1Л.2. Моделі освітньої діяльності як форми передачі суспільного досвіду (проблемний блок)

Будь-яка епоха має свої форми освіти. Тому освітня діяльність відпо­відає тим особливим економічним і соціальним структурам суспільства, які визначають історію кожної з них.

У суспільстві діє щонайменше два рівні або способи передачі соціо- культурного досвіду. Перший спосіб реалізується через спеціально орга­нізовану освітню систему. Вона концентровано визначає і виражає ієрар­хію цінностей та систему знань (інформації) суспільства у професійно підготовленій і соціально організованій системі (які є необхідними для виконання соціально-значущих функцій за допомогою науки та мистецтва).

Інший спосіб освіти індивіда здійснюється стихійно (у його буден­ному житті). Фіксується та передається через систему традицій, звичаїв, обрядово-ритуальних дій і засвоюється безпосередньо через спілкування. В такий спосіб передаються і «буденні» форми культури, відтворюються архетипи, накопичується життєвий досвід, засвоюється досить складна система позанаукових способів пізнання, оцінок і звичок поведінки. Формується здоровий глузд і повсякденні форми поміркованої діяльності.

Сутність і логіку розвитку освітніх систем розглядають з різних то­чок зору. У підходах до їх вивчення системотвірними вважають: 1) внут­рішню своєрідність педагогічних явищ, логіку їх саморозвитку;

2. соціокультурні детермінанти, що зумовлюють пріоритети освіти, її зміст, характер, динаміку тощо. У першому випадку об’єктом вивчення стають педагогічні теорії і виховні практики, які складаються і функціо­нують у межах однорідних соціокультурних умов і традицій.

Друга група підходів ґрунтується на логіці розвитку історико- педагогічного процесу, яка пояснюється впливом цивілізаційних та інших чинників (наприклад, способу розділення праці, стадії техніко-еконо- мічного розвитку суспільства, домінуючих соціально-класових чинників). Дослідники вказують на закономірності функціонування суспільства, де роль і місце освіти у суспільстві залежать від його рівня розвитку.

Сьогодні у світі склалися певні освітні моделі: американська (моло­дша середня школа - середня школа - старша середня школа - дворічний коледж - чотирирічний коледж у структурі університету - магістратура - аспірантура); французька (єдиний коледж - технологічний, професійний і загальноосвітній ліцей - університет, магістратура, аспірантура); німець­ка (загальна школа - реальне училище, гімназія і основна школа - інсти­тут і університет, аспірантура); англійська (об’єднана школа - граматична і сучасна школа-коледж - університет, магістратура, аспірантура); росій­ська (загальноосвітня школа - нова середня школа-гімназія і ліцей- коледж - інститут, університет, академія - аспірантура - докторантура). Вітчизняна система освіти містить дошкільну, середню професійну, загальну, вищу професійну і додаткову освіту.

Досвід новітньої історії України свідчить про те, що система освіти, здійснюючи певний вплив на соціум, залишається залежною від нього. Система цих відносин зумовлює розвиток і трансформацію освіти, а не навпаки. Будучи синтезом духовного відтворення і суспільного вихован­ня, освіта опосередковує підготовку фахівців шляхом їх цілеспрямовано­го залучення насамперед і головним чином до духовної культури. Її стрижень складає педагогічний процес, тобто спільна діяльність виклада­ча і студента, в межах якої і відбувається розвиток індивіду. Узагальне­ною мірою такого розвитку виступає його соціальна зрілість, здібність і готовність бути самодіяльним суб’єктом у суспільних процесах.

Серед механізмів за допомогою яких програмується та активізується діяльність людини існує культура. Завдяки їй у свідомості і поведінці людей (які об’єднані історичною долею та територією проживання) постійно відтворюються ціннісно-значущі для соціуму зразки, вибудову­ються і укріплюються природні зв’язки у суспільстві. Проте можливості культури є обмеженими (оскільки їй властиві багатоаспектність, багато- рівневість).

У суспільстві постійно (в результаті інноваційних та інших процесів) виникають соціальні утворення, які протистоять ціннісно-нормативному порядку. Необхідні неперервні, цілеспрямовані зусилля, які б стримували дезінтеграційні тенденції. Це завдання виконує друга підсистема механі­змів - інституції політичної влади, де культура і влада у суспільстві виступають гарантом його стабільності. Культура задає і підтримує зраз­ки людської діяльності, здійснює процес соціалізації' людини. Державна илада спрямована на укріплення зв’язків між інститутами, спільнотами, насамперед там, де вплив культури виявляється недостатнім, де норми моралі вимагають підкріплення у формі права, закону, примусу.

Соціальними інституціями, які найбільш активно беруть участь у процесі передачі суспільного досвіду є, насамперед, сім’я, соціальна ірупа, держава, освіта, церква і школа. Роль і місце останніх можуть змінюватись залежно від історичних і географічних чинників, типу суспі­льства в цілому (закрите - відкрите), від типу політичного режиму (тота- п ц аризм, авторитаризм, демократія), від парадигми його розвитку (соціо­логічна або культурологічна), від рівня соціально-економічного і техніч­ного розвитку (доіндустріальне, індустріальне, постіндустріальне, інфор­маційне), від типу культури (чуттєва, ідеаційна), від міри включення даного конкретного суспільства у світове співтовариство. У суспільстві виробляється відповідна система передачі культурних зразків, норм і цінностей.

Вивчення системи освіти у філософському аспекті дає змогу створи­ти моделі освіти особистості у цілісності - з дитячих років до періоду повної освітньої зрілості. У різних суспільствах ці моделі є різними, по- різному регулюються процеси освіти відповідно до відмінностей мети держави. Найбільш жорсткими моделі освіти і способи їх реалізації є в тоталітарних державах, більш плюралістичні, ліберальні - у демократич­них. При цьому досить неоднозначною є відповідь на питання, де ці моделі є найбільш ефективними, де найбільш гармонійно вчать «грома­дянськості» і дають глибокі знання особистості.

В ідеалістичній філософії освіти і науки закладено ідею нейтрально­сті щодо політики, іноді, навіть, до їх протистояння. Освіта, наука орієн­товані на пошук істини на підставі об’єктивних законів функціонування природи, суспільства. Сьогодні визначено напрями реформи освіти у єдності змісту і форм, а також узгоджуються взаємозв’язки системи освіти із іншими сферами суспільного життя. Пошук нових моделей освітньої системи триває, цей процес є безперервним, оскільки ефектив­ність тієї чи іншої моделі освіти перевіряється практикою.

Сучасна освіта характеризується не лише науково-методичним і процесуально-технологічним аспектами навчально-виховної роботи, але й, водночас, є складною системою різних освітніх і наукових закладів, які реалізують цю діяльність. Освіту як систему аналізують, щонайменше, у трьох вимірах: 1) соціальний масштаб (освіта у світі, освіта певної країни, регіону, система державної, приватної, суспільної, світської та іїгших форм освіти); 2) ступінь освіти (дошкільна, шкільна, професійна (почат­кова, середня, вища), освіта після вищого навчального закладу (аспіран­тура, докторантура), підвищення кваліфікації, перекваліфпсація); 3) про­філь освіти (загальна, спеціальна (гуманітарна, технічна, природнича і т. ін.)). Усі ці три виміри представлені у різного роду закладах: міжнаро­дні організації, міністерства, департаменти освіти, вищі навчальні закла­ди, коледжі, ліцеї, гімназії, школи, дитячі садки.

Освіта як процес здійснюється у навчанні й учінні, які є складовими цілісного педагогічного процесу. Залежно від чинників (рівень освіти, вік тих, кого навчають, відношення до церкви і держави, соціокультурна спрямованість тощо) розрізняють освітні (педагогічні) підсистеми. Сис- темотвірним чинником освіти є мета, яка відбиває найбільш нагальні потреби суспільства у тому чи іншому типові громадянина. Освіта як процес відбувається протягом всього свідомого життя людини, при цьому змінюючись за змістом, технологіями, метою навчанняі т. ін.

Освіта розглядається як цілісна педагогічна система. У соціальному плані виділяють три типи педагогічних систем: 1) інституціональна система освіти (всі типи навчальних закладів, які знаходяться у відомстві Міністерства освіти); 2) не інституціональна система освіти (система домашньої освіти, а також навчальні заклади, які існують як автономні);

2. самоосвіта. Всі три системи освіти мають системодіяльнісну будову, проте їхнє кількісне і якісне співвідношення може суттєво варіїоватись. Водночас вони фактично утворюють простір задоволення суспільних та індивідуально-групових потреб в освіті.

Існування вказаних систем освіти в контексті культури забезпечуєть­ся різними культуродоцільними механізмами, а саме: 1) для інституціо- ишіьної освіти управління через програмування і нормування; 2) для не інституціональної освіти розвиток через становлення традиції і майсте­рність; 3) для самоосвіти - особисгісна значущість саморозвитку через утвердження зразків та ідеалів. Відповідно кожен тип педагогічної систе­ми має свій прикінцевий результат, де розрізняють так звані культурні продукт діяльності цих систем освіти.

Педагогічні системи належать до числа соціальних систем, оскільки взаємодіючими елементами у них є люди. Як й інші соціальні системи, педагогічні системи є відкритими, оскільки між ними і зовнішнім ото­ченням відбувається постійний обмін людьми та інформацією. Напри­клад, склад студентів і викладачів будь-якого конкретного навчального закладу постійно, частково або повністю оновлюється за рахунок людсь­ких ресурсів зовнішнього оточення. У свою чергу, зовнішнє відносно даної педагогічної системи середовище приймає від неї фахівців, які необхідні для забезпечення функціонування інших соціальних організа­цій, з певним рівнем загальної і спеціальної підготовки.

Практично будь-яка окремо взята педагогічна система (зокрема, вищі навчальні заклади (академії, інститути, університети)) є складною. Оскі­льки вона містить множину підсистем (факультети, відділення, навчальні групи, кафедри і т. ін.) і водночас, сама входить як складова частина або підсистема до системи вищого порядку (наприклад, система професійно- технічної освіти, система вищої освіти).

Усі разом взяті педагогічні системи утворюють єдину систему освіти у нашій країні. Педагогічні системи є динамічними, оскільки вони функ­ціонують в умовах мінливості різних чинників соціокультурного середо- ииіца. Реальне функціонування педагогічної системи здійснюється як колективно-розподільна діяльність, тобто первинно для кожного суб’єкта педагогічного процесу мотиви, мета, умови і засоби його діяльності покладені в діяльність інших суб’єктів.

Педагогічна система складається ж цілісність трьох типів діяльності:

І) педагогічної (діяльність викладача); 2) навчальної (діяльність особи, яка навчається (студента, слухача)); 3) проектної діяльності розробника навчальної програми (запит суспільства). Зауважимо, що в цьому розділі неможливо охопити всіх викладених вище аспектів розвитку освіти. Тому пропонуємо звернутись до існуючої літератури, жа найбільш повно реалізує згадані аспекти освіти. Своє завдання вбачаємо в тому, щоб зосередити читацьку увагу на кількох провідних тенденціях, які спрямо- нували історичний розвиток освіти та освітніх процесів в Україні.

У наш час відбувається формування нового типу культури, жа ґрун­тується на видатних досягненнях попередніх культурних епох (тео-, еоціо-, техно- і антропоцєнтристської парадигм). Існує протиріччя освіт­ніх систем із загальними тенденціями, логікою розвитку культури. Дослі­дники констатують, що сучасний етап розвитку культури не має адекват­ної системи освіти. Це зумовлює інтенсивні пошуки в різних країнах оптимальної моделі освіти, насамперед, гуманітарної.

До гуманітарного циклу підготовки у вищій школі розвинених країн підносять, зазвичай, класичні й сучасні мови, літературу, історію, юрис­пруденцію, філософію, археологію, релігію, етику, історію і теорію мистецтв (виконавське і образотворче мистецтво), а також ті аспекти соціальних наук, жі мають гуманістичний зміст і спрямованість (психо­логія, економіка, соціологія, соціальна політика тощо). Мета гуманітарної підготовки полягає в тому, щоб представляти студентам наукову і загаль­ну культуру, жа давала б можливість їм займати після додаткової профе­сійної підготовки посади кваліфікованих фахівців.

Долання кризи освіти здійснюється на міждержавному рівні. Проект реформування освіти в Європі здійснюється на підставі ідеї взаємного доповнення таких культур: культури в буквальному сенсі слова (жа иідображає причину існування людини у Всесвіті), соціально-політичної культури (жа відображає організацію людського співтовариства) і прак­тичної культури (жа відображає виробництво і матеріальний добробут).

3. Основні парадигми сучасної вищої професійної освіти (теоретичний блок)

У наш час в освітній теорії і практиці є чітко представленими три па­радигми (парадигма - це сукупність теоретичних і методологічних пере­думов, які визначають конкретне дослідження, же втілюється у науковій практиці на даному етапі) професійної освіти: когнітивна, діяльнісна та особистісна. Кожна зі вказаних парадигм має свої специфічні характерис­тики, які можна угрупувати за певними критеріями: 1) цільові орієнтації;

2. домінуюча психологічна теорія (концепція) навчання; 3) принципи навчання; 4) зміст освіти; 5) тематичне ядро освітньої парадигми; 6) технологія навчання; 7) критерії оцінки результатів учіння.

Психологія педагогічної роботи у вищій школі - лише частка різно­манітних знань про роботу і професійну педагогічну роботу, зокрема. Психологічні проблеми професійної викладацької роботи, перш за все педагогічної праці, стали предметом наукових досліджень у кінці XIX на початку XX ст. Початок цьому процесу було покладено роботами М. Пирогова, П. Лесгафта, К. Ушинського, П. Каптерєва, А. Нечаєва, В. Бехтерєва та ін.

Розмаїття сучасних інновацій, відмінність класичної і новітньої па­радигм освіти зумовлені зміною фундаментальних уявлень про людину та її розвиток через освіту. Так, можна вважати перехідною антропологі­чну парадигму, яка виникла на межі XIX - XX ст. За її допомогою нама­галися вирішити проблеми вільної особистості, саморозвитку суб’єкта, свободи вибору ним змісту навчання.

Якщо у класичній моделі в центрі навчального процесу стоять фор­мальні елементи дидактичного комплексу, а природа, того хто навчається (студента, слухача), враховується лише настільки, наскільки дозволяє психологічне знання і досвід викладача, то для антропоцентричного навчального процесу характерними є врахування всієї структури навча­льної діяльності, яка підкорюється меті саморозвитку індивіда (на відміну від традиційної, коли здійснювалося формування за зразком).

Когнітивна парадигма розглядає освіту за аналогією з пізнанням, а сам процес пізнання (постановка мети, відбір змісту, вибір форм, методів і засобів навчання) здійснюється як квазідослідницька діяльність. Особи- стісні аспекти навчання зводяться до формування пізнавальної мотивації і пізнавальних здібностей, накопиченню досвіду смислових, ціннісних та емоційних оцінок поведінки інших осіб і своєї власної. Мета освіти відображає соціальне замовлення на якість знань, вмінь і навичок. Навча­льний предмет розглядається як своєрідна проекція науки практики, навчальний матеріал - як дидактично препаровані наукові і технічні знання. Головним є інформаційне забезпечення особистості, а не її розви­ток, який вважається «похідним» продуктом навчальної діяльності (ме­тою є засвоєння певних знань і способів діяльності).

Діяльнісно орієнтована парадигма освіти є, насамперед, функціона­льно спрямованою. Будучи частиною соціальної практики, професійна освіта посідає відповідне місце у суспільно-історичному, соціокультур- ному, політичному, економічному розвитку суспільства. Мета освіти в ці.ому контексті виступає як соціокультурна технологія з формування шаль, вмінь і навичок, а також узагальнених способів розумових і прак- і очних дій, які забезпечують успішність соціальної, трудової і художньо- прикладної діяльності. Найбільш повне втілення ця парадигма зазнала у концепції розвитку початкової професійної освіти.

Особистісно орієнтована освітня парадигма грунтується на таких по­ложеннях: визнається авторитет індивідуальності, самоцінності студента, який первинно є суб’єктом процесу професіоналізації; технології профе­сійної освіти на всіх щаблях співвідносяться із закономірностями профе- сіогенезу (професійного становлення особистості); зміст професійної освіти визначається рівнем розвитку сучасних соціальних, інформаційних виробничих технологій; професійна освіта має випереджальний характер, що, у свою чергу, забезпечує формування соціально-професійної компе­тентності і розвиток екстра функціональних якостей майбутнього фахівця у процесі навчально-професійної, квазіпрофесійної, виробничої діяльнос­тей; дієвість професійно-освітнього процесу визначається організацією навчально-професійного середовища; освіта максимально враховує індивідуальний досвід студента, його потреби у самоорганізації, самови­значенні і саморозвитку.

Усі парадигми освіти використовуються у професійній вищій школі, їх вибір визначається професією і спеціальністю, змістом навчальної дисципліни, суб’єктним, професійно зумовленим досвідом викладача.

Психолого-педагогічна підготовка (педагогів вищої школи) виклада­чів XXI ст. має на меті не передачу певної суми знань, вмінь і навичок, а насамперед загальнокультурний і професійний розвиток тих, хто навча­ється і здобуває педагогічний фах. В останні десятиліття у світі відбува­ються інтенсивні процеси становлення нової освітньої парадигми, яка йде на зміну класичній.

Сучасний період потребує умов особистісного включення майбут­нього фахівця (студента) в освітній процес, забезпечення природного переходу від навчальної до професійної діяльності. На це впливає безліч чинників, а саме: система цінностей того, хто навчається, його соціальний статус, вікові та індивідуально-психологічні особливості (рівень розвитку пізнавальних процесів, особистіші властивості тощо), система мотивів, життєвий досвід і т. ін.

Розробка культурно-історичного підходу у психології пов’язується з іменами Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Лурїї, М. Коула. Головною є теза про те, що структура і розвиток психічних процесів людини поро­джуються практичною діяльністю, яка культурно опосередкована та історично розвивається. У сучасних уявленнях вона доповнюється таким важливим поняттям як артефакт (зокрема, в концепції М. Вартофського артефакти вибудовані у трьохрівневій ієрархії).

Характеристики освітніх парадигм

	Класична парадигма	Новітня, некласична парадигма
Мета освіти	Підготовка підростаючого покоління	Забезпечення умов само­визначення і самореалізації особистості
Мета навчаль­ного процесу	Передача студенту відо­мих зразків знань, умінь і навичок	Створення людиною власного світогляду засо­бами активного покладан­ня себе у світі предметної, соціальної та духовної культури
Особа студента	Об’єкт педагогічного впливу, той кого навча­ють	Суб’єкт пізнавальної діяльності той, хто навча­ється
Відношення	Суб’єктно - об’єктні, монологічні	Суб’єктно - суб’єктні, діалогічні
Провідна діяльність студента	Репродуктивна, пасивно- активна	Активність, творча діяль­ність
Специфіка знань	3 минулого - «школа пам’яті»	3 майбутнього - «штати мислення»

Перший рівень складають первинні артефакти, які безпосередньо ви­користовуються на виробництві. їх розуміють як матерію, яка перетворе­на у попередній людській діяльності. Вторинні - вміщують і самі пер­винні артефакти, і способи дії з їх використанням. Вони відіграють центральну роль у збереженні і трансляції уявлень та способів дії (звичаї', норми, конституції). Третій рівень артефактів - пов’язується з відносно автономним світом людських уявлень, в якому правила, конвенції вже не здаються безпосередньо практичними. Вони можуть забарвлювати наше бачення реального світу, надаючи засоби для зміни існуючої практики. Тобто, способи поведінки, набуті у взаємодії з третинними артефактами, можуть розповсюджуватись за межі безпосереднього контексту їх вико­ристання (наприклад, твір мистецтва). Таким чином, єднальною ланкою культурного опосередкування за вказаними трьома рівнями вважаються артефакти.

В. Роменець висловлює думку відносно культурно-історичної кон­цепції, яку він бачить не стільки в інструментальній функції знака (у створетші знака й полягає, за Л. Виготським, культурно-історична діяльність людини), скільки в культурно-історичній функції післядії, яка ставить завершальний акцент у формуванні психічних феноменів.

Культурно-історичну психологію вважають наукою майбутнього. Ключова її ідея полягає в тому, що не існує жодного окремого самостій- пою соціокультурного середовища, незалежного від людських способів здобування з нього смислів можливостей. А будь-яка людина набуває свою суб’єктивність та індивідуальне психічне життя засобами видобу­вання смислів і можливостей із соціокультурного середовища та їх вико­ристання (М. Коул).

Вплив засобами культури передбачає, що люди живуть в інтенціо- напьних (ними створених) світах, у межах яких члени традиційних дихо- гомій суб’єкт - об’єкт, особистість - середовище і т. ін. не можуть бути аналітично розділеними і вибудованими по черзі як незалежні і залежні перемінні. З розумінням середовища тісно пов’язане поняття «контексту», який розуміють не як сукупність обставин у той чи інший момент, а як світ взаємодії. Контекст розглядається водночас як тимчасова ситуа­ція для людської діяльності, і як одиниця культури. Так уявлення про контекст визнає і владу соціальних інститутів (наприклад, освіта), які стосуються індивідів, і потенціал індивідів (людина, яка здобуває освіту) змінювати оточуюче середовище, яке зумовлює їхнє життя.

Отже, культуру тлумачать як систему артефактів, а психіку як про­цес опосередкування поведінки артефактами у зв’язку з надіндивідуаль- пою оболонкою, стосовно якої і визначається об’єкт (середовище) і контекст. Це дає змогу представити культуру як посередника і як кон­текст, як те, що оточує, і, водночас, переплітається в людині. Отже, надає висхідну одиницю аналізу, яка має природні зв’язки з макрорівнем суспі­льства та його інститутами і, водночас, пов’язана з мікрорівнем індивіду- альних думок і дій людини.

Можливим полем використання викладених вище теоретичних по­ложень може бути державна політика у галузі культури та освіти, а також освітня практика, де освітня діяльність стає механізмом інтеграції індиві­да в полікультурне середовище.

Пласт вітчизняної культури (гуманітарної, технічної і т. ін.) є конце- іпрованою формою самосвідомості суспільства. Він фіксує і зберігає ціннісно-орієнтаційні домінанти, які складають підвалини духовного простору народу. Ядро вітчизняної культури містить своєрідний культу­рно-символічний архів та ідентифікаційний ресурс нації. Незатребува- ність і руйнування останнього неминуче призводить до розколу суспільс­тва і екзистенційного вакууму.

Ідеали і домінуючі цінності культури (зокрема гуманітарної) є своє­рідними центрами тяжіння, які перетворюють емпіричне розмаїття соці­уму в єдину системну цілісність (контекст). Ототожнення з типовою (етнічною) і сутнісною (національною українською) системами базових цінностей та ідентифікація з їх носіями, по-перше, визначає приналеж­ність людини до тієї чи іншої культури, певної частини соціуму, по-друге, забезпечує максимальну самореалізацію суб’єкта у духовному просторі вітчизняної кульгури, а через це змінює суб’єкта відносно інших.

Сьогодні вшций навчальний заклад є соціокультурною системою, функції якої не обмежуються підготовкою людини до професійної діяль­ності. Такий гуманітарний заклад розглядають як форму трансляції і роз­ширеного відтворення культурних норм, цінностей, ідей, як простір гене­рування суспільної ідеології, яка разом з носіями проростає в культурі, як спосіб підготовки людини до оптимального існування у соціумі і культурі.

Культуроцентристська парадигма є методологічним орієнтиром що­до реформування гуманітарної освіти, яка визначається системною відпо­відністю між такими системними складовими: сутність освіти в цілому (функції, мета, пріоритети); природа та специфіка функцій гуманітарної освіти; вітчизняна культура, освітні потенціали якої і повинні бути мак­симально затребуваними у рамках даної концепції.

Соціокультурна функція (місія) вищого навчального закладу полягає у забезпеченні духовної спадковості (освіта у цьому сенсі є інститутом трансляції культурних універсалій) у формуванні цілісного образу особи­стості, який максимально повно виражає потенціали людини. Діяльність вищого навчального закладу у соціальному плані є ефективною лише настільки, наскільки вона формує особистість як суб’єкта духовності, відповідальності, самовдосконалення. Одним з основних завдань вищої освіти є корекція і перетворення тих ціннісних орієнтирів, які з одного боку - стверджують вищі моральні цінності людської цивілізації, а з іншого - визначають найбільш сутнісні аспекти соціальної і професійної самореалізації особистості.^)

У плані освітньої фіїюсофії культуроцентристська парадигма - це розуміння і відтворення національної специфіїш світосприйняття і світо­бачення, яка формується і має прояв вже на рівні мови. Досвід деяких країн посгіндустріальної цивілізації (Італш, Німеччина, Франція, Японія) свідчить про те, що вітчизняний пласт гуманітарної культури є необхід­ним елементом формування висококваліфікованих фахівців, де в кожній з країн суттєве місце в освітніх програмах займає гуманітарна підготовка, жа грунтується на вивченні текстів національної культури.

Вища освіта має (ідентифікаційний, ціннісно-орієнтаційний, соціа- льно-консолідуючий, індивідуалізуючий, нормоорієшуючий тощо) потенціали, які є універсальними для будь-яких культурних систем. При цьому міра затребуваності потенціалу гуманітарної культури виступає жісною характеристикою соціального суб’єкта, жа свідчить про міру освоєння та реалізації особою своєї родової сутності, становлення людсь­кого в людині.

Важливим аспектом культуроцентристської концепції є оптимізацш освітнього середовища вищого навчального закладу - основного просто­ру перебування людини. Справа в тому, що соціокультурне, моральне, соціально-психологічне середовища перебування індивіду складають той духовний та інтелектуальний контекст, який задає критерії і масштаб його особистішого розвитку.

Останнім часом культурно-історична парадигма набуває нового по­пі говху до розвитку, зокрема у психології. Особливості цього підходу пов’язані з тим, що вважають, що: 1) будь-яка дія опосередковується контекстом; 2) широко тлумачиться генетичний підхід, який вміщує історичний, онтогенетичний і мікрогенетичний рівні аналізу; 3) здійсню- • п.ся аналіз подій повсякденного життя; 4) психіка виникає у спільній опосередкованій діяльності людей і, таким чином, психіка є твірною і розподіленою; 5) індивіди є активними суб’єктами свого розвитку, однак їхні дії в конкретному середовищі не повністю визначаються їхнім влас­ним вибором; 6) стверджується ідея емерджентної природи психіки (а не причинно-наслідкова парадигма типу «стимул-реакція»); 7) грунтується на методах гуманітарних, соціальних і біологічних дисциплін.

Умовою ефективності освітніх моделей є їхня відповідність щодо культурної специфіки. Освіта - це процес залучення особи до культури і її той же час, результат інтеріоризації культури, включення освіти у світ шодської суб’єктивності, важлива форма трансляції культури, соціокуль- і урна система, яка забезпечує культурну спадковість і розвиток людської індивідуальності.

Міжнародна комісія з освіти для XXI століття (доповідь Ж. Делора) шюкремила три наскрізні теми, які стосуються системи освіти як такої, а саме: 1) освіта як процес викладання; 2) комунікаційні технології; і) організація освіти, розподіл відповідальності, фінанси, управління та навчальна програма. Вказані теми розробляються за шістьма напрямами досліджень: 1) освіта і культура; 2) освіта і громадянство; 3) освіта і соціальна згода; 4) освіта, праця і зайнятість; 5) освіта і розвиток; 6) освіта, дослідження і наука.