Рекомендована література

Основна література:

1. Антоньев А. В. Розуміння: суть, види та механізми. - К., 1999.

2. Артемьева.Психология субъективной семантики. -М., 1999.

3. Балл Г. О., БургінМ. С. Стратегії психологічних впливіву конф- ліктних ситуаціяхв педагогічнихсистемах // Конфліктив педагогічнихсистемах. Збірник доповідей науково-практичної конференції 20- 21 травня 1997. - Вінниця, 1997. - 350 с.

4. Брудный А. А. Психологическая герменевтика:уч. пос. -М.: Ла­биринт, 1998. - 336с.

5. Велитченко Л. К. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи пси­хологічного аналізу. - Одеса: ПНЦ АПН України, 2005. - 302 с.

6. Дьяконов

7. Коваленко А. Б. Психологія розуміння. - К., 1990. - 184 с.

Додаткова література:

1. Бергер П., ЛукманТ. Социальное конструирование реальности. Трактат посоциологии знания. -М. : Асасіетіа-Центр,Медиум, 1995. - 323 с.

2. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - СПб.: Речь, 2003. - 304 с.

3. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному діалогу: уч. пособие. - Л„ 1991,- 106 с.

4. Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия, уч. посо­бие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

5. Куконков П. И. Конфликт в социально-педагогическом процессе // Социальные конфликты: Экспертиза, прогнозирование. Технологии разрешения. - М., 1997.-Вып. 12.-С. 148- 149,151 - 152.

6. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М. : Наука, 1988.-230 с.

7. Шакуров Р. X., Малышев Б. С. Причины конфликтов в педагоги­ческих коллективах и пути их преодоления // Вопросы психологии. - №6,1986.-С. 67-76.

2. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ

Основні поняття: освітній менеджмент, педагогічний менеджмент, педагогічне рішення, типи педагогічних рішень, цілепокладання, прогно­зування у навчанні, педагогічна задача, групова діяльність, засоби педа­гогічного впливу (навіювання, зараження, переконування), педагогічна взаємодія, спільна діяльність (спільно-індивідуальна, спільно-послідовна, спільно-взаємодіюча), одиниці процесу взаємодії, міжособнстїепа іш< модія, інтерсуб’єктна взаємодія, суб’єктивні очікування, функції мі»мн о бистісних відносин.

1. Психологічні аспекти управлінської діяльності та функціональний склад управління в педагогічних системах (теоретичний блок)

Процес управління освітніми (педагогічними) системами розгляда­ється як процес вирішення різноманітних педагогічних задач з навчання і виховання людей. Виділяють основні функціональні компоненти, які відбиваючись у структурі діяльності викладача, становлять підвалини управління навчальною діяльністю студентів. А саме: гностичний, проек тувальний, конструктивний, організаторський, комунікативній; прогнозу­вання можливих змін у психіці студента, прийняття педагогічних рішень, контролю та оцінки психологічних результатів навчання, які базуються на зворотній інформації, функція психолого-педагогічної корекції.

Системотвірним чинником є гностичний компонент, оскільки він пов’язаний з отриманням інформації про всі аспекти функціонування педагогічної системи. У гностичному компоненті управління розрізняють стадії формування інформаційної основи навчання, прогнозування, контролю і оцінки результатів, і розглядають їх як відносно самостійні чинники управління.

Проектувальний компонент відповідає цільовій стадії управління. Здійснюється визначення цілей, формування планів, програми навчання і виховання, проектування результатів діяльності педагогічних систем. На підставі первинної інформації відбувається формулювання та перефор- мулювання педагогічних цілей і задач, корекція існуючих і створення нових планів і програм навчання і виховання на віддалену перспективу.

Конструктивний компонент є процесом моделювання, побудови плану навчального заняття і підготовку до нього (ближня перспектива). Конструктивну ланку в управлінні педагогічними системами розглядають як етап формування і прийняття педагогічних рішень щодо переведення студентів з одного психологічного стану в інший, оскільки він пов’язаний з розробкою (конструюванням) і вибором оптимальних способів навчан­ня і виховання.

Організаторський компонент - це реальна виконавська діяльність викладача з втілення наміченого плану або програми навчання і виховання.

Комунікативний компонент містить процедури, які забезпечують не­обхідні взаємини і зв’язки між усіма учасниками навчального процесу. Відбувається реалізація етапів організації виконання і координації взає­модії різних структурних ланок педагогічної системи щодо досягнення поставлених цілей.

Взаємодія суб’єктів навчальної діяльності розглядається з більш за­гальних (висхідних) позицій, а саме: спільна діяльність, розподіл функ цій, управління, керівництво. Об’єднання людей у спільній діяльності закономірно породжує і завдання розподілу функцій окремих суб’єктів, координації їхніх окремих дій, тобто об’єктивну необхідність управління.

Управлінська діяльність демонструє якісне ускладнення психоло­гічного змісту діяльності окремого суб’єкта з того моменту, коли стає для нього спільною або коли одному суб’єкту необхідно активно взаємодіяти з іншими суб’єктами. Тут одразу ж особливої значущості набувають усі соціально-психологічні аспекти їхніх професійних і міжособистісних взаємодій, відносин, взаємних уявлень один про одного, про функціона­льні і соціальні ролі один одного, про відмінності мотивів тощо. Особли­вої гостроти соціально-психологічні процеси взаємодії суб’єктів набува­ють в наслідок природної нетотожності їхніх індивідуальностей.

Дослідники виділяють певні аспекти управлінської діяльності, які зумовлені, з одного боку, об’єктивними умовами, з іншого - нетотожніс­тю залучених у спільну діяльність індивідуальностей суб’єктів. А саме: 1) функціональна «непрописаність» і невизначеність виникнення низки виробничих ситуацій, їхня «позаштатність» у часі, структурна співвідне­сеність і, при цьому, необхідність їх оперативного вирішення у процесі взаємодії суб’єктів, які можуть мати різні установки; 2) нечіткість розме­жування сфер повноважень управлінців, яка на організаційному рівні виступає як проблема виділення функцій (інституціональне регулюван­ня), а на психологічному - як проблема рольової невизначеності;

3. об’єктивна необхідність (як умова і як резерв підвищення ефективності діяльності суб’єктів) адекватного розподілу функцій суб’єктів в управ­лінській структурі як по горизонталі, так і по вертикалі. На психологіч­ному рівні ця об’єктивна вимога ускладнюється індивідуальними особли­востями суб’єктів: їхньою схильністю до певних режимів, задач, умов діяльності, ефективністю у вирішенні завдань, нетотожністю приписува­них обов’язків суб’єкта та тих задач, які він приймає (наприклад, «інтєр- налізовані ролі»); 4) взаємодія формальних і неформальних структур організації, різноманітність методів (адміністративних, організаційних, правових, економічних, психологічних) управлінського впливу з потен­ційно однаковою ефективністю («еквіфінальністю»); відмінність ролей суб’єктів у різних підструктурах, залежність ефективності управлінських впливів від особистого авторитету, відмінність віддалених і ближніх наслідків управлінських рішень.

Педагогічне керівництво є специфічною формою управлінської дія­льності, яка здійснюється викладачем у процесі міжособистісного спілку­вання з метою впливу (наприклад, виховного) на особистість того, кого він навчає. Важливу роль в ефективному керівництві відіграють стилі інструментальної спрямованості (спільний характер прийняття рішень і цілепокладання, заохочення успіхів, контроль, інформування, делегуван­ня повноважень тощо).

Успішності педагогічного управління сприяють: висока інтелектуа­льна гнучкість, критичність і здібність до адекватної самооцінки, артис­тизм та естетична спрямованість викладача, вміння абстрагуватись від конкретної ситуації, мислити узагальнено. Навпаки, схильність до висо­кої емоційності, авторитарний стиль відносин з іншими, конвснційність мислення і поведінки стають на заваді успіху.

Важливими показниками ефективності управління є: включення ви­кладача у процес діалогічного спілкування зі студентами; рівень розвитку колективу групи; задоволеність студентів різними аспектами групового членства; авторитет викладача.

Дискусійними залишаються на сьогодні питання ефективності стилю педагогічного керівництва та можливості її оцінки. Дослідники вважа­ють, що не існує єдиної точки зору на ефективність стилю управління у педагогічному процесі. Ефективність керівника не може бути точно оціненою ні за допомогою формальних показників його діяльності, ні методів експертної оцінки. Поняття «ефективність» є динамічною харак­теристикою стилю управління. У звичній ситуації ефективнішим є «коле­ктивістський» стиль, в екстремальний - «директивний», за умов високої згуртованості групи - «колективістський», низької - «директивний».

Кожен зі стилів має свої переваги і недоліки, і відносну ефективність, яка визначається конкретними умовами колективу, ситуації, виконання задач. Найефективнішими стилями управління є колегіальний і зміша­ний; стилі середньої ефективності - директивно-колегіальний, директив- но-потуральний; низько ефективні -- директивний і потурально- колегіальний; неефективний - потуральний.

Розрізняють більш-менш сталі елементи стилю, які становлять ком­плекс умов, що визначають прояви стилю: індивідуальні особливості викладача і студентів та їхніх відносини; складність задач, орієнтація і мотивація групи студентів. Викладач повинен використовувати різні стилі, оскільки універсального стилю не існує. Його оптимальність зале­жить від низки перемінних. Бажаним є використання найбільш адекват­ного до ситуації стилю управління, який буде стимулювати студентів у досягненні цілей навчального процесу.

Основними факторами формування стилю керівництва є: 1) інститу- ційні (ті, що історично склалися, офіційно закріплені норми, які регламе­нтують поведінку викладача щодо студентів; специфічні принципи управління, які властиві навчальному закладу); 2) особливості функціо­нування конкретного навчального закладу (соціально-демографічні і соціально-психологічні характеристики); 3) особистість викладача;

4. ситуаційні чинники.

Управління у педагогічній системі має стадії (етапи), які визначають на підставі виділення взаємопов’язаних функцій: формування цілей, інфор­маційні засади навчання, прогнозування, прийняття рішення, організація виконання, комунікація, контроль і оцінка результатів, корекція. їхня інтеграція в єдину функціональну систему робить навчання і виховання реальним чинником керівництва і управління психічним розвитком людини.

Будь-яка інституалізована форма навчання має ознаки соціальної системи. Специфічність цільового призначення навчально-виховних зак­ладів вирізняє педагогічні системи серед інших соціальних систем. Ці­льова специфічність педагогічних систем полягає у навчанні і вихованні, котрі є процесом управління психічним розвитком особи, що навчається.

Серед інших функцій управління у педагогічній системі системотві- рним чинником є мета навчально-виховного процесу. Мета є інформа­ційною підставою навчання (складається з відомостей про те, навіщо, чому, як, за яких умов, коли, кого і хто навчає і вчиться). Вона є підґрун­тям для прогнозування можливих психологічних результатів, критерієм прийняття педагогічних рішень, визначає організаційні форми виконання цих рішень, зумовлює формальну і неформальну структуру взаємодії учасників навчально-виховного процесу, є еталоном для контролю і оцінки досягнутих результатів навчання на різних його етапах, дає змогу будувати корекційні і нові програми навчання.

Педагогічна система виникає, створюється, діє з певними цілями, в яких виражається усвідомлена погреба суспільства в навчанні і вихо­ванні. Перетворення оточення згідно з наявними потребами і цілями є ознакою системи з активною поведінкою, тобто цілеспрямованої системи. Основною характеристикою такої педагогічної системи є багатофункціо- нальність.

Тобто, в однакових або різних оточеннях сама система в цілому або її підсистеми й елементи можуть видозмінювати цілі, виконувати різні дії задля досягнення однакових або різних результатів. Завдяки варіативнос­ті своїх дій і продукованих результатів, педагогічні системи набувають відносної незалежності від зовнішнього середовища. Педагогічна система є системою, що розвивається, оскільки в міру суспільного, соціального, культурно-історичного розвитку вдосконалюється. Розвиваються і самі педагогічні системи у структурному, функціональному та історичному аспектах.

Зміни у педагогічній системі мають упорядкований характер завдяки управлінню. Тобто, упорядкованість структурно-функціональних компо­нентів, їх інтеграція і взаємодія з середовищем можуть забезпечуватися власними органами і механізмами управління. Отже, педагогічна система є самокерованою системою. Таким чином, педагогічні системи - реальні (за походженням), соціальні (за субстанціональною ознакою), складні (за мірою складності), відкриті (за характером взаємодії із зовнішнім середовищем), динамічні (за ознакою мінливості), імовірнісні (за спосо­бом детермінації), цілеспрямовані (за наявністю цілей), самокеровані (за ознакою управління).

Спільним критерієм виділення структурних елементів системи, які зумовлюють інтеграцію, ієрархічну будову тощо, є управління. Адже, саме за допомогою засобів управління реалізується мета, яку має соціа­льна система і яка визначає характер її функціонування і розвитку.

Підкреслюючи універсальність будови будь-якого виду діяльності, атому числі й управлінської, дослідники виділяють такі функціональні блоки: мотив, мета, планування, переробка інформації, оперативний образ (або концептуальна модель), прийняття рішення, дії, перевірка результату, корекція. У психологічну систему діяльності включають: мотиви, цілі, програми, інформаційну основу, прийняття рішень, підсис­тему професійно значущих якостей.

Перераховані складові властиві як управлінській діяльності, так і будь-якій іншій професійній діяльності. Виділяють три функції управлін­ня: цільову, соціально-психологічну і оперативну. Так, цільова функція пов’язана з відображенням суспільних потреб і зводиться до визначенім і вирішення політичних і організаційно-педагогічних задач. Соціально- пскхологічна функція спрямована на узгодження суспільних і особистих інтересів членів організації. Оперативна функція є засобом реалізації цільової і соціально-психологічної функцій і складається з операцій планування, прийняття рішень, виконання і контролю.

Управління слід розуміти як процес єдності всіх його функцій, де повний його зміст не може бути зведений до окремо взятої функції. Основною одиницею аналізу процесів управління вважають управлінську ситуацію. Самі по собі зовнішні обставини безвідносно до суб’єкта жодної ситуації не утворюють. Зовнішні обставини набувають характе­ристик ситуації тоді, коли в них включена особа. Потрібен суб’єкт, гото­вий включитися у зовнішні умови.

Тобто, ситуація - це суб’єктивна, особистісно і діяльнісно опосеред­кована концептуалізація об’єктивних взаємодій людини з середовищем її життєдіяльності, це спосіб організації суб’єктом явищ зовнішнього світу. Відобпажена психікою сукупність умов і обставин без активного вклю­чений у неї самого суб’єкта утворює лише так звану потенційну ситуацію. Щоб перейти з потенційної форми в актуальну, ситуація має бути оціне­на, і набути для суб’єкта особистісного смислу, який зумовить подальшу конструктивну активність суб’єкта.

У ситуаціях виражаються різні типи взаємодії людини з різними сто­ронами оточуючої дійсності. Одні з них виражають об’єктно-суб’єктні відносини, тобто, ставлення людини до предметного світу, інші суб’єктно-суб’єктні відносини, або відносини між людьми. Перші ситуа­ції називають предметними ситуаціями, а другі - соціальними. Одним з різновидів соціальних ситуацій є навчально-педагогічна ситуація. На відмін}' від інших соціальних ситуацій, навчально-педагогічна ситуація (яка відображує су б ’ ектно-су б ’ єктні відносини) одночасно є і педагогіч­ною іцодо викладача, вихователя, наставника, і навчальною щодо студен­тів, За умов навчальної ситуації викладач виступає для студентів елемен­том обставин, а в ситуації педагогічній - студент є елементом зовнішніх обставин для викладача.

Розглядаючи навчання і виховання в термінах управління виникає питання про одиниці аналізу педагогічної праці і навчального процесу. Деякі дослідники визначають навчання як процес вирішення педагогіч­них задач, тобто зводять до однієї з функцій управління, тим самим недооцінюючи інші. Проте функції управління, що становить взаємо­пов’язану систему, виступають у навчально-педагогічній ситуації як сукупності умов і обставин, в яку активним чином включені суб’єкти педагогічної і навчальної діяльності - викладач і студент.

2. Психологія цілепокладання у навчально-виховному ироцесі (блок поглиблення)

Ціль є базовим компонентом психологічної структури діяльності, який поєднує потребнісно-мотиваційні, емоційно-смислові та предметно- операційні компоненти у цілісне усвідомлене уявлення про бажане потрі­бне майбутнє. Ціль задає напрям розгортання діяльності, визначає узго­дженість елементів її структури і містить критерії її завершення. Мета має безпосередню особистісну значущість і характеризується потенцій­ною здібністю до трансформацій аж до втрати значущості. Цілі відрізня­ються масштабом: від цілей окремих актів діяльності до цілей, що зумов­люють особливості побудови життєдіяльності в цілому. Підгрунтя ціле- по-кладання знаходиться не у сфері діяльності, а у сфері свідомості, де цілепокладання є однією з форм прояву активності свідомості.

Система цілепокладання у найбільш загальному вигляді містить ті основні цільові установки індивіда, які утворюють провідний вектор його активності, що визначає ті сфери житгєтворчості (дійсності) особистості, які є найбільш значущими для неї, власне ті сфери, які мають особистіс- ний сенс. Вибір значущих сфер зумовлюється актуальними для особи потребами і мотивами, які мають опосередкований зв’язок, оскільки не всі потреби є усвідомленими. Наприклад, на раціональному рівні людина здатна приписувати своїм діям те чи інше цільове значення. В іншому разі, цілі можуть задаватися ззовні (запозичення ідей, вирішення профе­сійних завдань). Одна й та сама потреба може бути реалізована через різні цілі, а одній і тій самій меті можуть відповідати різні потреби.

Формування мети праці людини є складним процесом, оскільки будь-яка праця має вищий, проміжний і нижчий рівні мети. Це положен­ня є справедливим для всіх видів професій, в тому числі і для педагогіч­ної - викладачів всіх категорій, наставникіів, керівників тощо. У педаго­гічній психології накопичено емпіричний матеріал, який показує, як впливає на продуктивність педагогічної праці психологічний акт цілепо­кладання. Ефективність навчально-виховної роботи залежить від прави­льного, глибокого розуміння викладачем тих цілей, які ставить перед ним суспільство.

Цілепокладання у педагогічній діяльності здійснюється як ієрархічно організований процес співвіднесення цілей, пов’язаних з розвитком того, кого навчають, його навчальною діяльністю, з цілями власних дій, які забезпечують реалізацію перших. Повна ієрархія цілей налічує шість рівнів: 1) цільовий ідеал розвитку студента; 2) проект педагогічної систе­ми, який забезпечує «виробництво» студента; 3) уявлення про те, що мас засвоювати студент, виражені у системі навчальних завдань; 4) уявлення про те, що має робити викладач для забезпечення засвоєння, виражені в програмно-методичних цілях педагогічних дій; 5) уявлення про те, як має діяти студент у навчальних ситуаціях, які виражені в системі навчальних завдань; 6) уявлення про те, як організувати необхідну систему дій студе­нта, виражені у задачах організаційно-управлінських дій педагога (Ю. Швалб).

Етнопсихологічні дослідження свідчать, що здібність до цілепокла­дання суттєво залежить від типу культури і рівня цивілізації суспільства - чим вищий рівень традиціоналізму у механізмах регуляції поведінки, тим нижчою є індивідуальна здібність до цілепокладання. Тобто категорією може бути лише таке поняття, яке фіксує культурний контекст як умову виникнення і розвитку здібності до цілепокладання.

Виникнення здібності цілепокладання зумовлено тією чи іншою сис­темою виховних впливів, які характеризують як формування. Цілепокла­дання називають штучно-природним процесом, оскільки воно виникає як штучний процес в умовах формуючого типу виховних впливів, але в подальшому функціонує за законами природних процесів. Відношення «мета - засіб» є центральним не лише у процесах реалізації цілей, а, найголовніше, у процесі їх ставлення.

Процес визначення і усвідомлення цілей своєї діяльності - це завжди достатньо складний процес. Він вимагає психолого-педагогічних знань, розуміння специфіки своєї роботи і з’ясування міри глобальності соціа­льного замовлення з боку суспільства. Суб’єктивний процес усвідомлен­ня, розуміння, вибору і упорядкованості цілей залежить від рівня педаго­гічної майстерності фахівця, його ставлення до своєї праці, до об’єкта виховних впливів (студента, слухача), від політичних, світоглядних якостей особистості. Вибір певних форм і методів педагогічних впливів чітко залежить від характерних особливостей тих педагогічних задач, які викладач вважає для себе головними.

Професійна діяльність викладача характеризується трьома вектора­ми спрямування його активності: а) на іншу особу (студента, слухача); б) на предмет (професійно-рольова система); в) на себе (індивідуальна унікальність). Спрямованість на іншу особу виявляється тоді, коли резуль­татом діяльності викладача є втілення та інтегрування наукового і соціа­льного досвіду в особистості студента. Тільки те, що втілюється у внут­рішній світ, те що стає надбанням конкретного студента, має сенс і ви­значає цінність педагогічної діяльності. На цьому рівні цілепокладання діяльність конкретного викладача стає особистісно центрованою.

Одночасно, педагогічна праця, ж одна з форм здійснення суспільно­го замовлення, набуває якостей формалізованої професійно-рольової системи. Як і будь-жа трудова професійна діяльність, праця викладача має свої норми, показники ефективності, рівні освоєння (що відображу­ють рівні кваліфікації тощо), котрі в цілому відповідають уявленням того чи іншого суспільства про типову педагогічну діяльність (відповідність існуючому у суспільстві еталону педагога, професійно-рольовим очіку­ванням, відтворювання змісту діяльності в типовій, суспільно-прийнятній формі). Викладач мусить використовувати ефективні стратегії і тактики педагогічної діяльності, які накопичені досвідом багатьох поколінь.

Наступним рівнем цілепокладання є спрямованість фахівця на себе, так званий егоцентричний рівень. Для нього характерними є мстила залежність від норм професійної діяльнісної регуляції, що має прояв у життєдіяльності викладача як унікальної особистості. Проявами цілепок­ладання на цьому рівні є: збереження власного психічного і психологіч­ного здоров’я, задоволення потреб різних рівнів тощо.

Педагогічний процес функціонує ж цілісність трьох базових типів діяльності (педагогічної, навчальної та проектної), де кожна з них має низку відносно фіксованих цілей, уявлень щодо умов реалізації діяльнос­ті, систему засобів діяльності (операціональні конструюй) та якісні характеристики матеріалу діяльності. Всі три діяльності доповнюють одна одну і не можуть здійснюватись ж незалежні і самостійні, проте для кожного типу дві інші діяльності можуть виступати у різних функціона­льних аспектах - як умова, ж засіб, ж матеріал. Різні способи співоргані- зації діяльностей становлять тип структури педагогічної системи, обумо­влюючи тим самим специфіку її функціонування і особливості життєдія­льності осіб, які в неї входять.

Важливу роль у процесі саморегуляції діяльності виконує прийнята суб’єктом мета діяльності, і ця мета у загальному вигляді може бути схарактеризована як системотвірна функція. Функціональна структура системи усвідомленого регулювання діяльністю має такі компоненти: мета, модель значущих умов, програма виконавчих дій, система критеріїв, інформація про неузгодження, оцінка результатів, інформація про резуль­тати, рішення про корекцію, реалізація програми. Тобто, йдеться про мету , яка прийнята суб’єктом, а не про нормативну мету, оскільки вже саме те, в якому аспекті і на скільки повно приймається нормативна мета, суттєво впливає на всю діяльність.

Мета як постійний усвідомлюваний компонент діяльності є водночас і провідним ланцюгом саморегуляції. Під її безпосереднім впливом формується «суб’єктивна модель значущих умов діяльності» і «програма виконавчих дій». Функціональний блок оцінки результатів містить в собі систему критеріїв оцінки, інформацію про неузгодженість критеріїв і результатів, оцінку результатів та інформацію про результати.

Чим чіткіше усвідомлюється і розуміється мета, тим більшою є імо­вірність того, що її буде досягнуто. Встановлено, наприклад, що серед відрахованих студентів більшість становлять ті особи, які погано уявляли свою майбутню професію під час здійснення вибору того чи іншого ВНЗ. Ступінь чіткості розуміння мети визначається мірою усвідомлення низки окремих аспектів, а саме: уявлення людини про очікувані і фактичні результати, об’єктивні і суб’єктивні умови реалізації мети, їх наявності або відсутності з точки зору зовнішніх і внутрішніх можливостей, розу­міння співвідношення індивідуальних і суспільно значущих потреб, міри їхньої розбіжності або дивергенції, співвідношення цілей і потреб, моти­вів та ін.

Принципово важливим є не лише чітке уявлення кінцевого результа­ту, але й ставлення до нього особи, оскільки йдеться про цілі, які можцть прийматись або не прийматись студентом. Наприклад, за умов, коли цілі навчального закладу мало пов’язані з особистими цілями, мотивами, потребами студента, він може передивитись свої плани щодо подальшого навчання в цьому закладі. Якщо існує відсутність або слабкий збіг особи­стих і заданих ззовні суспільством цілей, може виникнути ситуація, коли зовнішні цілі частково або повністю будуть замінені власними. І тоді спостерігається демонстрація вдаваних цілей (приховування справжніх цілей). Отже, задані ззовні цілі завжди певною мірою перевизначається людиною відповідно до її досвіду, системи мотивів, домінуючих потреб.

Процес цілеутворення відбувається у різних формах, а саме: засво­єння цілей, які задаються суспільством, перетворення мотивів на мотиви- цілі, заміна цілей (коли запланований результат не отримано або досягне­но не повністю), перетворення неусвідомлюваних мотивів на свідомі цілі. Однією з конкретних форм ставлення до цілей навчання, які задаються у навчальному закладі, змістом яких є професійна підготовка майбутніх фахівців, може виступати професійна спрямованість і мотивація. Зазви­чай за процесом цілепокладання настає оцінка і пошук можливостей і шляхів реалізації цілей. Беручи до уваги багатоваріантність способів досягнення цілей, оцінка цих способів на підставі поставлених цілей створює передумови для вибору з можливих варіантів, які є найбільш ефективними.

Найбільш загальні концепції щодо засобів досягнення цілей назива­ють стратегією. Оскільки ресурси і можливості завжди є обмеженими, то оптимальне використання їх є головною проблемою у визначенні страте­гії. З огляду на це, цілі розглядаються як критерії в ході оцінки альтерна­тивних способів дій. У межах прийнятої стратегії формується програма, яка є набором необхідних заходів і дій, спрямованих на досягнення цілей. У програмах можуть бути вказані процедури (способи) і нормативи (якіс­ні і кількісні виміри) реалізації дій, а також очікуваних результатів. На підставі програм складається шіан досягнення поставлених цілей, який містить програму, процедури і нормативи намічених дій і результатів.

Плани і програми мають суттєві відмінності, а саме: 1) за критерієм спрямованості діяльності (план орієнтований на визначення кінцевого результату, програма - на визначення способів його досягнення); 2) за змістом, масштабом і обсягом плани і програми поділяються на комплек­сні (передбачаються дії, спрямовані на досягнення кількох цілей, напри­клад, трудове, моральне виховання студентів), загальні (спрямовані на реалізацію цілей, спільних для педагогічних підсистем всіх рівнів (напри­клад, загальний план підготовки математиків на факультеті є цілісним документом, який визначає загальні цілі (діяльність декана, завідуючих кафедр, викладачів, студентів) і спеціальні (у яких визначаються бажані результати і способи досягнення окремих специфічних цілей, підцілей, задач, наприклад, програми і плани спеціалізацій окремих курсів); 3) за часовою ознакою плани і програми поділяють на оперативні (поточні) і перспективні. Коли запланована система дій структурується із зазначен­ням термінів їх виконання, то поточні і перспективні плани набувають форми календарних планів.

Якщо існують завдання, що часто повторюються і виникають протя­гом тривалого часу, то створюються довгострокові програми (або ішани), які визначають способи дій, що забезпечують досягнення аналогічних цілей. Наприклад, довгостроковим у сфері вищої освіти є план підготовки фахівців певного рівня, який створюють на кілька років. При складанні довгострокових планів і програм особливе значення мають загальні правила, які визначають напрям і порядок дій щодо досягнення поставле­них цілей.

Правила, які регламентують способи досягнення цілей, відрізняють­ся від норм, котрі вказують на бажані кількісні і якісні характеристики результату. Правила завжди стосуються стратегій, програм і способів дій, норми - результатів (цілей) і планів, в яких ці цілі фіксуються. Норми визначаються цілями (нормативні цілі) і є обов’язковою частиною будь- якого плану або проекту. Норми задають умови успішності тієї чи іншої роботи і є мірою реалізації дій і оцінки результатів.

Визначити і задати норми - означає зробити кількісний і якісний опис властивостей і параметрів цілей або кітщевого результату, необхід­ного, насамперед, для оцінки ефективності досягнення проміжних і кінцевих результатів праці. Зазвичай кінцеві цілі (результати) є багатомі рними, тому описується множиною параметрів і ознак.

Якісне і кількісне визначення цілей передбачає: визначення загаль­ного переліку властивостей, ознак і параметрів, наявність або відсутність яких означає повноту досягнення очікуваного і наміченого результату; ранжування або упорядкування перерахованих якостей і иарамеїрмі и IV відносним значенням для досягнення кінцевої мпн. їв івновипіни л(м о лютних значень, які повинні мати визначеніпврамеїри і валіпівні і і майбутнього результату.

Отже, мета є системот вірним чинником у егруктурі основних функ­цій управління і має вирішальне значення в організації навчання. Проте проблема цілей залишається мало розробленою. Наприклад, не з’ясовано, як спільні цілі навчання і виховання перетворюється на особисті цілі студентів і викладачів. Оскільки у кожної людини, що входить до цільо­вої групи, є своє поле цілей, завдяки чому створюються передумови для співпадіння індивідуальних цілей зі спільними (Б. Ломов).

Водночас, цілі навчання є метацілями щодо цілей окремих учасників навчального процесу, які визначають цілі осіб. У спільних цілях навчання і виховання представлена структура суспільних потреб, саме тому вони є базою для інтеграції індивідуальних цілей кожного з учасників навчаль­ного процесу. Однак психологічні механізми і педагогічні способи узго­дження індивідуальних цілей з цілями навчання, за якими стоять різні структури особистих і суспільних потреб, ще не достатньо вивчені.

3. Психологічні характеристики інформації в педагогічних системах (теоретичний блок)

Управління є процесом упорядкування системи, який спрямований на зменшення невизначеності станів системи, що виникає внаслідок деструктивних впливів на систему ззовні і зсередини. У свою чергу процес упорядкування пов’язаний з обмеженням ступенів свободи вико­навчих органів системи і приведенням їх до кінцевої мети (заданого результату).

Підвалини такого упорядкування (власне зняття ступенів свободи) складає інформація (обізнаність системи про зовнішнє середовище і його об’єкти, які здійснюють вплив на дану систему, а також про внутрішні стани самої системи, які забезпечують (або не забезпечують) функціону­вання системи у заданих умовах, згідно з цілями і загальним планом). Оскільки інформація призводить до обмеження надлишкових ступенів свободи, а отже, до організованої поведінки системи, вона, таким чином, стає реальним чинником управління.

Кількість інформації, її нестача або надлишок у канатах зв’язку сут­тєво позначається на рівні організації і упорядкування системи в цілому. Майбутні стани системи, представлені в цілях, виступають як кінцевий бажаний результат. Однак, цей бажаний результат лише в ідеальних випадках може знайти своє цілковите втілення у фактичному результаті. Реально ж фактичний результат завжди є лише певною часткою задума­ного. Розбіжність фактичного результату з наміченою метою стає причи­ною для перегляду подальших дій і пошуку таких з них, які достатньою мірою імовірності могли б забезпечити успішне просування до поставлс- ної мети. Такий пошук спирається на інформації про минулі адекватні і помилкові дії.

Мета визначає майбутню поведінку системи, прогноз (тобто інфор­мація передбачення) визначає поведінку в цей момент, щоб очікуваний результат відбувся. Таким чином, ненадійність прогнозів може стати причинною неадекватних рішень і дій, і навпаки, точне обґрунтоване передбачення є передумовою прийняття оптимальних рішень, вибору адекватних форм поведінки. Прогноз як інформація передбачення стає регулятором поточної поведінки людини, і в цьому значенні є інструмен­том управління.

Досягнення поставленої мети освітньої діяльності зумовлюється різ­ного роду обмеженнями, як ззовні, так і зсередини самої педагогічної системи. Обмеження зумовлюються однаковими чинниками, з тією різни­цею, що обмеження в середині педагогічної системи викликані внутрі­шніми умовами, а з боку оточення - зовнішніми, а саме: а) мірою неви­значеності зовнішніх/внутрішніх умов (залежить від однорідності або неоднорідності, новизни подій, а також імовірності їх виникнення);

б) мірою складності зовнішніх/внутрішніх умов (визначається складом і зв’язками всередині множини факторів оточення, які є значущими для існування системи); в) мірою динамічності зовнішніх/внутрішніх умов (зумовлюється швидкістю зміни станів зовнішнього середовища. Напри­клад: а) складність внутрішніх станів зумовлюється кількістю включених елементів, їхніх структурно-функціональних зв’язків, які утворюються для формування дій, у відповідь на впливи чинників зовнішнього середо­вища; б) динамічність внутрішніх станів характеризується здатністю системи переробляти інформацію зі швидкістю формування дій у відпо­відь; в) міру невизначеності внутрішніх станів виражає множина ступенів свободи у способах дій, за допомогою яких система може здійснювати дії у відповідь.

Складність, невизначеність і динамічність станів педагогічної систе­ми зумовлюють необхідність оцінки можливих наслідків і результатів за певних ліній поведінки, з урахуванням всіх вищезгаданих обмежень.

Процес прогнозування - це передбачення можливої міри досягнень будь-якої мети у конкретній або очікуваній ситуації за певних способів дій. Результатом передбачення є побудова прогнозу як моделі майбутньо­го результату у відомих або очікуваних умовах.

Отже, прогнози і цілі є схожими у своїй спрямованості на майбутнє. Проте вони є різними за походженням (генетично), за призначенням (функціонально). Цілі завжди формуються раніше прогнозів, цілі визна­чають майбутні стани і способи поведінки системи або окремої людини.

Визначення ознак бажаного результату - це і є прогнозування. За своєю спрямованістю на майбутнє мета і прогноз схожі, оскільки і мета, і прогноз формуються раніше, ніж буде отримано результат. Разом з тим, мета - це бажаний кінцевий результат, а прогноз - лише очікуваний результат, ознаки і параметри якого можуть збігатися або не збігатися з характеристиками мети, з огляду на реально існуючі обмеження у самій системі або в її оточенні. Прогноз - це завжди один з множини допусти­мих результатів в межах нормативної мети.

Прогноз і мета відрізняються за своїм функціональним значенням. Прогноз будується на підставі вже сформованих цілей, спираючись на зіставлення цілей з реальними, конкретними умовами і способами їх досягнення у минулому і теперішньому. Функціонально у випадку про гнозу ми аналізуємо майбутнє з метою визначитися з тим, що саме слід робити у цей момент часу.

Механізм передбачення є процесом пізнання майбутнього, процесом формування плану майбутніх дій, оцінки результатів і наслідків на під­ставі зіставлення поточних процесуальних характеристик з минулим досвідом і цілями управління.

Побудова прогнозу починається з формування діагнозу (який є ана­лізом і синтезом інформації про минулі і поточні стани всередині і ззовні системи як основи для передбачення майбутнього стану справ у самій системі та контексті, в якому вона знаходиться). Необхідність діагнозу зумовлюється виникненням проблем у процесі управління. Ознаками проблем є: а) відхилення фактичних результатів від нормативно заданих внаслідок реалізації певних дій; б) виникнення у зовнішньому оточенні нових обставин, які можуть певною мірою зашкодити або посприяти отриманню необхідного результату; в) різкі зміни подій у зовнішньому середовищі, які спричинюють невідповідність раніше прийнятих програм і способів дій щодо нових умов і вимог. Функціонально засобами прогно­зування виділяються сфери проблем та встановлюються їхні причини.

Сам процес відбувається за стадіями (етапами), які діють послідовно або одночасно, залежно від конкретних умов і задач. Загальна схема діагностичної процедури має такий вигляд: а) виявлення проблем за їхніми емпіричними ознаками на підставі огляду інформації про зовнішнє і внутрішнє середовище (тобто встановлення того, що і де відбулось);

б) фіксація рівневих параметрів результатів і порівняння їх з нормами роботи; в) формування попередньої діагностичної гіпотези на підставі первинної класифікації і обробки отриманої інформації (тобто формуван ня проміжної діагностичної гіпотези); г) пошук зовнішніх і внутрішніх причин, які зумовили проблеми і відхилення в результатах, виходячи з додатково зібраної інформації; ґ) визначення кінцевого діагнозу та його остаточна інтерпретація. Зважаючи на складність причинно-наслідкових зв’язків різних факторів, не завжди вдається встановити конкретну при чину відхилень. У таких випадках оперують лише наближеними даними щодо кількох головних передбачуваних причин. З них інколи і визнана ють однозначно конкретну і реальну причину. Результатом інтерпретації всієї отриманої інформації є остаточний діагноз.

Серед можливих причин відхилень в результатах досягнення мети можуть бути: а) невірно сформульована мета, погано складені плани;

б) недостатність надходження інформації про значущі для системи зміни;

в) слабкість і ненадійність первинних прогнозів; г) помилки у прийнято­му рішенні через відсутність умов або часу; ґ) погана організація вико­нання програми або помилково реалізовані дії; д) об’єктивні або суб’єктивні перешкоди, викривлення в прямих і зворотних каналах зв’язку; е) допущені помилки у фіксації й оцінці раніше отриманих ре­зультатів.

На точність прогнозу впливає низка психологічних чинників, а саме фактори: відкритості, замкненості і недалекоглядності у процесі прийнят­тя обробки та інтерпретації інформації, що надходить. Зокрема, фактор відкритості передбачає домінуючу орієнтацію у формуванні діагнозу на інформацію лише про зовнішнє середовище. Фактор замкненості пов’я­заний з чутливістю лише до внутрішніх станів системи. Психологічна недалекоглядність під час постановки діагнозу проявляється у звертанні уваги на інформацію лише про якийсь один чинник зовнішнього оточен­ня або самої системи. Так завершується етап аналізу і прогнозування проблеми, яка виникла у процесі управління.

Інформація про поточні події набуває прогностичної цінності лише за умов зіставлення її з минулим досвідом.

Процес пошуку і вибору дії, яка забезпечить досягнення найкращого для певних умов результату, характеризує стадію прийняття рішень у функціональному складі управління. Такий вибір можливо доконати лише на підставі аналізу, узагальнення і оцінки всієї інформації, склад якої описаний вище. Процес переробки ознайомлювальної і зворотної інформації є важливим підготовчим етапом до прийняття рішень або стадією передрішення. У процесі самого уприйняття рішення відбуваєть­ся виділення і вибір одного із (множини можливих) способів дії, який є найбільш адекватним, порівняно з іншими непотрібними зайвими варіан­тами поведінки.

Обраний у процесі рішення спосіб поведінки існує первинно як про­ект, як план (або програма) майбутньої дії, тобто як необ’єктивована частина інформаційного синтезу, на підставі і всередині якого формува­лась ця нова програма. Тому будь-яке прийняте рішення до його вико­нання продовжує залишатись інформаційною моделлю майбутньої дії. Оскільки сформована модель майбутньої дії приймається за єдино прави­льний і можливий для цих умов і мети варіант поведінки, то ця когнітив- на модель набуває імперативного, директивного, наказового і пускового характеру. Тому процес прийняття рішення інколи визначається як пере­творення довідкової інформації у наказову, санкціонуючу (або команд­ну). Саме на цьому етапі рішення перетворюється з інтелектуальної концепції на реальну поведінку шодини або системи.

Існуюча семантична надмірність пов’язана із залученням великої кі­лькості специфічних кодів (наприклад, синонімів) для вираження і пере­дачі одного й того самого повідомлення. У прагматичному сенсі надмір ність повідомлення має місце тоді, коли потрібний для нього зворотній зв’язок вже відбувся, але повідомлення продовжує надходити. Для сис­теми освіти проблема забезпечення оптимального обсягу інформації, що передається, є особливо актуальною, оскільки й досі вона лишається невирішеною ані в середній, ані у вищій школі.

Передача повідомлень може відбуватись у різних структурно- організаційних формах: 1) від одного джерела (відправника) до одного адресата; 2) від одного джерела до багатьох адресатів; 3) від багатьох джерел або відправників інформації до одного адресата; 4) від багатьох джерел до багатьох адресатів. У практиці функціонування вищої школи прикладами цих чотирьох типів комунікацій відповідно можуть бути: 1) індивідуальне заняття викладача з окремим студентом; 2) лекція, яку викладач читає для потоку студентів; 3) відповіді студентів викладачеві на заліках та іспитах; 4) різна друкована продукція (наукові журнали, монографії, підручники) і всі засоби масової інформації.

Можливі перешкоди, шуми, помилки, затримки, викривлення у пе­редачі інформації можуть бути усунені за допомогою організаційної перебудови і реконструкції каналів комунікацій. Побудова оптимальних, з точки зору отримання кінцевого корисного результату, каналів зв’язку і комунікацій є важливим засобом підвищення ефективності управління педагогічними системами.

З розглянутих вище функцій, що виконує інформація на різних ета­пах управління, витікає низка вимог, які вона має задовольняти, щоб на підставі інформації можна було оптимізувати процес управління: релева- нтність, адекватність, об’єктивність, повнота, точність, структурованість, специфічність, доступність, своєчасність, неперервність. Зауважимо, що вказані вимоги до інформації відповідають дидактичним принципам у педагогіці і виступають як правила, котрих слід дотримуватись в процесі організації інформації у педагогічній системі, особливо тієї, що стосуєть­ся змісту професійної освіти. Розглянемо ці правила детальніше.

Релевантність інформації (у дидактиці принцип цілеспрямованості, доцільності і усвідомленості навчання). Обсяг інформації, необхідний для оптимального управління, має містити з кожного джерела не абсолютно всю інформацію, а лише ту, що стосується цілей навчання. У разі над­лишку інформації виникає небезпека пропуску її важливої частини. У ви падку дефіциту інформації - потрібних відомостей може взагалі не ви­явитися. Інформація, що формує суб’єктивну модель ситуації навчання, має бути корисною і суттєвою щодо цілей навчання. Оцінка корисності інформації визначається цілями та історією їхніх досягнень в минулому.

В результаті переробки і освоєння інформації, що надходить до лю­дини, залежно від її індивідуально-психологічних особливостей у неї формуються концептуальні моделі та інформаційні образи, які в жодному разі не будуть дзеркальним відображенням дійсності, а є її суб’єктивною картиною. Міра адекватності, з якою ця суб’єктивна модель відображує реальну дійсність і ситуацію навчання, суттєво впливає на ефективність навчального процесу.

Основними джерелами, з яких формуються загальні інформаційні за­сади управління, є: а) індивідуальні й суспільні потреби; б) мотивація й утворені на її підставі цілі окремих осіб або соціальних систем; в) зовні­шнє по відношенню до них середовище (соціально-економічні, політичні, ідейно-моральні, науково-технічні, психологічні аспекти оточення);

г) минулий досвід (історія системи); ґ) способи дій та їх ефективність;

д) реальні результати; е) успішність досягнення результатів.

Кожне з цих джерел характеризується взаємозв’язком різних власти­востей і параметрів, їхнього мінливістю. Пропуск або недостатність щодо будь-якого з вказаних джерел інформації або властивостей призведе до формування неповного (отже, неадекватного) уявлення про зміни, що відбуваються ззовні і всередині самої системи, і може викликати помил­кові рішення і дії.

Багатомірність інформаційного потоку утруднює прийом, переробку і передачу інформації (особливо в умовах дефіциту часу) якоюсь однією структурною ланкою або окремою особою. Тому обробка інформації, що надходить, передається до різних структур відповідно до визначених способів розподілу цілей на менші цілі (підцілі) і задачі, а також їх розпо­ділом між різними частинами системи.

Надходячи каналами зв’язку, інформація набуває викривлень, зумо­влених суб’єктивними і об’єктивними чинниками. Тоді, коли причиною викривлень (свідомих або зумовлених індивідуальними і психофізіологі­чними характеристиками особи) є людина, говорять про суб’єктивні причини. Навчальна інформація - це дидактично опрацьована форма наукового знання, яка полегшує передачу і засвоєння цього знання. їй властиві об’єктивність і точність (дидактичний принцип науковості, який передбачає відповідність навчальної і наукової інформації). Емпіричними різновидами навчальної інформації можуть бути: а) усні і письмові тексти лекцій; б) підручники, навчальні посібники; в) навчальні завдання і задачі; г) методичні вказівки тощо.

Інформація, яка проходить через різні компоненти системи, має бути структурованою, а також відображати параметри спільного корисного результату. Ознаки цього результату містяться у тому чи іншому, харак­терному для даного компонента системи, коді. Тому інформація у підсис­темах різного рівня за своїми характеристиками і показниками не збіга­ється. Важливим є те, щоб ці окремі часткові інформаційні еквіваленти кінцевого результату можна було порівняти між собою.

Доступність інформації забезпечується кількома чинниками

1. інформація має бути представлена відомою для слухача милою,

2. форма представлення інформації має полегшувати процес виділення і засвоєння смислу повідомлення. З цим пов’язана проблема адаптації наукових текстів і перетворення їх у навчальні; проблема співвідношення образних і логічних форм передачі інформації. Форма (спосіб) представ­лення інформації впливає не лише на швидкість виділення і засвоєння змісту повідомлення, але й на його оцінку.

і Своєчасність і неперервність інформації є суттєвими часовими пара­метрами, від яких залежить ефективність управління педагогічною сис­темою. Інформація, що надходить із запізненням, або стає марною, або стосується таких дій, які не відповідають новій ситуації. Передчасна інформація, яка постійно надходить раніше, стає надлишковою й пере­шкоджає виділенню важливого і необхідного для поточної ситуації. У педагогічній системі, яка є динамічною системою, особливе значення має своєчасність надходження інформації.

Зауважимо, що навчальна інформація, яка відображує предметну сферу майбутньої професійної діяльності людини, є лише однією зі складових частин загальних інформаційних засад навчання. Інформацій­на основа навчання в цілому містить усі необхідні і достатні аспекти функціонування педагогічної системи.

4. Педагогічна ситуація та психологія прийняття педагогічного рішення (блок поглиблення)

Педагогічна ситуація - система об’єктивних обставин, які безпосере­дньо визначають актуальну поведінку, діяльність і спілкування індивідів у навчально-виховному процесі. Але це не просто об’єктивна дійсність освітнього процесу або його окремий елемент (процеси, речі, властивос­ті), а дійсність, яка розглядаєтеся з точки зору суб’єкта (викладача), що її сприймає (розуміє, оцінює), і у якій викладач є одним з її компонентів.

Педагогічна ситуація - це функціональне утворення, же розгляда­ється через призму активності суб’єкта у педагогічному процесі. З точки зору конкретних потреб, інтересів, установок, цінностей, індивідуально психологічних і особисгісних можливостей систем і досвіду, оточуюча дійсність відкриваєтеся суб’єкту лише певним ракурсом.

Педагогічна ситуація первинно є суперечливою і парадоксальною: вона вміщує суб’єкта (викладача) і водночас протистоїть йому, як чомусь зовнішньому. Сприймаючи, викладач (суб’єкт) конструює своє професій не буття, одночасно підпорюючись йому. Отже, педагогічна ситуація є і детермінантою (точніше системою детермінант), і результатом активнос­ті викладача. Вона виражає не просто обставини, в яких знаходиться викладач (педагогічна взаємодія), а простір його відносин у професійній дійсності (залежність від неї, прийняття (або не прийняття) її елементів), що відображується в образах, переживаннях і реалізується в активності педагога. При цьому поняття «педагогічна ситуація» не тотожне поняттю «педагогічне середовище».

Важливими є психологічні особливості вирішення педагогічних си­туацій. Результати дослідження особливостей вирішення педагогічних ситуацій свідчать, що у більшості викладачів аналітичний етап процесу вирішення проблеми помітно поступається виконавчій стадії. Іншими словами, рішення приймаються педагогами без попереднього глибокого і ґрунтовного аналізу ситуації. Чимало педагогів відчувають труднощі у виділенні самої проблеми, внаслідок чого вони не можуть визначити педагогічні цілі і задачі, які пов’язані з вирішенням проблемної ситуації.

Типовою є стереотипність мислення педагогів, коли під час вирі­шення різних ситуацій викладачі використовують однакові критерії оцінки щодо вибору педагогічних дій. Найбільш типовим є використання функціонального, змістовного, операційного, прогностичного і ретроспе­ктивного критеріїв. Розглянемо детальніше їхній зміст.

Функціональний критерій характеризується тим, що містить оцінку способу дій з точки зору поставлених задач і цілей навчання й виховання; змістовний критерій зумовлює вибір способу педагогічного впливу, спираючись на характер тієї чи іншої ситуації; операційний критерій передбачає вибір педагогічного впливу, грунтуючись на можливостях і потенційній вирішуваності проблеми; прогностичний критерій зумовлює вибір педагогічного впливу, з урахуванням його можливих наслідків; ретроспективний критерій зумовлює вибір педагогічного впливу, який визначається не актуальною ситуацією, а прагненням попередити виник­нення подібних ситуацій у майбутньому. Порівнюючи стратегії поведін­ки цих, найбільш вживаних, стратегій, найефективніїпою виявилась прогностична стратегія поведінки.

Успішність прийняття педагогічних рішень зумовлюється також особливостями суб'єктивного визначення педагогами проблемно- педагогічної ситуації, тобто психологічними критеріями, в термінах яких вони описують, трактують дану ситуацію. Зокрема, педагогічна ситуація різними викладачами може сприйматись, оцінюватись по-різному. Отже, одна й та сама проблемна ситуація розуміється педагогами по-різному, тобто формується різний предмет розуміння. Він залежить від проблем­них настанов суб’єкта, а отже, від кола питань про об’єкт (в цьому випад­ку про ситуаціїо), на які б вій хотів отримати відповіді. Крім того, про­блемні настанови суб’єкта разом із його баченням світу (науковим і буденним) визначають спосіб виділення у проблемній ситуації суттєвих і несуттєвих моментів, зв’язків, тобто задають характер інтерпретації елементів, складових ситуації. Зрештою, розуміння ситуації виникає як іїщивідуальна реалізація пізнавальних можливостей педагога. Н рс»улі. таті чого формується, будується уявна модель ситуації, і наступним включенням її у нормативно-ціннісну систему викладача.

Такими чином, різні значущі елементи ситуації стають систем отвір- ними, внаслідок чого проблемна ситуація різними педагогами оцінюється як: а) професійна (особистість і поведінка студентів оцінюється з точки зору відповідності до їхньої майбутньої діяльності); б) педагогічна (під­дається оцінці не стільки поведінка і дії студентів, скільки діяльність самого педагога, його педагогічна майстерність, помилки та успіхи, ставлення до студентів); в) дидактична (оцінка студентів лише за особли­востями їхньої роботи); г) соціально-психологічна (першочергова увага надається міжособистісним відносинам учасників ситуації); ґ) мотивацій­на (з’ясування причин, мотивів, прагнень і бажань, які зумовили той чи інший вчинок або дії учасників ситуації); д) етична (здійснюється оцінка поведінки і вчинків осіб з огляду на відповідність до норм моралі); е) узагальнена (коли ситуація відноситься до типових і сприймається як стереотипна поведінка).

Найбільш вживаними виявились у викладачів та студентів (майбут­ніх педагогів) такі оцінки ситуації, як мотиваційна, дидактична, соціаль­но-психологічна, етична. Характерним є те, що проблемно-педагогічні ситуації не співвідносяться з кінцевими цілями професійного навчання студентів (формування професійно-педагогічних цінностей), внаслідок чого проблемні ситуації не кваліфікуються як педагогічні ситуації. Якщо навчання представити як організовану форму спілкування, то від якості організації будуть залежати поточні, проміжні і кінцеві завдання навчан­ня. Головним організатором спілкування у навчання є викладач, а, отже, значною мірою він визначає характер взаємин, які будуть складатися між учасниками навчального процесу.

Продуктивний етап прийняття рішення або стадія передрішення. Процеси прогнозування і прийняття рішень (як мислиннєві акти) мають різні психологічні механізми здійснення. Передбачення є найбільш специ­фічною властивістю психічних форм відображення. Мислення як процес прогнозування полягає у спрямуванні на створення, формування нових, невідомих способів дій. Отже, на кожному етапі прогнозуючого мислен­ня для суб’єкта на перший план виходить лише певний спосіб рішення (що формується), який не можна розглядати як рівноімовірний або осно­воположний щодо інших способів, тому що вони зовсім відсутні, а якщо і є, то не беруться до уваги, оскільки той спосіб, що формується у цей момент, є єдиною значущою метою.

Прогнозування відрізняється від процесу прийняття рішення (як ми­слиннєві акти). Прийняття рішень передбачає наявність вже готових альтернатив, тобто об’єктів, елементів вибору, тоді як прогнозування завжди здійснюється у напрямі однієї з альтернатив.

Акт вибору не може відбутися раніше, ніж будуть розроблені різні способи дій (які стануть об’єктами відбору, перебору і вибору). Отже, у випадках прогнозування і прийняття рішень знаходяться різні за формою мислительні процеси. Прогнозування - це процес створення певних

підходів, способів вирішення задачі (тобто зіставлення процесу і резуль­тату у вигляді способів дій), а прийняття рішень - це процес вибору одного з множини вже готових або створених раніше варіантів дій (зіста­влення створених альтернатив з актом вибору).

Ситуація вибору або прийняття рішення формується процесом про­гнозування і складається з таких компонентів: а) суб’єкту, який здійснює вибір; б) оточення і тенденцій його зміни; в) можливих результатів у цих умовах; г) очікуваної ефективності кожного з варіантів поведінки для кожного з очікуваних результатів; ґ) окремої цінності (вагомості) кожно­го результату для суб’єкта, що приймає рішення; д) імовірності вибору; е) власне вибір як санкція на актуалізацію певної дії.

У процесі рішення з’ясовуються доступні та найбільш адекватні для вирішення проблеми альтернативи. Спосіб з’ясування характеризує стратегію вибору, якої дотримується особа під час прийняття рішення. Існує чимало класифікацій стратегій, що пояснюється різними ознаками, виділеними дослідниками, а саме: 1) за цільовою функцією, тобто за ефективністю розрізняють оптимізуючу (коли здійснюється орієнтація на вибір варіанту дій, який є найефективнішим порівняно з іншими обстави­нами і обмеженнями), мінімізуючу (коли будь-який спосіб дій, який хоча б якось покращує результат існуючої ситуації, вважається за прийнят­ний), максимізуючу (коли вибір певного способу дій спрямований на максимально можливий рівень досягнення корисного результату); 2) за мірою складності ситуації вибору і її визначеності виділяють алгоритміч­ну (яка представляє всі відомі альтернативи), евристичну та ін.

Передумови ефективної організації виконання утворюються ще на стадії підготовки і розробки самого рішення. Детермінантами є: а) спосіб, в який було прийнято рішення; б) форма директивної інформації (власне зміст рішення); в) міра врахування особистих інтересів, мотивів виконав­ців, як ці інтереси узгоджені із загальними цілями навчання і виховання. Важливим є узгодження позицій всіх учасників, виконавців рішення, оскільки за інших умов фактично суб’єктами рішень стають саме вони, а не особа, яка первинно приймала рішення. Наприклад, якщо ректором прийняте рішення починати навчання о дев’ятій годині, а студенти фак­тично приходять о десятій, то фактичним рішенням є початок занять, встановлений студентами. Тобто будь-яке рішення, яке не є дієвим, називають номінальним рішенням. Отже,ефективно рішення вимагає співпраці всіх учасників педагогічного процесу,де виконавці рішеним беруть участь у його прийнятті настільки, наскількиїм доведеться діяти під час реалізації рішення.

Приймаючи рішення щодо організації навчання, здебільшого вико ристовують певні стратегії, а саме: простої більшості, сумарно« н, мнимі зації індивідуальних розбіжностей, егалітарну сірлісгио іліти.новіло мою є форма колегіального рішення «стратегія про« юі більшої н- яки враховує інтереси і переваги більшої час і нші групи л(ю конем мну Ми» ю

вживаною є стратегія сумарності, коли вибір грунтується на складанні індивідуальних рангових оцінок кожної з багатьох альтернатив. Та альте­рнатива, яка отримує найвищий сумарний ранг і визначає кінцевий вибір (наприклад, робота екзаменаційних та експертних комісій). Стратегія мінімізації вимагає спеціальної підготовки осіб і тому вживається досить рідко. Аналогічною за змістом, але не за процедурою, є стратегія оптима­льного передбачення, яка пов’язана з груповим упорядковуванням різних альтернатив (що передбачає збіг загальновживаної схеми переваг альтер­натив з іївдивідуальною: чим меншою є середня помилка передбачення, тим вірогіднішим буде груповий вибір відповідно до первинно сформо­ваної схеми переваг). Егалітарна стратегія пов’язана з визначенням сере­дньої імовірності і середньої корисності. За таких умов може бути прийн­яте рішення, яке є негативним з точки зору окремих осіб, проте є оптима­льним з точки зору групи.

Особливістю прийняття колективного рішення є те, що його кінце­вий варіант не повторює тих окремих рішень, які пропонували члени групи в процесі його напрацювання. Під час спілкування дії окремих його учасників об’єднуються у дещо ціле, яке набуває нових якостей, що жод­ному з учасників не належить (Б. Ломов). Типовим прикладом колектив­ного прийняття рішень є метод мозкового штурму (який полягає у вільній генерації ідей). Методи колективного прийняття ріїпень (коли досвід інших учасників групи стає надбанням кожного з них) використовуються у процесі засвоєння знань як активні методи навчання (наприклад, метод дискусії, ігровий метод, аналіз і вирішення конкретних ситуацій, сенси­тивний тренінг).

Групова взаємодія у процесі вирішення навчальних, пізнавальних і творчих задач впливає не лише на досягнення кіїщевих результатів, але й викликає зміни у структурі і способах рішення задач, коли приймаються такі рішення, яких первинно не існувало у окремо взятих учасників педагогічної взаємодії. Усвідомлення помилок інших, порівняння з власним варіантом ріїнення допомагає студентові успіїнно вирішити навчальну задачу.

4. Психологія педагогічних задач (проблемний блок)

Суб’єктивно задача, яка визначає дії людини, виступає як неузго­дженість між оперативним образом (концептуальною моделлю) ситуації і образом-метою. Виділення задачі, як засобу педагогічного управління навчальною діяльністю студентів і необхідної умови її здійснення, знай­шло своє відображення у підходах до трактування самого поняття «зада­ча». Поняття «задача» трактується неоднозначно. Існує дві групи підхо­дів, які залежать від роду дійсності яка позначається поняттям «задача». Один з підходів широко застосовується у працях з дидактики, окремих методиках, кібернетиці, де поняття «задача» не містить психологічного змісту, якого воно набуває лише у тому випадку, коли розглядається як особлива характеристика діяльності суб’єкта. Тобто, у задачі суб’єктивно представленими є не лише цілі, але й ті обставини (дефіцит часу, ресур­сів, наявних способів дії, інформації), в яких здійснюється досягнення або може бути досягнута мета. І хоча серед дослідників, які дотримуються цього підходу, не існує однозначно визнаної точки зору щодо визначення поняття «задача», всі вони згідні з тим, що задача - це мета, поставлена в певних умовах (О. Леонтьев).

Задача складається з: а) цілей, які виражені у вимогах задачі; б) предметної сфери із заданими у ній відношеннями (умови); в) сукуп­ності дій (операторів), за допомогою яких умови задачі співвідносяться з метою досягнення результату.

У педагогіці навчально-педагогічна ситуація визначається як реальні обставини, в яких приймаються рішення про способи впливу на студентів з метою переведення їх з існуючого стану в нову якість. Усвідомлення проблемної ситуації і зіставлення її з цілями навчання і виховання стано­влять педагогічне завдання. Перетворення проблемної навчально- педагогічної ситуації на педагогічну задачу відбувається повсякчас, коли необхідно перевести студента з одного рівня навченості і вихованості на другий, вищій, коли існує чимало способів вирішення заданого цільового критерію, коли наявні об’єктивні і суб’єктивні обмеження у засобах, умовах досягнення цілей.

Результат вирішення педагогічних задач полягає у виборі таких спо­собів дій, які б створювали проблемну ситуацію для студентів. Усвідом­лення студентами створеної викладачем будь-якої проблемної ситуації набуває форм навчальної задачі. Специфіка навчальної задачі (за Д. Елько- ніним) полягає в тому, щоб передбачувані педагогом способи їх вирішен­ня могли призвести до зміни психічного розвитку тих, хто навчається. Саме цим навчальні задачі відрізняються від інших задач, мета і резуль­тат яких полягає не в зміні самого суб’єкта діяльності, а в зміні предмета діяльності. Навчальна задача - це така задача, мета і результат якого полягає у зміні самого суб’єкта дії. Власне зміна полягає в оволодінні певними способами дій, а не в зміні предметів, за допомогою яких діє суб’єкт. Вона виникає лише тоді, коли метою дії суб’єкта є засвоєння узагальнених способів дії.

Навчальні задачі розглядають як ієрархічну систему цілей учіння, коли найближча мета є засобом досягнення віддалених перспектив. Вважається, що будь-які цілі учіння досягаються за допомогою вирішен­ня низки навчальних задач (Ю. Машбиць). Лише співвіднесеність задачі з мстою учіння перетворює її на навчальну задачу, і, таким чином, на засіб управління навчальною діяльністю. Проте задача, яку пропонує студенам викладач, лише задає, але фактично не визначає ту задачу, яку вирішує студент. Те, яке завдання буде вирішувати студент, залежить від актуаль­них для нього загальних цілей-мотивів. Аналіз навчальної задачі суб’єктом з точки зору цих цілей і мотивів призводить до її «до визна­чення». Довизначена задача є проекцію актуалізованих у цей момент цілей-мотивів суб’єкта на задачу, яка пропонується ззовні. В умовах навчання, коли навчальні задачі ставляться викладачем, вони завжди довизначаються. Цілі суб’єкта, які надають сенсу саме тій задачі, що вирішується, мають перетинатись з об’єктивними цілями учіння. Інакше розбіжність між запропонованою задачею і задачею, що фактично вирі­шується, призводить то до того, що цілі учіння не досягається, а процес прийняття задачі набуває форми довизначення. У процесі прийняття навчальних задач відбувається ситуація обміну діяльностями між викла­дачем і студентом.

Навчальні задачі мають свої характеристики, а саме: а) складність (визначається об’єктивними властивостями проблемної ситуації, складом її елементів, числом зв’язків між елементами, мірою мінливості і неви­значеності); б) відображення складної ситуації суб’єктивно сприймається як важкість (міра переживання важкості задачі залежить від індивідуаль­но-психологічних особливостей, наявності досвіду, ступеню розвитку інтелекту, загальної підготовки, знань, вмінь, навичок, ставлення до задачі). Саме тому одні й ті самі задачі для різних осіб становлять різну міру складності. Складність - це міра невизначеності або суперечливості для суб’єкта тих чи інших аспектів задачі, тому вирішити задачу - озна­чає відшукати спосіб і шлях виходу із труднощів. Для студентів елемент складності у вирішенні навчальних задач є фактором їхнього інтелектуа­льного, особистісного і професійного розвитку.

Відомо, що дуже складні (і досить легкі) задачі паралізують пізнава льну активність, гальмують інтелектуальний розвиток, знижують задово­леність учінням, знижують рівень домагань, впевненість у власних силах, тобто негативно впливають на інтелектуальний, соціальний, професійний розвиток студента. Визначення оптимального дозування та важкості навчальних задач для кожного окремого студента - означає забезпечення їх нормального психічного розвитку. Окрім диференційованого дозуван ня труднощів під час складання навчальних задач, педагог має знати ці труднощі і вміти допомогти студентам їх подолати (в цьому вбачають психологічну допомогу студентові у його психічному розвитку).

Різні властивості проблемних ситуацій і задач, алгоритми і способи їх вирішення покладені в основу систематизації особливостей процесу їх розв’язання, а саме: 1) за масштабом цілей розрізняють стратегічні, тактичні і оперативні педагогічні рішення; 2) за змістом педагогічних цілей і задач розрізняють рішення пов’язані з навчанням (формування знань, вмінь і навичок) і вихованням (формування і розвиток особистості студента); 3) залежно від етапів управлінської діяльності розрізняють рішення-цілі, рішення-концепції, рішення-прогнози, організаційні рішен ня, контрольно-оціночні, корекційні рішення; 4) за мірою визначеності навчально-педагогічних ситуацій, задач і алгоритмів їх реалізації - сврис тичні, алгоритмічні, детерміністські, імовірнісні; 5) за розбіжністю у мінливості характеристик ситуації вирішення - динамічні і статичні; 6) за складом елементів завдання і кількості зв’язків між ними виділяють складні і прості рішення; 7) за урахуванням способу висування студентом гіпотез щодо альтернативних способів дії - імпульсивні, обережні, рі­шення з тиском, врівноважені, інертні; 8) залежно від домінуючої форми психічного відображення розрізняють наступні типи рішення - сенсомо- торний, перцептивний, представницький, мовленнєво-мислиннєвий; або індуктивний і дедуктивний типи побудови педагогічних і навчальних задач; 9) за різницею у способах аналізу ситуацій і задач - на формалізо­вані, неформалізовані, науково-обґрунтовані, інтуїтивно-емпіричні; 10) за мірою присутності новизни у рішеннях розрізняють рішення новаторські, непрограмовані, програмовані; 11) за масштабом запланованих педагогіч­них впливів рішення бувають загальні, глобальні, специфічні, часткові;

12. залежно від суб’єкта рішення приймаються окремою особою, групою;

13. за змістом професійної діяльності - наукові, педагогічні, навчальні, виробничі рішення.

Проте будь-які рішення у педагогічній системі можуть залишитися концептуальною програмою, якщо вони не будуть зрозумілі і прийняті тими особами, як мають їх виконувати. Отже, задача розглядається як суб’єктивне, психологічне відображення і вираження зовнішньої ситуації, в якій розгортається цілеспрямована діяльність суб’єкта, а постановка задачі виступає як процес визначення мети дії, яку слід здійснити. Вітчи­зняні дослідники пропонують кілька підходів до тлумачення поняття «задача», а саме: 1) виділяють задачу задану ззовні і задачу, яка фактично вирішується (Ю. Машбиць); 2) розрізняють зовнішні і внутрішні задачі (Г. Балл); 3) термінологічно об’єктивну ситуацію діяльності, яка задаєть­ся ззовні, називають поняттям «завдання», а психологічне відображення і вираження цієї ситуації, яке є психологічним регулятором пізнавальної діяльності, позначається терміном «задача» (Ю. Швалб).

Саме завдання у процесі навчання є засобом педагогічного керівниц­тва навчальною діяльністю. Проте цю функцію завдання може виконати лише тоді, коли перетвориться на задачу, тобто коли набуде властивостей внутрішнього, психологічного регулятора діяльності. Дослідження про­цесу прийняття навчальних завдань студентами в процесі їхньої пізнава­льної, навчальної діяльності виявило, що процес прийняття мети завдан­ня має такі структурні елементи: а) зосередження уваги на інструкції і формулювання завдання; б) визначеїшя сснсу завдання; в) поява або згасання інтересу до нього; г) відображення його у свідомості; ґ) пошук вказівок щодо можливих способів виконання завдання; д) оцінка можли­востей (об’єктивних і суб’єктивних) і необхідності виконання завдання;

е) використання стандартних схем вирішення і дій; є) формування уяв­лення про кінцевий результат діяльності; ж) усвідомлення готовності виконати дії для досягнення кінцевого результату. Дослідники вказують на важливість розмежування мотивів під час опрацювання завдання, де розрізняють мотив-стимул, смислотвірний мотив, мотив-актуалізацію. Щоб досягти мети, вирішити і втілити у життя педагогічні задачі, слід організувати процес їх виконання.

У вищих навчальних закладах і до сьогодні не досить належна увага надається розвитку мислення, інтуїції, здібностей до генерування нових ідей. Домінуючими залишаються так звані логічні методи вирішення задач. Проте існує чимало тих задач, які не мають однозначної відповіді (що є ознакою творчих задач).

Усі існуючі методи вирішення творчих задач дослідники поділять за ознакою домінування логічних, евристичних (інтуїтивних) процедур і відповідних до них правил діяльності. З огляду на це, розрізняються дві групи методів: логічні методи (де переважають логічні правила аналізу, порівняння, узагальнення, індукції, дедукції) та евристичні методи.

Методи - це система правил, тобто словесний опис того, як слід дія­ти у процесі вирішення завдань того чи іншого класу. Виділяють алгори­тми (які жорстко детермінують наші дії і гарантують, у разі їх точного виконання, досягнення успіху у виконанні відповідного типу задач) та евристики (що містять більшу свободу, міру невизначеності та ресурсу творчості).

Евристичними методами виконання творчих задач є: метод вільних асоціацій, метод організованих стратегій, метод синектики, метод емпатії, метод евристичних запитань, метод інверсії, метод багатомірних матриць, метод «мозкового штурму» тощо.

4. Психологія управління самостійною роботою та груповою діяльністю студентів (теоретичний блок)

Управління як одна з функцій педагогічної праці проявляється в управлінській діяльності особистості працівника освіти. Існує професіог- рафічний опис праці з управління освітою. Сукупність та опис вимог до працівника (рис особистості, індивідуально-психологічних властивостей), змісту знань, умінь, навичок, необхідних для виконання роботи, узагаль­нено у психограмі. Психограму керівника освіти запропонував Н. Коло­мийський (1996). Вона містить три групи характеристик, які відображу­ють потрібні професійні здібності, риси та властивості особистості, що забезпечують оволодіння управлінською діяльністю та успішне її вико­нання, а саме: психологічні вимоги професійної діяльності до працівника, психічні процеси та якості особистості (необхідні для їх задоволення), зміст професійних дій. Проте не кожна окремо взята властивість особис­тості, а 'їхня цілісність створюють підстави для визначення особи як

придатної (або ні) до управління освітнім процесом (наприклад, у вищо­му закладі).

Психограма керівника освіти (Н. Коломінський, 1996).

Психологічні вимоги	Психічні процеси, якості особистості	Зміст професійних дій
Діагностичні: 3 огляду на різномані­тні дані про розвиток колективу, установ освіти, окремих людей та всіх факто­рів, що на них впли­вають, встановлювати та об’єктивно оціню­вати вихідний рівень освіти в масштабах своєї компетенції.	Мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстра­гування	Аналіз роботи установи для розробки плану роботи відділу (управ­ління освіти). Підготу­вання та ухвалення управлінських рішень. Здійснення контролю: оцінка роботи (поточна та підсумкова). Цілепок- ладання.
Прогностичні: передбачати тенден­ції, майбутні умови та стани розвитку освіти і факторів, що на неї впливають.	Уява: антиципація - здатність до випере­джуючого відображен­ня явища; педагогічна уява; проектування особистості, своїх дій, дій інших осіб тощо.	Розробка стратегічних напрямів діяльності групи (колективу), планування.
Проектувальні: конкретизувати зміст майбутньої діяльності групи (колективів) у вигляді схем, моде­лей, письмової діло­вої мови.	Стратегічне мислення: визначеїшя головних суперечностей як про­блем для роботи уста­нови (установ) освіти. Логічна пам’ять.	Оформлення управлін­ських рішень: планів, програм, з чітким визна­ченням змісту роботи, термінів виконання, відповідальних осіб.
Організаторські: Усвідомити завдання та зміст роботи, яку слід виконати для досягнення мети в освітніх установах; втілити заплановані рішення в життя, інтегрувати людей.	Дидактичні здібності: вміння пояснювати. Пєрцептивні здібності: психологічна та соціа­льно-психологічна спостережливість.	Підготування та ухва­лення управлінських рі­шень, інструктування людей, контроль, підбір кадрів та розподіл обо­в’язків згідно з психоло­гічними особливостями, проведення інструктажу під час здійснення рі­шень, проведення педа­гогічних рад, нарад, зборів, проведення діло­вого спілкування під час

Психологічні вимоги	Психічні процеси, якості особистості	Зміст професійних дій
		прийому людей з різних питань, встановлення ділових контактів з підлеглими, партнерами.
Комунікативні: встановити доброзич­ливі стосунки з усіма, хто причетний до реалізації мети та завдань управління.	Практично- психологічний розум: знаходити найкраще застосування людини згідно з її психологіч­ними особливостями.	Створенім сприятливого соціально- психологічного клімату в колективі.
Мотиваційні: стимулювати діяль­ність людей, форму­вати в них позитивні спонукання до роботи.	Емпатія: співчування, психологічний такт; міра впливу на людину згідно з її індивідуаль­но-психологічними особливостями.	Формування індивідуа­льного стилю діяльності, що оптимально віддзер­калює особливості колективу, яким керує менеджер.
Емоційно-вольові: формувати та підгри­мувати в людях високий емоційний тонус, впевненість у досягненні мети, успішному вирішенні поставлених завдань.	Товариськість, суспі­льна енергійність: здібності адекватно відображувати відпові­дні почуття, думки.	Цілепокладання, ухва­лення управлінських рішень, здійснення поточного та підсумко­вого контролю.
Оцінювальні: об’єктивно оцінювати ступінь досягнення мети управління, виконання розробле­них управлінських рішень, якість роботи колективу установи освіти, окремих виконавців, виявляти позитивне, недолік та причини їх виникнен­ня.	Практичність розуму - вміння застосовувати свої знання, досвід вирішення практичних завдань, самостійність, ініціативність, наполе­гливість, цілеспрямо­ваність, впевненість у собі, адекватна само­оцінка, глибина розу­му. Критичність і гнучкість розуму, рефлексія: самоаналіз, уміння розуміти точку зору інших людей. Адекватна самооцінка, реалістичний рівень вимог.	Самоорганізація діяль­ності, розробка шляхів самовдосконалення та нової мети і завдань.
Гностичні: Бути компетентними	Академічні здібності до самоосвіти, постійного	Ефективне виконання всіх функцій управління

Психологічні вимоги	Психічні процеси, якості особистості	Зміст професійних дій
в питаннях управлін­ня освітою та інших проблемах, що сто­суються мети, за­вдань, змісту роботи, а також причетних до неї людей; мати широкий науковий та культурний світогляд. Знання філософії, всесвітньої історії та історії України.	підвищення кваліфіка­ції.	в освіті.
Мовні: добре володіння мовою ділових папе­рів, усним мовлен­ням; красномовність - вміння переконливо виступати перед людьми, вільно спілкуватися.	Мовні здібності - змістовність, зрозумі­лість, виразність, дієвість мови.	Формулювання управ­лінських рішень, здійс­нення письмового та усного ділового спілку­вання, використання різноманітних організа­ційних форм управління (нарад, зборів), прове­дення дискусій, ділових рольових ігор. Мовне оформлення діалогічно­го спілкування. Ефекти­вне виконання всіх функцій управління, особливо у критичних умовах, стресових ситуаціях.
Моральні: вимоги, які стосують­ся ставлення керівни­ка до загальнолюдсь­ких цінностей та цінностей народу, суспільства України, а також ставлення до управлінської діяль­ності як до професії, ставлення до самого себе, любов до Бать­ківщини, намагання принести свосю	Альтруїзм - безкорис­лива турбота про благо людей; гуманістична спрямованість особис­тості; схильності до управлінської діяльно­сті (лідерства).	Змістова та емоційно- мотивуюча спрямова­ність управлінської діяльності, забезпечення стичних критеріїв мене­джера освіти, виховний вплив на оточуючих.

Психологічні вимоги	Психічні процеси, якості особистості	Зміст професійних дій
роботою користь своєму народу; любов до дітей, до людей; намагання зробити їм добро, зокрема своєю діяльністю; розвинуте почуття власної гідності та повага до інших людей, чес­ність, правдивість, принциповість, дисциплінованість, почуття власної гідності.
Фізіологічні: здат­ність нервової систе­ми бути фундаментом для забезпечення відповідного психіч­ного та фізіологічного напруження.	Висока працездатність, сильний тип нервової діяльності; нервова стійкість.	Ефективне виконання навантажень управлін­ської праці, лідерський вплив на людей, форму­вання позитивного ставлення та оптимізму в оточуючих.
Фізичні: стан здоров’я та особливості фізич­ного розвитку - основи життєдіяльно­сті та працездатності особистості.	Добрий стан здоров’я, фізичний розвиток, приваблива зовніш­ність.

Отже, для керівника освіти визначені ті якості, наприклад моральні, які також є професійними, оскільки він власним прикладом виховує інших. Вивичення окремих якостей не дає підстав говорити про нездат­ність до управління. Лише аналіз усіх проявів особистості, її спрямовано стї, врахування лідерських здібностей допомагають вибрати на посаду керівника освіти відповідну особу.

Студент вузу повинен не лише отримувати певну кількість інформа­ції з майбутнього фаху (з дисциплін програми), оволодівати вміннями і навичками використання цієї інформації, методами дослідницької робо­ти, але й вміти самостійно опрацьовувати нову наукову, фахову інформа­цію. У зв’язку з цим все більшого значення набуває самостійна робота студентів.

У сучасній літературі вчені не дійшли однозначного висновку щодо визначення поняття «самостійна робота», в яке вони вкладають різний зміст, а саме: а) це самостійний пошук необхідної інформації, набуття знань, використання цих знань для рішення навчальних, наукових і професійних задач; б) вид пізнавальної активності, спрямований на загальноосвітню і спеціальну підготовку студентів, яка скеровується викладачем; в) діяльність, яка складається з багатьох елементів (творче сприйняття і осмислення навчального матеріалу під час лекції, підготовки до занять, заліків, екзаменів); г) різні види індивідуальної, групової пізна­вальної діяльності студентів на заняттях і в позаурочний час без безпосе­реднього керівництва, проте під наглядом викладача; ґ) організація само­стійної роботи у вузі - це система заходів з виховання активності і само­стійності; з вироблення вмінь і навичок раціонального здобування корис­ної інформації; д) це система організації педагогічних умов, які забезпе­чують управління навчальною діяльністю студентів, що відбувається за відсутності викладача; е) це самоосвіта.

Виділяють два підходи до розуміння поняття «самостійна робота»: 1) це вид діяльності, який стимулює активність, самостійність, пізнаваль­ний інтерес; 2) це система заходів або педагогічних умов, які забезпечу­ють управління самостійною роботою студентів. Отже, це специфічний педагогічний засіб організації і управління самостійною діяльністю у навчальному процесі, де, з одного боку, самостійна робота - це навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності студента, запропонований викладачем (програмою), з іншого - це форма прояву певного способу діяльності, з виконання навчального завдання.

Самостійна робота - це виконання різних завдань навчального, ви­робничого, дослідницького і самостійного характеру, яке виступає як засіб засвоєння системи професійних знань, способів пізнавальної і професійної діяльності, формування навичок і вмінь творчої діяльності та професійної майстерності.

Якщо розуміти самостійну роботу студента як один з проявів суб’єктної активності (коли наявними є внутрішня мотивація, професій­но-педагогічна спрямованість, схильність до обраної професії), то вона нагадуватиме пізнавальну діяльність із самоосвіти та саморозвитку.

У дослідженні, метою якого було встановити, як співвідноситься со­ціально-психологічний статус особистості студентів-майбутніх вчителів з індивідуальними досягненнями в їхній навчальній і професійній (педаго­гічній) діяльності, з’ясувалось, що студенти з високим соціально- психологічним статусом («зірки») мають вищий середній бал з академіч­ної успішності. Вони також мають вищий показник (порівняно з «ізгоя­ми») навчальної і суспільної активності. Це свідчить про те, що студенти (майбутні педагоги) з високим соціально-психологічний статусом мають такий комплекс індивідуально-типових характеристик особистості (на­приклад, соціальна обдарованість, творчі здібності), який забезпечує досягнення ними вищого рівня як у навчальній, так і частково- професійній, соціально-професійній діяльності. Тобто соціально- психологічний статус може мати прогностичне значення у визначенні перспектив подальшого професійного становлення майбутніх педагогів. Чим він вищий, тим, можливо, швидше і з меншими труднощами буде відбува тись освоєння професійної ролі викладача.

Наукова організація праці студентів у найзагальнішому вигляді складається з: отримання достатніх відомостей про можливості вибору сфери діяльності; постановки цілей; розподілу часу; оволодіння систе­мою найбільш ефективних прийомів; самоуправління тощо.

Організація самостійної роботи студентів, як складова наукової ор­ганізації праці у навчальному закладі, регулюється певними принципами, а успішність самостійної роботи забезпечується факторами навчального процесу.

Принципи організації самостійної роботи; регламентація всіх само­стійних завдань за обсягом і часом; забезпечення умов самостійної робо­ти студентів і управління цією роботою.

Дослідники розрізняють дві групи чинників, що впливають на про­цес управління самостійною роботою студентів: 1) організаційні (бюджет часу, навчальна література, навчально-лабораторна база); 2) методичні (планування, навчання методам і управління самостійною роботою). За предметом спрямування розрізняють: а) самостійну роботу зі спеціаль­ною літературою; б) тренінги; в) індивідуальну (і групову) роботу тощо.

Серед функцій самостійної роботи, які реалізуються у цілісному на­вчально-виховному процесі провідними є: пізнавальна, навчальна, розви­ваюча, виховна.

4. Психологія самоменеджменту (проблемний блок)

дослідники вважають, що формування професійно значущих якос­тей особистості буде ефективним, коли у процесі професійної підготовки застосовуватиметься технологія самоменеджменту. Тобто, йдеться про те, що професіоналізм є необхідною властивістю будь-якого фахівця. Особистісні обмеження, які стримують потенціал професійних можливо­стей майбутніх педагогів, і оцінка рівня готовності до інноваційної діяль­ності показали, що найактуальнішою проблемою для майбутніх виклада­чів є проблема інформаційної культури. Тобто, студенти не можуть зарадити собі з тим обсягом інформації, який слід переробити і засвоїти у процесі навчальної діяльності. Основні труднощі виникають під час написання конспекту, організації самостійної дослідницької роботи, організації дослідницького пошуку. Другою за значенням є проблема нераціонального використовування часу. Невміїгая планувати свою діяльність пов’язане з недооцінкою цього вміння у суспільстві. Організо­ваність, точність, дисциплінованість мають стати нормою життя для фахівця, оскільки ті чинники, які знижують ефективність у використанні часу, знижують і загальну ефективність діяльності.

Наступною є проблема самоорганізації і управління собою. Студенти не зважають на власне здоров’я, неефективно організують свій робочий день, часто перенапружуються, не мають чіткого плану роботи тощо.

Самоменеджмент сприяє утворенню нового типу особистості, який характеризується: 1) високою підготовленістю до діяльності; 2) наявніс­тю організованості і дисциплінованості; 3) цілеспрямованістю, діловитіс­тю, вмінням доводити почату справу до кінця, твердістю і рішучістю у реалізації прийнятих рішень; 4) здібністю і готовністю визначити шляхи і можливості подальшого цілеспрямованого розвитку своєї діяльності і свого індивідуального розвитку; 5) високою вимогливістю до себе, само­критичністю, зацікавленістю в особистішому і професійному зростанні;

6. врівноваженістю, тактовністю, ввічливістю, коректністю, справедливі­стю у взаєминах з колегами, керівництвом і підлеглими; 7) високою культурою особистої поведінки, у спілкуванні з іншими.

Рекомендована література

Основна література:

1. Виноградова В. А., Елманова В. К., Скопылатов И. А. Психоло­гические основы управления педагогическим коллективом. - М., 2000.

2. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: Феномены. Механизмы и защита. - М.: Изд. МГУ, 1996. - 342 с.

3. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

■С/ Карамушка Л. М. Психологія освітньогоменеджменту. - К., 2004.

5. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічногоменеджменту в освіті: соціально-психологічнийаспект. - К., 2000.

6. Крыжко В. В. и др. Психология в практике менеджера образова­ния. -СПб., 2001.

7/ Крижко В. В. Теорія іпрактика менеджменту в освіті.Навч. посі­бник.- К.: Освіта України,2005. - 255 с.

"8. Лукашевич Н. П. Теория и практика самоменеджмента. Уч. посо- бие. - К„ 2002.

Додаткова література:

1. Аникеева Н.П. Психологический климат педагогического колле­ктива / Психологический климат в коллективе. - М., 1989.-С. 184- 196.

2. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. - М., 1972.-352 с.

3. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной дея­тельностью. - К., 1987.

4. Татенко В. О. Психологія впливу: суб’єктнапарадигма // Наукові студії із соціальної та політичної психології: 36. статей. - К.: Видавницт­во «Сталь», 2000. - Вин. З (6). - С. З - 18.

5. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и противосто­яния влиянию: Авторская концепция. - СПб.: Речь, 2001. - 255 с.

(б. Управління національною освітою в умовах становлення і розви­тку української державності /Ред. В.П. Андрущенко. -K., 1998. - 335с.

5. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководс­тва педагогическим коллективом. - М., 1982. - С. 10 - 192.

6. Шакуров Р. X. Психология руководства педагогическим коллек­тивом: уч. пособие. - М., 1995. - 184 с.