці системним компонентом викладацької робо­ти, дослідники розрізняють об’єктивовані засоби, які його характеризу­ють (трудовий пост). Розглянемо зовнішні і внутрішні функціональні засоби праці, які у педагогічній професії є значущими.

Педагогічна діяльність має потужну долю внутрішніх засобів, тому найбільш загальнозначущі з них відображуються у нормативній, інструк­тивно-методичній документації, яка характеризує той чи інший трудовий пост. Внутрішніми засобами, заданими такого роду документацією, погрібно і важливо оволодівати так само, як і засобами зовнішніми.

До зовнішніх засобів професійної діяльності викладача належать:

и) засоби пізнання, тобто засоби прийому, переробки інформації (напри- міад, різного роду прилади); б) засоби впливу на предметну ситуацію ( засоби, які застосовуються у соціальних системах (спеціально побудова­на інформація, звернена до людей; групи спеціально підготовлених осіб); а) засоби, які застосовують у природних системах (ручні, механізовані, аіігоматизовані тощо). Наприклад, оволодіти методикою викладання того чи іншого предмету означає - володіти складною системою внутрішніх шсобів, обирати їхадекватно до ситуації, мети викладацької роботи і имїло застосовувати. У праці кожного професіонала фактично викорис- і окується цілісна система зовнішніх і внутрішніх засобів професійної діяльності.

Зовнішні функціональні засоби педагогічної праці: а) виразні засоби поведінки, мовленнєві дії (мовлення відбувається завдяки мовленнєво- руховим навичкам, що зумовлює вміння професійно говорити); б) виразні рухи (міміка (вираз обличчя), пантоміміка (пози, жести)); в) виразні влас- інмості зовнішності і навіть одягу; г) організм людини як суб’єкта праці, Ного певні системи, органи (наприклад, у роботі педагога-тренера).

Внутрішні функціональні засоби праці: а) невербальні (мисленні ета­лони, зразки мовленнєвих результатів або їхніх окремих ознак, наочні розумові схєми-плани навчального, виховного процесів); б) вербальні (утримання в пам’яті правил, професійні «заповіді», послідовності само- Інструкцій). Внутрішні засоби можуть бути і загальнозначущими (інте­лект, соціальна обдарованість, комунікативність, фізична витривалість) й індивідуально своєрідними, унікальними (творчість, інтелігентність, працездатність), що є однією з важливих умов професійної майстерності викладача.

Особливості пізнавальної сфери здебільшого визначаються специфі­чною складністю і плинністю, нестандартністю предметів впливу, роз- і ляду, пошуку, принциповою нечіткістю меж, які розділяють ті чи інші і оціально-педагогічні явища, які є мінливими і неповторними.

Викладач має чітко диференціювати поряд з загальнокультурними, вузькоспеціальні знання (оперативні, які стосуються конкретної ситуації і у г і зараз»). У сфері соціально-педагогічних явищ прояв загальних шкономірностей в окремих випадках не є абсолютно однозначним.

1. Ішіриклад, викладач має знати не лише загальні психологічні властивос-

2. віку тих кого навчає або з ким постійно взаємодіє, а й, якщо це можли­вії, індивідуальність кожного студента, колег і т. ін.

Нестандартні ситуації є характерними ознаками педагогічного про­цесу. Тому педагогічна діяльність вимагає творчого складу розуму, мі6пості ясно представляти, моделювати варіанти можливих наслідків дій осіб, можливих вирішень конфліктних ситуацій. Викладач має вміння •її гко співвідносити свою поведінку з моральними і юридичними нормами.

Дослідники вказують на складну залежність між складом зовнішніх і внутрішніх засобів професійної діяльності. Чим менше є вираженими зовнішні засоби і чим вони є простішими, тим більш складною виявля­ється система внутрішніх засобів, тим більше вимог до неї, а отже і до кваліфікації працівника, висувається. Система обов’язків суб’єкта викла­дацької роботи (яка характеризує той чи інший трудовий пост), задає і приписує основні форми активності (функції) працівника. Кожен праців­ник відповідно створює певний професійний побут.

Основні стандартні види роботи викладача визначаються наказами Міністерства освіти і науки, Положеннями про вищий навчальний заклад, навчальними планами, навчальними програмами, вказівками керівництва навчального закладу, рекомендаціями кафедр тощо. Значущими умовами викладацької роботи є: організація робочих місць викладачів, традиції навчального закладу, система матеріального і морального стимулювання, традиції взаємин у різних педагогічних системах освітнього закладу (студент-викпадач, викладач-викладач, викладач-ректор та ін.).

6. Соціально-професійні ролі та функції роботи викладача (проблемний блок)

Грунтуючись на функціональному підході до викладацької праці (тобто з огляду на ті функції, які виконує викладач у педагогічній діяль­ності), можна виділити підвиди педагогічної діяльності. Реалізація функ­цій педагогічної діяльності передбачає здібність суб’єкта педагогічної праці виконувати певну роль. При цьому функція розглядається як служ­бова роль («призначення») педагогічної діяльності щодо студента, його потреб тощо.

Функції педагогічної діяльності змінюються у часі. Вони розвива­ються у конкретній соціокультурній ситуації, залежать від рівня розвитку соціально-економічних і політичних галузей суспільства тощо. Зокрема, виділяють: а) іманентно властиві функції педагогічної діяльності, які є явними, відкритими і які виділяють цей вид діяльності серед інших способів людської активності (наприклад, організаторська, комунікатив­на, методична); б) латентні функції педагогічної діяльності, які мають прояв у процесі діяльності, з урахуванням конкретних ситуацій (виховна, гностична, проектувальна, діагностична, аналітична).

За змістом для суб’єктів педагогічної діяльності у вищій школі, які беруть участь у здійсненні педагогічного (і навчально-виховного) проце­су, виокремлюють такі конкретні функції: виявлення, формулювання та обґрунтування інтересів великих соціальних груп (функція педагогічної артикуляції); активізація та інтеграція великих соціальних груп; створен­ня освітньої парадигми та доктрини; участь у формуванні освітніх сис­тем - їхніх загальних принципів, елементів, структур; створення освітніх державних програм; участь у здійсненні навчально-виховної парадигми суспільства (або окремого прошарку); виховання суспільства в цілому.

Усі ці перераховані функції свідчать про багатоаспектність педагогі­чної діяльності. Усі вони є взаємопов’язаними, а інколи, навіть супере­чать одна одній. Для продуктивного виконання функцій слід зважати на контекст педагогічної діяльності.

Виділяють типологію функцій педагогічної діяльності у межах кон­курування освітніх парадигм - декларована мета освітньої парадигми; функція педагогічного цілепокладання; функція узгодження інтересів і мобілізація суб’єктної активності учасників педагогічного процесу; функція досягнення результатів педагогічної діяльності.

Функція педагогічного цілепокладання має системотвірне значення серед інших освітніх функцій. Мета виступає як передбачуваний майбут­ній результат, якого прагне досягти педагог у навчально-виховному процесі. Закріплення цілей в освітніх документах надає їм всезагального характеру. Основним протиріччям, яке пов’язане з реалізацією функції цілепоклдання, є неадекватність змісту і спрямованості педагогічної діяль­ності (доцільність) щодо реальних змін і перетворень в педагогічному процесі (досягнення результату). Реалізація функції педагогічного ціле- покладання свідчить про існуюче протиріччя «мета - результат».

Реалізація цілей і задач педагогічної діяльності через відповідні фун­кції не завжди завершується очікуваними результатами. Мета діяльності пі її результат лежать в різних площинах, тому не можуть бути тотожни­ми. Збіг результату та мети (оптимальна діяльність) свідчить про те, що у процесі діяльності дії були доцільними, напрацьована система досягнен- п ч мсти була ефективною.

Дослідники вважають, що педагогічна діяльність, не виключаючи доцільності і цілеспрямованості, також передбачає можливість довільно- ю цілепокладання, перманентного конструювання цілей. Це розширює р.імки суб’єкт - об’єктних відносин, в яких активність суб’єкта зазвичай імнГязуєгься лише з перетворенням об’єкта відповідно до програм, цілей, уі піновок. Долання детермінації реально наявної ситуації свідчить про ідібнісіь необмеженого перепрограмування, а також про саморегуляцію,

' пмнрозвиток, самовиховання, тобто самовдосконалення професіоналізму процесі педагогічної діяльності.

Таким чином, протиріччя педагогічної діяльності «мета - результат» мін прояв в усіх її сторонах і пов’язане з реалізацією функції «педагогіч­ною цілепокладання», «узгодження інтересів», «досягнення результатів педагогічної діяльності». Ця суперечність зумовлена такими чинниками:

11самим процесом педагогічної діяльності (етапи, засоби методи досяг­нення мети); 2) характером взаємодії з причинно-наслідковими зв’язками між суб’єктом освіти та його діяльністю (взаємовпливи суб’єктивних і об'єктивних чинників; суб’єкт - об’єктні, об’єкт — суб’єктні, суб’єкт - іуїм ктні відносини); 3) соціально-психологічними умовами, які поляга­ють у характеристиках суб’єктів педагогічної діяльності та їхній особис- тісно-професійній відповідності щодо вимог педагогічної діяльності. В цілому успішність педагогічної діяльності здебільшого визначається готовністю і підготовленістю суб’єктів продуктивно виконувати покла­дені функції.

Отже, функції педагогічної діяльності - це ті об’єктивні характерис­тики, виконання яких визначає прояв її сутності і змісту. Те чи інше визначення функцій має теоретичне, методологічне і практичне значення. Теоретико-методологічний і практичний бік проблеми функцій педагогі­чної діяльності свідчить про те, що недостатньо чітко визначена діалек­тика процесу зміни змісту і характеру педагогічної діяльності, а отже, не забезпечується необхідна модифікація функцій. Зміст функцій має висві­тлювати принципи продуктивної педагогічної діяльності.

Для педагога вищої школи зокрема, характерним є здійснення таких основних функцій: інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної, мобіліза­ційної, дослідницької. Інформаційна функція вимагає від викладача гли­бокого і вільного володіння навчальним матеріалом. Реалізація розвива­ючої функції (в якій відбивається єдність навчання, виховання і розвитку), не можлива без глибоких знань психології людини, власне знань про структуру і закономірності виникнення і функціонування психіки, свідо­мості, особистісних, вікових та індивідуально-психологічних особливос­тей кожної особи, яка навчається. Інформаційна функція, яка переважно здійснюється засобами читання лекцій, реалізується за умов, коли педагог виступає у різних постатях (лектор як викладач, лектор як вихователь, лектор як учсний-дослідник).

Необхідними є вміння лектора науково (й водночас у доступній фо­рмі) викласти зміст лекції, адекватно використовуючи допоміжні засоби навчання забезпечити цілісність та системність інформації з предмету (забезпечити міцні знання студентів), реалізувати мотиваційну функціїо інформації (розкрити цінність знань для слухачів з позиції практики, показувати значущість лекційного курсу), стимулювання пізнавальної активності студентів.

Орієнтаційна функція - передбачає знання ціннісних орієнтацій тих, хто навчається щодо природного і соціального середовища, і вміння їх формувати.

Мобілізаційна функція - спрямована на формування у студентів (слухачів) спонук до пізнавальної активності і самостійності.

Дослідницька - вимагає від викладача творчого підходу до педагогі­чних впливів, знань технології і методів психолого-педагогічних дослі­джень для створення оптимальних умов успішного рішення педагогічних задач.

Кожна функція педагогічної діяльності вимагає певних знань і якос­тей, які реалізуються і переходять в основні педагогічні здібності (пізна­вальні, конструктивні, комунікативні, організаторські) (див. професійно ні;пущі якості викладача). Крім вказаних, слід звернути увагу на існу- шшня таких загальнозначущих функцій, як функції гуманізації та форму- ішиня загальної культури. Реалізуючи ці функції, суб’єкт педагогічної нічньності здійснює вплив на здійснювану освітню практику.

Структурно-функціональний аналіз педагогічної діяльності приво­дить до певних висновків: 1) педагогічна діяльність - це історично уста- нений вид особливої суспільної активності людини, предметом якої є передача суспільного досвіду від покоління до покоління; 2) це цілісна і истема, яка має внутрішню структуру, динаміку змін та розвитку; 3) ефективність педагогічної діяльності визначається рівнем її профєсіоналі-

ІІІЦІЇ.