3.3. Психологія конкурентноздатності викладача вищої школи

Основні поняття: професіоналізм діяльності, професіоналізм особис­тості, соціально-професійна підготовленість, види викладацької роботи, картина світу, образ світу, ключові компетенції, ключові кваліфікації, психологічна готовність, режим праці, працездатність, продуктивність, ефективність діяльності, номінальний та реальний робочий час, мотива­ція праці, творчість як рівень оволодіння діяльністю, творча особистість, творчий потенціал, види творчості викладача, професійне акме.

1. Мотивація трудової діяльності та професійна успішність

Викладача (блок поглиблення)

Система мотивів відображає склад потребнісної сфери людини та рі­вень її усвідомлення. Цілі і задачі вищої освіти, як об’єктивні чинники, формулюються на державному рівні. Вони зумовлюються ходом розвит­ку суспільного виробництва, динамікою розвитку науки у сучасних умовах. Успішність діяльності викладача можлива лише в тому разі, коли він усвідомлює цілі і задачі вищої освіти та керується ними постійно.

У кожної особи впродовж життя формується лише їй притаманна, унікальна система (ієрархія) потреб. У людини водночас існують дві спонукальні системи: реальна система актуальних потреб, частка якої може не усвідомлюватись, і, отже, не трансформуватись у мотиви, і усвідомлена система мотивів, які мають для особи різну значущість і складають (за даним критерієм) особливу ієрархічну структуру.

Якщо ці дві системи є близькими між собою, тоді поведінка особи, її окремі вчинки є досить послідовними, не суперечать один одному, а причини, що їх зумовлюють, є зрозумілими і для неї самої, і для інших людей. Якщо ж між цими системами існують сутнісні розбіжності, тоді акт ивність людини, в межах конкретної діяльності або окремого вчинку, виявляється невідповідною зовнішнім обставинам, алогічною. Знаючи систему актуальних потреб, яка сформована у викладача, можна зрозумі­ти ті реальні спонуки .до діяльності і рівень активності впроцесі їхньої реалізації, оскільки мотиви, які виступають збудниками діяльності, визначаються низкою актуальних потреб.

Якщо розглядати загальну систему потреб і зумовлених ними моти­вів як самостійне системне утворення, то можна виділити декілька потен­ційно можливих та реально зафіксованих рівнів: 1) система потреб та відповідні мотиви, які переважно не усвідомлюються, їх задоволення або розрядка йдуть в основному імпульсивно, шляхом спонтанної активності;

2. у системі потреб виявляється одна або декілька гіперакгуальних по­треб, на задоволення яких спрямовано і поведінку, і життя особи в ціло­му. Відповідні мотиви можуть виступати своєрідним «фільтром», що надає специфічного забарвлення всім іншим інтересам, потягам, бажан­ням людини; 3) система потреб та відповідних мотивів є достатньо гар­монійною, усвідомленою, людина може регулювати і характер, і засоби їх задоволення.

У професійній діяльності цлі відокремлюються від особистісних мо­тивів, оскільки більшість цілей задається нормативно, як сукупність обов’язкових вимог до діяльності виконавця. Найсуттєвішою ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину. Тому голо­вним критерієм реалізації мотивації як структурного елемента є предста- вленість в діяльності викладача інтересів іншої людини (оскільки студен­ти, як і викладач, мають індивідуальні системи актуальних потреб і відповідних мотивів).

Вивчаючи суб’єктивні та об’єктивні чинники трудової діяльності (пристосування професійного середовища до можливостей особи), дослі­дники вказують на їхню обопільну доцільність та обопільну відповід­ність. Успішність викладацької роботи визначається зовнішніми умова­ми, в яких вона протікає, і внутрішніми (суб’єктивними). Ці умови мо­жуть сприяти або перешкоджати ефективній професійній діяльності.

Суб’єктивні причини зумовлюють професійну успішність багато фа­кторною структурою властивостей особи як індивіда, особистості і суб’єкта діяльності. Відомими є дослідження викладачів з різним рівнем майстерності,’ які вказують на значущість психологічних передумов формування майстерності у педагогічній діяльності: соціально-демо­графічні характеристики (вік, стать, освіта, стаж роботи), спеціальні та загальні педагогічні здібності, професійно-педагогічна спрямованість, інтелект, самооцінка, самоконтроль, обдарованість та ін.).

З’ясовано, що соціально-демографічні характеристики не є визнана льними у рівні майстерності щодо навчання і виховання. Тобто, успіш­ність викладацької роботи майже не зумовлюється статтю, віком, стажем роботи, оскільки низький і високий рівень педагогічних вмінь спостеріга­ється у викладачів, які мають як тривалий, так і короткий термін педаго­гічної праці. Вважають, що педагогічну майстерність визначають спеціа­льні і загальні здібності (оскільки саме здібності є умовою успішності будь-якого виду діяльності).

Дослідження загальних, базових і спеціальних здібностей до педаго­гічної діяльності свідчать, що дихотомія загальних і базових педагогічних здібностей є менш продуктивною порівняно з домінуванням базових і спеціальних здібностей у структурі особистості викладача. Отже, визна­чальний вплив на формування високого і найвищого рівнів викладацької роботи здійснюють спеціальні педагогічні здібності. Ці здібності, як відомо, формуються і мають розвиток у процесі конкретного того чи іншого виду педагогічної діяльності.

Набуваючи відносної самостійності, вони стають складовими у цілі­сній структурі загальної педагогічної обдарованості. Найбільш повно обдарованість має прояв в інтелекті, який визначають як багаторівневу організацію пізнавальних сил, що охоплює психофізіологічні процеси, стани і властивості особистості. Оскільки інтелект зумовлює успішність будь-якої діяльності, проводились дослідження щодо з’ясування зв’язку між інтелектом і успішністю педагогічної діяльності.

Результати досліджень загальної структури інтелекту показали, що для всіх педагогів є характерним єдиний профіль розвитку загального інтелекту. Проте рівневі показники інтелекту в успішних викладачів значно перевищують аналогічні показники у педагогів не майстрів. Існують зв’язки між показниками інтелекту і загальною оцінкою успіш­ності педагогічної діяльності, між інтелектом і часними оцінками основ­них компонентів педагогічної діяльності. Інтелект суттєво впливає, зумовлює особливості конструктивної, проектувальної і гностичної діяль­ності, оскільки існує зв’язок між інтелектом та гностичними, проектува­льними і конструктивними вміннями.

Вчені зауважують, що це не свідчить про те, що успішність педагогі­чної діяльності залежить лише від спеціальних і загальних (інтелект) здібностей. Оскільки висока професійна успішність має місце і за наявно­сті середніх педагогічних і загальних здібностей. Навігь з високим рівнем розвитку педагогічних здібностей і високим загальним рівнем інтелекту можуть бути низькими рівні професійно-педагогічної діяльності. Це пояс­нюється визначальним впливом на формування педагогічних вмінь (майс­терності і професіоналізму в цілому) професійно-педагогічної спрямова­ності.

Дослідження різних аспектів педагогічної спрямованості (міра задо­воленості фахівцями своєю діяльністю, самооцінка і т. ін.) свідчать про те, що більш високий рівень педагогічної майстерності передбачає наяв­ність більш високого рівня задоволеності педагогічною професією.

Проте існують випадки, коли викладачі з однаковим рівнем інтелек­ту і зі спрямованістю, яка сформована рівною мірою, мають різну успіш­ність педагогічної діяльності. Причиною цього вважають особливості самооцінки фахівця. Відомо, що самооцінка є потужним внутрішнім регулятором поведінки і діяльності людини. Міра адекватності самооцін­ки щодо реальних результатів зумовлює спрямування і характер розвитку професійної майстерності у трудовій діяльності. Зокрема, низька само­оцінка викликає у людини стан невпевненості, пригніченості. Її постійне існування зумовлює зниження трудової активності, а потім і продуктив­ності викладацької роботи.

Неадекватно завищена самооцінка зумовлює регресію у розвитку фахівця як особистості і, як суб’єкта діяльності, що спостерігається як зупинка у розвитку. Будь-яка невідповідність самооцінки фахівця з оцінкою інших є ознакою прихованих конфліктів в навчальній, педагогі­чній та інших соціальних групах, до яких належить викладач.

Самооцінка є суттєвим чинником, який впливає на формування у ви­кладачів педагогічної майстерності, на розвиток у них професійної спря­мованості, на створення соціально-психологічного клімату в педагогія ному колективі. Спрямованість і самооцінка є тими компонентами особи­стості викладача, які справляють значний вплив на успішність. Поряд з ними існують нейродинамічні властивості, властивості темпераменту і характеру. Існують суттєві відмінності між показниками чутливості нервової системи, емоційності і показником розвитку першої та другої сигнальних систем.

Фахівці з високим рівнем педагогічної діяльності відрізняються під­вищеною чутливістю і емоційністю, домінуванням другої сигнальної системи над першою. Тобто для більш успішного протікання викладаць­кої роботи бажане певне домінування вербально-логічного мислення у загальній структурі інтелекту (оскільки друга сигнальна система є його фізіологічним підґрунтям, тоді як перша сигнальна система є основою для образно-чуттєвого мислення).

Успішність діяльності викладача забезпечується не лише його квалі­фікацією, а й знаходиться у прямій залежності від постійного наукового і педагогічного (само)вдосконалення, вміння користуватись інформацією, застосовувати її у діяльності. Отже, висока успішність викладацької роботи існує там, де наявні у фахівця самоконтроль і почуггя обов’язку, підвищена вимогливість до себе і до оточуючих, тактичне поводження з ними, прагнення до домінування серед своїх колег, підвищена потреба у соціальній підтримці, орієнтація на групові і соціальні норми тощо.

Дослідження властивостей особистості, які зумовлюють або не впливають на успішність педагогічної діяльності свідчать про те, що високі досягнення у педагогічній діяльності більш вірогідні у тих осіб, які мають більш високий рівень розвитку інтелекту, виражену спрямованість на інших (що зумовлює комунікативність викладача), розвинені моральні цінності, високу вимогливість до себе та до інших, адекватне сприйняття себе та інших, більш високий рівень самоконтролю і самоорганізації, підвищені соціальна і професійна активність, творчість. Усі ці властивос­ті мають прояв у професійній поведінці викладачів. Менш успішні викла­дачі характеризуються низьким показником соціальної адаптивносгі, що пов’язано з розвитком їхніх комунікативних умінь тощо.

Отже, у багатофакторній структурі психологічних передумов успіш­ності викладацької роботи найбільш професійно значущими виявились загальна і професійна ерудиція, інтелект і спеціальні здібності, професій на спрямованість і адекватна самооцінка, деякі нейродинамічні властиво­сті і властивості темпераменту, характерологічні якості і тип соціальної поведінки.

2. Продуктивність та результативність діяльності викладача (теоретичний блок)

У сучасній науковій літературі відсутня єдина інтерпретація поняті, «продуктивність», «працездатність». Продуктивність праці зазвичай розуміють як результат певної цілеспрямованої діяльності, яка звершу ється у даний відрізок часу у відомих умовах. У виробничій діяльності за вихідні вважають фізичні показники, тобто розглядають продуктивність як кількість роботи, яка вироблена за одиницю часу (годину, зміну і т. ін.), або ж продуктивність праці вимірюється кількістю продукції, виробленої за одиницю часу (вираженою у відповідних вимірювачах). При цьому продуктивність і працездатність мають однакові вимірювачі (м/хв„ Вг і т. ін.).

Працездатність розуміють як: здібності помножені на мотивацію. Це означає, що працездатності не буде, якщо буде відсутній один з чинників, де мотивація виступає рушійною силою здібностей. Вважають, що праце­здатність залежить від рівня мотивації і поставленої мети, де мотивацію розуміють у широкому смислі слова (ступінь активності, готовність до виконання роботи, втомлюваність та інші чинники).

Розглядають взаємозв’язок продуктивності та працездатності, де під продуктивністю праці розуміють максимально можливу працездатність. Гак, у спорті говорять про спортивні результати і спортивну результатив­ність. Співвідношення цих понять ідентичне до співвідношення понять «працездатність» і «продуктивність».

Проте у виробничій професійній діяльності продуктивність розумі­ють не як максимально можливу працездатність, а як існуючу в дійсності працездатність певної особи, незалежно від її можливостей. Йдеться не лише про фактичну продуктивність, оскільки особа може проявляти лише частину дієздатності, яку деякі дослідники називають працездатністю. Тс, що залишилося - це резерви дієздатності, які прицівник залишає на здійснення своїх позавиробничих інтересів і здібностей.

Щоб точніше з’ясувати зміст цих понять слід, як вказував К. Плато- пов, зважати на природу їхнього походження. Так, поняття «дієздатність» є психологічним, воно визначає можливість виконання конкретного виду діяльності без помилкових дій; поняття «робото здатність» - біологічне, яке вивчається фізіологією; поняття «трудоздатність» - соціальне, за допомогою якого здійснюють оцінку під час, наприклад, трудової експерти­зи і т. ін.

Продуктивність праці особи визначають як співвідношення «отри­мую і віддаю», тим самим підкреслюючи енергетичний бік продуктивно- сті. Так, якщо двоє чи більше фіхівців мають однакову продуктивність, це ще не означає, що вони витрачають однакову кількість енергії. У праці людини легко визначити віддачу (продуктивність) і значно важче виміря­ти кількість використаної енергії.

Існує взаємозв’язок продуктивності, працездатності та підготовлено­сті до праці. При цьому продуктивність трудової діяльності детерміну- ггься об’єктивними передумовами, технічними і організаційними умова­ми та людським чинником (працездатність, підготовленість до роботи).

І Іродуктивність вміщує індивідуальні чинники працездатності та підго­товленості до праці.

Індивідуальні чинники працездатності представлені фізіологічними і психологічними можливостями, які можуть бути вродженими і набутими (наприклад, фізичні дані, здібності, обдарованість, майстерність і натре­нованість, практичний досвід, рівень освіти). Ці чинники можна вважати за постійну величину, якщо розглядати їх за певний, конкретний відрізок часу.

Підготовленість до праці складається з фізіологічної і психологічної підготовленості. Фізіологічна підготовленість до праці залежить від періодичності біоритмів (від ритму організму фахівця протягом доби), а психологічна підготовленість до праці залежить від професійної і тру­дової мотивації. При цьому основна лінія поведінки і мотивація особи можуть впливати на її загальну підготовленість як позитивно, так і нега- і ивно.

Ефективність діяльності працівника залежить від надійності, тобто усталеності і безпомилковості, відсутності дезорганізованих дій і зривів. Виділяють базові суб’єктивні та об’єктивні чинники, які впливають на ефективність трудової діяльності. Серед суб’єктивних чинників базовими є такі: психофізіологічний стан, рівень підготовленості, ступінь сформо- ваності професійно значущих якостей, мотивація працівника. Об’єктивні чинники, тобто ті, що визначаються самою діяльністю і професійним середовищем: організація діяльності і робочого місця, санітарно- гігієнічні, психофізіологічні, естетичні, соціально-психологічні.

До психологічних передумов ефективності і надійності діяльності відносять свідомість, позитивну мотивацію, психічну готовність, профс- 1 сійну майстерність, вольові якості, добре розвинені пізнавальні психічні процеси. Готовність - це первинна фундаментальна умова успішного виконання будь-якої діяльності. Виникнення стану психологічної готов­ності до діяльності починається з постановки мети на підставі потреб і мотивів (чи усвідомлення людиною поставленого перед нею завдання); вироблення плану; настанов; моделей; схем попередніх дій; втілення готовності, яка з’явилася у предметних діях; застосовування певних засобів і способів діяльності; порівняння ходу і проміжних результатів з метою, що стоїть, та внесення коректив.

Аналіз ситуації, рішення, розвиток замислу, емоцій, прояв і зміна го­товності визначаються, насамперед, домінуючим мотивом, який забезпе­чує необхідну тривалість і спрямованість активності. У створенні, збере­женні і відновленні стану психічної готовності вирішальну роль відіграє те, що вона пов’язана з різними аспектами особистості. Поза реально існуючими зв’язками з іншими характеристиками психічної діяльності стан психологічної готовності втрачає свій зміст.

Стан психологічної готовності до діяльності слід розуміти як склад­ний, цілеспрямований прояв особистості. Він має динамічну структуру, між компонентами якої існують функціональні залежності. Прагнучи задовольнити свої потреби, людина у практичній діяльності на підставі внутрішньої активності (біологічної, фізіологічної і психічної) реалізує певну мету. Зазвичай особа реалізує дві групи своїх можливостей, неспе­цифічні і специфічні, які є складовими готовності до діяльності.

Неспецифічні можливості характеризуються активним застосуван­ням засобів і способів, загальних для рішення багатьох задач, підтримкою внутрішньої рівноваги, мобілізацією свого досвіду, почуттів, волі для вирішення життєвих задач. У цьому важливий прояв загальної активності і цілісності особистості.

Специфічні можливості як складові готовності виражаються в особ­ливому професійно загостреному розвитку стійких якостей і властивос­тей особистості (спрямованості, характеру, здібностей, рівня домагань), а також такої їхньої актуалізації, яка б строго відповідала вимогам вико­нання задач, умовам і часу. Неспецифічні і специфічні можливості люди­ни входять у діалектичному зв’язку і довготривалу (стійку) та тимчасову (ситуативну) готовність до діяльності.

Дослідники розрізняють завчасну, загальну (або тривалу) готовність і тимчасову, ситуативну (стан готовності). Так, завчасна готовність являє собою раніше набуті установки, знання, навички, вміння, досвід, якості і мотиви діяльності. На її підставі виникає стан готовності до виконання тих чи інших поточних задач діяльності.

Тимчасовий стан готовності - це актуалізація, пристосування усіх сил, створення психологічних можливостей для успішних дій в даний момент. Тому він може включати деякі елементи завчасної, загальної готовності.

Ситуативна готовність - це динамічний цілісний стан особистості, внутрішня настроєність на певну поведінку, змобілізованість усіх сил на активні і доцільні дії. Її виникнення і оформлення визначаються розумін­ням задачі, усвідомленням відповідальності, бажанням досягти успіху, встановленням порядку наступної роботи.

Будучи цілісним утворенням, загальна та ситуативна психологічна готовність містять такі компоненти: а) мотиваційний (потреба успішно виконати поставлену задачу, інтерес до діяльності, прагнення досягти успіху і показати себе з кращого боку); б) пізнавальний (розуміння обов’язків, задачі, оцінку її значущості, знання засобів досягнення мети, уявлення вірогідних змін обставин); в) емоційний (почуття відповідаль­ності, впевненість в успіху, натхнення); г) вольовий (управління собою і мобілізація сил, зосередження на задачі, відволікання від дій, які заважа­ють, долання сумнівів, боязні).

Психологічна готовність до трудової діяльності вивчається шляхом цілеспрямованого професіографічного аналізу діяльності спеціалістів, її вимог до психічних процесів, станів та властивостей особистості. Вибір показників та методів виявлення готовності залежить від змісту діяльнос­ті і конкретної задачі, яку належить вирішити.

Говорячи про продуктивність трудової діяльності, слід зазначити, що сам процес і результат праці мають суттєве значення для працівника:

а) вони формують його мотивацію; б) обумовлюють продуктивність, більша частина детермінант продуктивності праці піддається управлін­ню, тобто можна змінювати працездатність особи в потрібному напряму, підвищувати її продуктивність.

Досліджуючи детермінанти продуктивності праці, одні автори роз­поділяють їх на суб’єктивні, які визначаються як людський фактор, та об’єктивні. До суб’єктивних чинників належать: фізичні можливості (фізичні дані, стан здоров’я); професійні можливості (освіта, практична діяльність, знання, професійні здібності, спеціальна підготовка); інтелек- іуальні можливості (рівень і структура розумових здібностей, особливі здібності); працездатність (нервово-психічна стійкість, темп виробничої діяльності, втомлюваність); особистісні якості (особливості характеру, темперамент і стійкість поведінки, зрілість, моральні якості); комунікабе­льність (уміння пристосуватися до соціальних умов, адаптуватися до них, впливати на них).

До зовнішніх чинників належать: виробниче середовище (фізичні та хімічні впливи); знаряддя праці, засоби праці; технологія виробництва; спосіб виконання роботи і виробничий процес (вільний, дискретний, безперервний); атмосферні впливи (при роботах на місцевості).

Інші вчені виділяють такі детермінанти продуктивності праці як:

а) технічні та економічні (система управління і організації праці; система оплати труда і матеріального стимулювання працівників; технологія виробництва; організація робочого місця і виробниче середовище);

б) індивідуальні особливості робітника (фізичні і розумові здібності до праці; професійна підготовленість (рівень кваліфікації); моральні якості; спрямованість інтересів і мотивації праці; стан здоров’я).

Найбільш узагальненою є угрупування детермінант продуктивності праці, де виділяють: суб’єктивні, технічні, соціально-економічні та чин­ники, які пов’язані із тривалістю виробничої діяльності.

До соціально-економічних чинників належать: формальна макро- і мікроструктура діяльності; спосіб і стиль управління; способи оцінки і винагородження працівників; формальні і неформальні зв’язки; позаслу­жбові чинники (проїзд до роботи, житло, сім’я, проведення вільного часу).

До чинників, які обумовлені тривалістю виробничої діяльності нале­жать ті, які впливають на підвищення продуктивності (набуття знань, навичок, розвиток активності); які сприяють зниженню продуктивності (наприклад, втома, монотонність праці тощо).

Чинники, які обумовлюють продуктивність праці, діють: а) взаємо­пов’язано і взаємозумовлено; менший вплив одного чинника компенсу­ється більшим впливом іншого; б) механізм впливу психологічних чин­ників, у порівнянні з фізичними чинниками, не такий прямий (опосеред­кований, наприклад, вплив температури повітря і вплив музики);

в) важливість, характер і допустимий рівень впливу того чи іншого чин­ника у визначенні продуктивності можна виявити за допомогою психоло­гічного аналізу конкретної виробничної діяльності чи професії у певній системі, організації (навчальний заклад, факультет, кафедра), тобто використовуючи професіограму.

Існують прямі й непрямі показники продуктивності праці. До прямих показників належать: а) кількість роботи (кількість продукції, виробів, виражена у відповідних одиницях виміру), виконаної протягом певного відрізку часу; б) якість (недоліки) труда (продукції, виробів) за певний відрізок часу. У деяких видах праці якість є єдиним прямими показником продуктивності, оскільки кількість встановлюється технологією вироб­ництва.

До непрямих показників належать: а) стабільність продуктивності протягом певного терміну; б) рівень виміру психічних процесів чи функ­цій; в) травматизм, втрата працездатності; г) прогули, плинність кадрів тощо.

Показники продуктивності використовуються для вирішення бага­тьох задач: для оцінки окремих працівників і всього трудового колективу; ці показники є вихідними даними у визначенні участі психічних процесів та їхніх особливостей у виконанні роботи.

Продуктивність працівника змінюється у часі, залежно від тривалос­ті виробничої діяльності (протягом робочої зміни, доби, тижня та року). Періоди у зміні продуктивності праці існують у будь-яких видах вироб­ничої діяльності і в кожного працівника. Проте тривалість і рівень підви­щення і спаду продуктивності будуть різними, залежно від виду діяльно­сті та особистісних якостей фахівця.

Продуктивність праці протягом зміни має таку динаміку: а) на поча­тку зміни вона нарощується, досягає найвищого рівня; б) у кінці зміни падає; в) перед закінченням робочої зміни може спостерігатися відносне підвищення продуктивності праці. Зміни продуктивності трудової діяль­ності в процесі роботи при постійних умовах праці обумовлюються психологічними і фізіологічними чинниками, а саме, впливом фізіологіч­ної і психологічної дієздатності.

Визначають чинники, які відіграють провідну роль у продуктивності праці за зміну. Проте в різних видах професійної діяльності вони по- різному впливають, а отже інтенсивність продуктивності праці відобра­жує лише певну конкретну діяльність. В цілому виділяють: а) максима­льні можливості особи у даному виді діяльності, вміння (натренованість), що підвищує продуктивність; б) звички до роботи; в) ефективність діяль­ності (стимули, які спонукають до трудової діяльності) і напруження волі, яке прискорює трудову діяльність; г) втома, яка знижує продуктивність праці.

З огляду на взаємозв’язок означених чинників, виділяють періоди та фази зміни працездатності. Період впрацьовування складається з фаз підвищення рівня працездатност характерне певне початкове неузго­дження між новими вимогами, які висуває праця до особи, і її станом, де величина цієї неузгодженості визначає тривалість входження особи в роботу), відбувається зростання продуктивності праці.

Період оптимальної працездатності характеризується відносною ста­більністю рівнів максимальної працездатності, продуктивності і вольово­го напруження; закінчується становлення стереотипу трудових дій та операцій і діяльність набуває гармонічної єдності і цілісності; настає фаза повної компенсації (характерними є поява втоми, але завдяки підвищен­ню вольового зусилля продуктивність залишається на досягнутому рівні).

Період спаду працездатності складається з фаз: нестійкої компенса­ції, коли зростає втомлюваність, наявні коливання вольового зусилля і відповідні коливання продуктивності (проте за рахунок вольового зусил­ля підтримується продуктивність, хоча зростає втома); спад і погіршення працездатності, коли наявне прогресивне зниження продуктивності (характерне зниження рівня вольового зусилля; завершення роботи характеризується згасанням домінанта працездатності).

Зміна працездатності протягом доби обумовлена фізіологічною і психологічною пристосованістю організму до 24-годинного біологічного ритму. Особа змінює види діяльності (і продуктивності) та відпочинку (оновлення функціонального потенціалу центральної нервової системи) залежно від переключень організму протягом дня і ночі. Відповідно до біологічного ритму організму протягом доби змінюються фізіологічні та психічні функції (швидкість реакції, увага в роботі, тобто психічна діє­здатність в цілому).

Продуктивність праці особи протягом тижня вивчена недостатньо, хоча точно відомо, що вона не є постійною. Здебільшого її описують аналогічно до змін продуктивності праці протягом робочої зміни. Профе­сійна діяльність характеризується загальною кількістю часу, яку фахівець проводить на роботі. Проте стандартного універсального режиму праці не існує. У дослідженнях взаємозв’язку продуктивності та тривалості робочої зміни, продуктивністю та кількістю робочих днів на тиждень, а також продуктивністю та кількістю робочих годин на тиждень встанов­лено, що тривалість робочої зміни не має перевищувати 8 годин.

Розрізняють номінальний робочий час (кількість часу, яку працівник повинен проводити на роботі) і реальним робочим часом (кількість часу, яку працівник приділяє виконанню службових обов’язків), які між собою не співпадають. Існує особливість зв’язку між реальним та номінальним робочим часом, а саме: при збільшенні номінального робочого часу реальний робочий час зменшується, тобто чим тривалішим є робочий день або тиждень, тим нижчою стає продуктивність праці. Такий зв’язок номінального і реального робочого часу є справедливим і по відношенню до понадпланової роботи, навіть тоді, коли за працю, яку виконують у цей час надають більш високу оплату. Більша частина понаднормового часу виявляється непродуктивною, оскільки працівники прагнуть присто­суватися до більш тривалого робочого дня і починають працювати менш напружено.

Режим праці та відпочинку - це офіційно встановлений розпорядок чергування праці та перерв на відпочинок. Він проектується з урахуван­ням динаміки працездатності особи і відповідає таким вимогам: запобі­гання ранньому та надмірному розвитку втоми; сприяння гарному само­почуттю та збереженню високих показників функціонального стану організму; забезпечення високої продуктивності праці і т. ін.

Під час складання режиму праці та відпочинку виходять з таких ос­новних принципів: 1) тип і спосіб праці (фізично легка чи важка праця, статичне та нервово-психічне навантаження, положення тіла в процесі праці, навантаження на аналізатори організму, монотонність праці, змін­ність, робота у нічний час тощо); 2) гігієнічні та кліматичні умови, які встановлюються як правило інструкціями і стандартами (наявність шкід­ливих речовин і матеріалів, фізичний і психічний вплив, температура, вологість і рух повітря, освітлення); 3) робочий колектив, який здійснює виробничий процес (стать, вік, стан здоров’я, особливо у осіб із зниже­ною працездатністю, наявність здібностей); 4) динаміка продуктивності праці за зміну (тривалість періоду, настання втоми і т. ін.).

В цілому, плануючи режим праці та відпочинку, вирішують питання кількості, тривалості, розподілу перерв на відпочинок та зміст таких перерв. При цьому темп праці має відповідати і співвідноситися з динамі­кою працездатності (він має бути нижчим на початку і наприкінці робо­чого дня та найвищим в періоди максимальної працездатності). Особливо цс важливо тоді, коли особа не може самостійно регулювати темп своєї праці.

Сучасне становлення особистісно-орієнтованої освіти на перший план висуває освітньо орієнтовану професіографію, де ключовою є ідея суб’єкгаості професійної праці. Суб’єктність є передумовою професійно­го зростання. Динаміка даного процесу вміщується в понятті кваліфіка­ція. Кваліфікація є показником рівня підготовки людини до виконання роботи певного виду.

Виділяють формальну та реальну кваліфікації. Кваліфікація праців­ника конкретної професії визначається сукупністю соціальних і профе­сійно-кваліфікаційних вимог, які висуваються до його здібностей, зумов­люють якісну основу кваліфікації та її зміст.

Здібність викладача до певного виду діяльності реалізується як «все­редині» професії, так і в сфері кола споріднених професій. Кваліфікація всередині педагогічної професії має рівні, які характеризують ступінь готовності фахівця до викладацької роботи (що офіційно відбивається на розрядах тарифної сітки).

Міжпрофесійна педагогічна кваліфікація визначається рівнем зага­льноосвітньої, загальнотехнічної і професійної підготовки спеціаліста, що є необхідною для виконання конкретної педагогічної діяльності. Профе­сійна діяльність розглядається не лише з позицій змісту, а й характеру викладацької роботи. Загальнопрофесійний характер діяльності та зага- льнопрофесійні педагогічні знання, вміння, навички, здібності, властиво­сті особистості (що є необхідними для виконання роботи з групи спорід­нених професій) фахівця зумовлюють ключові кваліфікації та їхню структуру.

Виділяють п’ять груп ключових кваліфікацій. Перша група - соці­ально-професійні кваліфікації. їх складають: а) соціально-професійна (мотиви, цінності, настанови) спрямованість, б) екстрафункціональна (потреба у праці, потреба у професійному успіху, корпоративність) спря­мованість. Друга група - полівалентна професійна компетентність, де відображено можливості фахівця залучати загальнопрофесійні знання, вміння і навички, узагальнені способи міжпрофесійних дій до різних спеціальностей педагогічної професії та до інших суміжних професій. Йдеться про сукупність професійних знань, вмінь і навичок, індивідуаль­ний професійний досвід, загальні професійні знання з організації, управ­ління, планування педагогічного, навчально-виховного процесів, узагаль­нені способи та алгоритми вирішення педагогічних та інших задач, знання і вміння у галузі інформаційних, комунікаційних технологій.

Професійно значущі особистісні властивості вважають визначаль­ними у продуктивності праці викладача. їх розділяють на дві групи більш вузьких кваліфікацій: пізнавальні здібності (дивергентне мислення, уважність і т. ін. - третя група) та персональні (організаторські здібності, комунікативні здібності, відповідальність - четверта група).

П’яту групу складають професійно значущі психофізіологічні влас­тивості особистості (координація рухів, швидкість реакцій).

Склад ключових кваліфікацій викладацької роботи, як спеціальності педагогічної професії, визначається об’єктом та предметом окремого виду педагогічної діяльності (тією чи іншою функцією цілісної педагогі­чної діяльності), наприклад, організація, управління, навчання.

Ключові кваліфікації є важливою умовою розвитку ключових ком- петенцій. Ключові компетенції - це міжкультурні, міжгалузеві знання, навички, які необхідні для адаптації і продуктивної діяльності у різних професійних співтовариствах. Тобто, це загальна здібність фахівця мобі­лізувати у професійній діяльності свої знання, вміння, а також узагальне­ні способи виконання дій. Ключові компетенції забезпечують універса­льність педагога і тому не можуть бути досить спеціалізованими. Фахі­вець проявляє свої компетенції у професійній діяльності у конкретній ситуації. Не проявлена компетенція вважається потенційною можливістю.

Серед ключових компетенцій, яким надають особливого значення у професійній освіті у Європі, називають такі. Соціальна компетенція здібність взяти на себе відповідальність, спільно виробляти рішення і брати участь у його реалізації, толерантність до різних етнічних культур та релігій, поєднання особистих інтересів з потребами професійної орга нізацїї та суспільства. Комунікативна компетенція - володіння технологі ями усного та писемного спілкування різними мовами, у тому числі технологіями комп’ютерного проірамування, включаючи спілкування через ІгИетеГ

Соціально-інформаційна компетенція - володіння інформаційними технологіями, критичне ставлення до соціальної інформації, яка поширю­ється засобами масової інформації.

Когнітивна компетенція - готовність до постійного підвищення осві­тнього рівня, потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу, здібність до самостійного набуття нових знань і вмінь, здіб­ність до саморозвитку. Спеціальна компетенція - підготовленість до самостійного виконання професійної діяльності (професійних дій), оцінка результатів своєї праці.

Отже, соціально-професійна підготовленість викладача має три види: 1) кваліфікація, 2) ключові кваліфікації, 3) ключові компетенції. Профе­сійна кваліфікація визначає успішність діяльності за спеціальністю і властива викладачу-спеціалісту. Ключові кваліфікації зумовлюють про­дуктивне здійснення інтегративних видів діяльності і є властивими для викладачів-професіоналів. Ключові професійні компетенції визначають соціально-професійну мобільність як викладача-сгіеціаліста, так і профе­сіонала, дають змогу успішно адаптуватися у різних соціальних і профе­сійних спільнотах. Саме в процесі особистісно-орієнтованого професій­ного навчання можливий розвиток складових кваліфікацій і компетещій.

Серед інтеїративних видів викладацької роботи виділяють: 1) науко­во-предметну, 2) психолого-недагогічну, 3) культурно-просвітницьку. Відповідно до них професорсько-викладацький склад вищого навчально­го закладу мас функціональні обов’язки, в яких розкриваються конкретні види викладацької роботи.

Серед них: а) підготовка навчальних курсів, їхнє методологічне і ме­тодичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо-, відео-, комп’ютерної тощо) підтримки; б) створення навчальних тренінгових, контролюючих, в тому числі комп’ютерних, програм; в) авторська участь у підготовці літератури і навчально-методичних посібників; г) читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, включаючи конференції, рольові, ситуаційні та дидактичні ігри;

г) організаційно-методичне забезпечення і участь у виробничій практиці студентів; д) пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності; е) консультаційна та інша індивіду­альна робота зі студентами; є) пошук джерел фінансування наукових досліджень і замовників конкретних науково-технічних, науково- методичних та інших професійно важливих розробок; ж) планування, організація і виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок; з) підготовка наукових, науково-методичних та інших матеріа- нів гностичного характеру; и) підготовка нормативних та інших техніч­них документів; і) реалізація виховних функцій у процесі індивідуальної га групової роботи зі студентами, а також неформального спілкування з ними; ї) неперервний особистісний та професійний розвиток, підвищення наукової і педагогічної компетентності та кваліфікації; й) володіння різними професійно необхідними навичками. Ключові професійні компе­тенції, кваліфікація позначаються на ефективності та продуктивності викладацької роботи.

Ефективність праці викладача залежить від об’єктивних і суб’єктив­них чинників: раціональності використання свого бюджету часу; матеріа­льно-технічної бази навчального закладу, забезпеченості науковою інфо рмацією; чисельності навчально-допоміжного персоналу та його кваліфі­кації; якісного та кількісного складу кадрів; соціально-демографічних характеристик викладачів і студентів; організації робочих місць виклада­чів, управлінського складу; традицій колективу та їхньої еволюції, умов праці і життя викладачів, системи їхнього матеріального і морального стимулювання, культурно-побутового обслуговування студентів та пра­цівників вищого навчального закладу; соціальної активності та індивіду ально-особистісних якостей персоналу і студентів; ділових та особистіс- них стосунків (студент - студент, студент - викладач, викладач - викла­дач і т. ін.); взаємин у первинних навчальних колективах, стилю управ­ління ними тощо.

Проблема підвищення ефективності педагогічної діяльності розгля­дається в різних аспектах: 1) формування особистості майбутнього фахі­вця; 2) особливості стилів педагогічного керівництва; 3) педагогічні здібності та їх формування; 4) педагогічна майстерність та такт викладача.

Ефективність групової діяльності, як показник продуктивності праці викладача, дослідники визначають через три основні критерії: освітній, професійний та виховний. Перші два критерії відображують спеціальні задачі, які стоять перед групами осіб, що діють у галузі освіти, а третій - є загальносоціальним. Усі три критерії мають відповідати основним цілям, які ставить суспільство перед освітньою системою.

У вищих навчальних закладах дана система критеріїв вимагає для кожного окремого випадку розробки своєї системи ознак і показників ефективності роботи. При цьому розрізняють два рівні відповідності критеріям: 1) нормативний (відповідність результатів роботи групи обов’язковим вимогам щодо наявності навичок тощо); 2) моральний (відповідність соціальним очікуванням, які виражаються, наприклад, у формі моральних суджень, ідеалів).

Вивчення продуктивності педагогічної праці викладачів свідчить про те, що продуктивною є така діяльність, в якій у центрі уваги знаходяться способи підготовки студентів до життя і подальшої роботи, способи навчання самоосвіті, самоорганізації, самоконтролю. Продуктивність особистісно-професійного саморозвитку майбутнього викладача у період підготовки у вищому навчальному закладі значною мірою залежить від таких передумов: а) рівня загальнокультурного розвитку; б) сформовано- сті комунікативних здібностей як системи здібностей вираження і відо­браження відносин і поведінки (соціальної обдарованості); в) наявного досвіду цілеспрямованих самозмін; г) навичок рефлексії, розвиненості процесу самопізнання

Критерії ефективності діяльності викладача розділяють на дві групи, грунтуючись на концепції розподілу професіоналізму діяльності і профе­сіоналізму особистості - професійний і особистісний.

До першої групи належать критерії: а) освіта (навчання (знання свого (|>аху, предмету, який викладається), виховання, розвиток); б) професійна культура; в) професійна творчість; г) професійна кваліфікація; ґ) профе­сійна майстерність.

До другої групи входять: а) спрямованість (адекватний розподіл на інших, на предмет та на себе); б) самовдосконалення; в) загальна культу­ра особистості; г) самоактуалізація (активна життєва позиція тощо); і ) моральна свідомість.

Викладачі, які органічно поєднують наукову і педагогічну роботу, краще ніж інші викладають навчальну інформацію в узагальненому і систематизованому вигляді. У них органічно поєднується образна і вербальна форми її пред’явлення. В цілому успіх лекції залежить від її змісту і вміння викладача переконливо говорити. Єдиної думки щодо читання лекцій не існує. Будучи навіть не досить обдарованим лектором, можна досягти успіху, старанно готуючись і весь час працюючи над стилем викладання, що водночас спонукає до знань студентів.

Ефективних лекторів об’єднує чіткий виразний виклад інформації, зібраність, захопленість своїм предметом, оскільки в особі викладача мають гармонійно поєднуватись вчений, педагог і оратор. Змістовність, науковість, глибина лекцій є одними з передумов успішності семінарів.

І Ефективні викладачі можуть аналізувати і передбачити складності у навчальній діяльності студентів. Викладачі з вищою науковою компетен­тністю успішніше справляються з вирішенням педагогічних задач. З’ясовано, що продуктивність наукової роботи підвищується, коли її результати апробуються в студентській аудиторії. Саме ті викладачі досягають найвищих рівнів науково-педагогічної діяльності, у яких є взаємопов’язаними наукова і педагогічна творчість. Успіхи у свою чергу, формують у викладачів високу задоволеність власного працею.

Єдиним критерієм оцінки якості функціонування освітніх організа­цій і діяльності в них спеціалістів освіти вважають розвиток у всіх або більшості випускників творчої готовності до майбутньої діяльності за ознаками входження у нове освітнє або професійне середовище та проду­ктивного саморозвитку в ньому.

Вирішуючи задачі педагогічної системи, досягнення цілей навчання простежується через показники тих змін, які відбуваються зі студентами. Дослідники виділяють щонайменше три типи таких показників:

І) показник засвоєння; 2) показник розвитку; 3) показник комфорту.

Оцінка педагогічної діяльності має використовуватись з метою вдос­коналення і розвитку потенціалу викладача, його фізичного і морального здоров’я і має бути комплексною (тобто надходити з різних джерел

інформації). Це може бути думка студентів, оцінювання якості знань колегами та експертами, самооцінка у поєднанні з іншими методами, стиль педагогічної діяльності, методичне забезпечення (робота над влас­ним методичним комплексом, індивідуальні завдання), кінцевий резуль­тат, думка адміністрації.

У професійному потенціалі викладача визначають можливий у про­гнозуванні різнорівневий і багатомірний розвиток його «Я» особистості. Він здійснюється самою особистістю в процесі реалізації «життєвої справи», соціальної, зокрема, професійної діяльності. Реалізується сутні- сний для конкретної особистості рівень розвитку професійного ставлення до світу, до всієї системи життєвих відносин в цілому. Під час професій­ного розвитку здійснюється здобування нових, обумовлених професією, засобів пізнання, розуміння, оволодіння, перетворення світу речей, світу інших людей, світу свого «Я».

( Отже, професійний потенціал визначає перспективи особистості в оволодінні засобами самопроявів її індивідуальності в професії та через професію. І тут поняття «професія» тлумачиться як соціально цінна справа; як заняття, в якому особистість має змогу реалізувати своє при­значення, своє покликання, посісти бажане місце у системі цінностей суспільства через досягнення певного соціального визнання завдяки обраному нею виду професійної діяльності. Життєва справа, в якій мож­ливе розгортання покликання особистості, охоплює одну або кілька сфер індивідуального життя. Форми прояву ресурсів, потенцій людини є завжди діалогічними, вони виступають як спів-буття того, хто навчає і того, хто вчиться.

Атрибуція успіху і невдачі у процесі професійного становлення зу­мовлена не лише індивідуальними особливостями суб’єкта, але і систе­мою характеристик групової взаємодії. Так, прояв діяльнісної апперцеп­ції, зростання ціннісно-орієнтаційної єдності кожного учасника, набли­ження індивідуальних оцінок до об’єктивної реальності характеризують суттєві зміни у груповому процесі, які опосередковано відображуються на самосвідомості членів групи.

Ризик когнітивного згасання і професійної стагнації є меншим для осіб з високим соціально-економічним і професійним статусом, з висо­ким рівнем освіти, складним трудовим досвідом і благополучною сімей­ною ситуацією. Ризик стагнації тим менший, чим вищою є захопленість особи професійною діяльністю, яка стимулює інтелектуальну активність.

3. Психологія становлення професіоналізму викладача (теоретичний блок)

У сучасних соціокультурних умовах переосмислюється саме поняття професіоналізму. В умовах планової економіки професіоналами вважали фахівців, які мали відповідну кваліфікацію. В умовах ринкової економіки серед сутнісних характеристик професіонала називають такі аспекти:

а) це кваліфікований спеціаліст, що разом з цим володіє вмінням перема­гати у вільній конкурентній боротьбі за оплачуване робоче місце; б) це соціально компетентна, психологічно зріла особистість, яка відзначається високою професійною майстерністю, яка визначає її спосіб життя, особ­ливий професійно орієнтований, відповідний світогляд і почуття єдності з професійною спільнотою; в) це особистість, що володіє нормами професії як в мотиваційному, так і в інструментальному планах, результативно і успішно, з високою продуктивністю і якістю здійснює свою трудову діяльність, відзначається розвинутими професійними перспективами, самостійно будує сценарій свого професійного життя, розвиває свою особистість та індивідуальність засобами професії, протистоїть зовнішнім перешкодам, збагачує досвід професії оригінальним творчим внеском, сприяє підвищенню престижу своє професії в суспільстві і суспільного інтересу до неї.

Професіоналізм як результат професіогенезу - це інтегративна хара­ктеристика професійно зрілої особистості як суб’єкта діяльності, спілку­вання, праці. Розглядаючи психологічні аспекти професіоналізму дослід­ники виділяють його рівні прояву: допрофесіоналізм, професіоналізм, суперпрофесіоналізм, непрофесіоналізм, післяпрофссіоналізм (Л. Маркова).

Зважаючи на інноваційні процеси в освіті, дослідники вказують па протиріччя, яке викликане розвитком професіоналізму педагогів. З одного боку, диференційні ознаки, які вирізняють професію викладача від інших, ведуть до системи вимог, недотримання яких позбавляє особу іміджу професійності. З іншого боку, чим вищим є рівень складності задач, чим ближче до акмеологічної характеристики майстерності, зим частішими стають інноваційні прояви, прагнення до подолання норм, створення продуктів і способів роботи, які не співпадають із загально прийнятими.

Немає єдиної точки зору щодо визначення професіоналізму викладача. Одні підкреслюють необхідність визначення професіоналізму викладача залежно від якісних змін в особистості їхніх вихованців (зокрема, проявів їхньої суб’єктності). Інші вважають, що суб’єктність студентів є показни­ком міри розвитку суб’єктності педагогів, які з ними працюють.

Показником педагогічного професіоналізму є комплексна характери­стика особистості, що являє собою морально-психологічну готовність. До її складу входять такі компоненти: 1) мотиваційний (професійні установ­ки, інтереси, бажання), 2) морально-орієнтовний (професійний обов’язок, педагогічний такт), 3) пізнавально-операційний (професійна спрямова­ність пам’яті, мислення), 4) емоційно-вольовий (професійний оптимізм, ініціативність, кмітливість, творча наполегливість, самовладання, здат­ність керувати своїм настроєм та настроєм інших), 5) психофізіологічний (професійна діловитість, працездатність, активність, саморегуляція, врівноваженість, витримка). До цих компонентів додають ще «оціночний компонент» (самооцінка), формування саморозвитку на підставі ідеї підсилення інтегральності психолого-педагогічної підготовки, яка б обстоювала умови виникнення потреб і можливостей для побудови індивідуально-орієнтовних стратегій майбутньої діяльності. Професіона­лізм як вищий рівень виконання діяльності забезпечується, окрім компе­тентності, також професійною спрямованістю і професійно значущими здібностями.

Становлення професіоналізму викладача відображується в специфіці його «Я- образу» та його образу світу як педагога-професіонала. Регуля­тивний аспект професійних аспектів«Я- образу» грунтується на профе­сійній самосвідомості, на процесі пізнання особистості себе як суб’єкта праці.

Сукупність психічних процесів, завдяки яким індивід усвідомлює себе як суб’єкта діяльності, називають самоусвідомленням, а його уяв лення про самого себе складають певний образ себе, тобто «Я - образ». Для формування «Я - образу» цінним є самотворення, яке розуміють як творче ставлення до себе, що виявляється в розкритті свого потенційного «Я», як формування творчої позиції через діяльність, у якій органічно переплітаються та існують один в одному всі види відносин особистості (Є. Климов). Динаміка образу зумовлює моменти його зміни, якісно розвиває його структуру, психічні утворення, що взаємно проникають у цілісний образ як прояв дії цілеспрямованих зусиль щодо зміни себе як особистості.

У вітчизняній науці здійснено спробу дослідження психологічних особливостей динаміки «Я - образу» педагога професіонала на різних етапах його професійної кар’єри. Ґрунтуючись на специфіці багатовимір­ної концепції розвитку особистості (В. Моргуна), особистісно- діяльнісного підходу (Г. Костюка) та вчинкової концепції (В. Роменця), виділено такі структурні компоненти «Я-образу» педагога-професіонала:

1. змістовні професійні спрямованості (центрації) особистості: предмет­но-ділова (з орієнтацією на предмет), гуманістична (на інших), самодія­льна (на себе); 2) орієнтації у професійній кар’єрі вчителя, що реалізу­ються протягом всього життєвого шляху особистості професіонала і виражені в ретроорієнтації (консерватизм), кон’юнктурній (спрямова­ність на сьогодення) та перспективній орієнтації (на майбутнє); 3) домі­нуючі емоційно-вольові переживання, серед яких песимістичні (негатив­ні), врівноважені (амбівалентні), оптимістичні (позитивні); 4) рівні про фесіоналізму, які реалізуються через соціально-психологічну компетент­ність, майстерність, спосіб опанування педагогічним досвідом - навчаль- но-підпорядкований, репродуктивно-співвиконавський, творчо-лідерсь­кий (новаторський); 5) форми реалізації педагогічного досвіду - практич­на (педагогічні техніки), наочно-образна (перцептивно-спостережна), тео­ретична (мовленнєво-розумова); 6) значущі особистіші якості педагога.

Професія викладача (за предметом свого спрямування) насамперед пов’язана з соціальними системами, людьми (їх свідомістю, поведінкою, духовною сферою). Крізь призму педагогічної професійної діяльності світ бачиться як середовище з різними людьми, групами, спільнотами, які но-різному мислять, є різноспрямованими і т. ін. Тому викладачі утри­мують у свідомості, насамперед, такі цілісності, які характеризують умонастрої, поведінку людей, образ їх життя і форми активності, а також способи внесення порядку у складне життя людини і суспільства.

Наприклад, цивілізація, культура, історія людства в уявленнях фахі­вців професій типу «людина - людина» - це, насамперед, народи, країни, мови, культурні цінності різних народів. Умови існування і розвитку людини сприймаються і розуміються ними як пам’ятки культури, спілку­вання учасників спеціально організованих заходів, задоволення духовних попитів населення, суспільний порядок.

Модель образу світу - це цілісне інтегральне динамічне утворення, яке визначає сприйняття суб’єктом оточуючого світу і яке регулює, на підставі цього, його поведінку та діяльність. Дослідники вважають, що образ світу є базовим чинником розвитку особистості студента як майбу­тнього фахівця педагогічної діяльності. Саме образ світу опосередковує вплив всіх інших чинників (зовнішніх і внутрішніх) на особу.

У структурі образу світу професіонала Є. Климов виділяє низку та­ких образів-планів: 1) дальній план (те, про що відомо, «стабільне», «нікуди не дінеться», хоча саме по собі не цікавить); 2) загальний план (те, що відомо у самому загальному, не досить диференційованому плані, але існує на достатньо визначеному фоні); 3) середній план (те, що відоме як певна, «моя» або «частина моєї» достатньо визначеної цілісності); 4) перший план (те, що хвилює, не «виходить» певну частину часу «з голови» і є специфічними для даної професії цілісностями (гештальта- ми)); 5) крупний план (сукупність оперативних образів, які виникають у людини безпосередньо під час роботи); 6) план дій (складова частина крупного плану, коли у свідомості актуалізуються відомі у даній соціаль­ній сфері «тонкощі» предмету розгляду); 7) оперативний план деталізації (ситуації, коли по ходу роботи існує необхідність самостійно аналітично роз’єднувати і реінтегрувати предмет діяльності, що нерідко призводить до породження нових, зокрема, все більш деталізованих уявлень). Профе­сійне середовище педагогів має певний набір історично зумовлених просторово-часових концептів, який визначає образ світу, порочні та ідеальні прототипи і безсвідомий план життя (Е. Ериксон).

Картину світу створюють чотири складові: 1) зображення світу,

2. світ, що розуміється як картина світу, 3) світ перетворюється на карти­ну, 4) підкорення світу як картини. Отже, розвиток людини фіксується у її ставленні до картини світу, а саме як: зображення, розуміння, перетво­рення, підкорення. Саме з моменту побудови картини світу починається діяльність людини як суб’єкта історичного процесу.

Формування картини світу пов’язують зі світоглядом як життєвою позицією (М. Хайдеггер). Світогляд інтерпретується в якості відношення людини до «сущого», а картина світу - як зображення «сущого». Перехід «сущого» у картину світу створює умови для народження гуманізму як особливої позиції особистості по відношенню до світу.

Картина світу викладача відбивається, зокрема, на рівні професійно­го мовлення. Мовна картина світу у самій структурі (у внутрішній формі) втілює певне світобачення професійної спільноти викладачів як профе­сійної спільноти. На індивідуальному рівні мова, в середовищі якої відбувається становлення (професійне і частково особистісне) викладача, визначає його зв’язок зі світом і відношення до світу (через функціону­вання у професійній діяльності).

4. Акмеологічні чинники та умови формування і розвитку професіоналізму викладача (блок поглиблення)

Акмеологічний напрям вивчення професіоналізму передбачає його вивчення у нерозривній єдності з розвитком суб’єкта праці, тобто висвіт­люється особистісно-профссійний розвиток, де професіоналізм розумі­ють як досягнення акме (квітучої пори), найвищого ступеню розвитку у професійній діяльності. У цьому контексті професіоналізм вивчається у зв’язку з питаннями досягнення високої ефективності, продуктивності діяльності, особистіно-професійного розвитку.

Ґрунтуючись на методологічному принципі єдності діяльності та особистості, категорія професіоналізму розглядається ширше, у діяльніс- ному та особистісному проявах. У процесі становлення професіоналізму діяльності особа може мати щонайменше чотири напрями розвитку: особистісно-професійний, професійно-кваліфікаційний, професійно-поса­довий та моральний.

Професіоналізм діяльності - це якісна характеристика суб’єкта дія льності яка відбиває високу професійну кваліфікацію та компетентність особи, як представника певної професії, що визначається мірою володін­ня сучасним змістом і сучасними засобами виконання професійних завдань, продуктивними способами її здійснення. Професіоналізм діяль ності, насамперед, пов’язаний з високою продуктивністю трудової діяль ності.

Професіоналізм особистості - це якісна характеристика суб’єкта праці, яка відбиває високий рівень розвитку професійно значущих якое-

гей і особистісно-ділових якостей, адекватний рівень домагань, мотива­ційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на позитивний прогресив­ний розвиток фахівця.

Формування і розвиток професіоналізму пов’язаний з певними умо­вами і чинниками, де відповідно вивчають значущі обставини, від яких залежить високий рівень його досягнення, а також причини та рушійні сили професіоналізму. У психолого-акмеологічних дослідженнях значу­щими умовами називають задатки, загальні і спеціальні здібності суб’єкта праці, стан суспільства у період його становлення, умови сімейного та шкільного виховання, можливість отримання освіти, доступ до культур­них цінностей і т. ін., тобто те, що складає допрофесійний період розвит­ку професіонала.

Акмеологічні чинники, тобто рушійні сили професіоналізму, що є більш суб’єктивними, розділяють на три види: 1) об’єктивні, які виявля­ються як зовнішня заданість і які пов’язані з реальною системою профе­сійної діяльності; 2) суб’єктивні, які пов’язані з індивідуальними переду­мовами міри успішності професійної діяльності, тобто мотиви, спрямова­ність, інтереси, компетентність, і т. ін., де міра їх прояву пояснює суб’єк­тивні причини, які сприяють зростанню професіоналізму; 3) об’єктивно-суб’єк­тивні, які пов’язані з організацією професійного середовища, професіона­лізмом керівників, якістю управління.

В іншій класифікації ці чинники розділяють на загальні, особливі та одиничні. Загальними акмеологічними чинниками вважають високий рівень мотивації, наявну потребу у досягненнях, високі особистісно- професійні стандарти, прагнення до саморсалізації, високий рівень розпи псу професійного сприймання, мислення, антиципації, престиж профо сійної майстерності.

Особливі акмеологічні чинники складають ті, які в конкретних видах професійної діяльності сприяють досягненню високих показників точності, надійності, організованості. Такими чинниками є психологічні професійно значущі якості і спеціальні вміння. Одиничні акмеолог ічні чинники відбивають індивідуальні прояви особи в діяльності та профе­сійному розвитку.

У процесі особистісно-професійного розвитку фахівця, під час фор­мування особистості (в широкому розумінні) та її професіоналізму відбу­ваються структурні зміни особистості. А саме відбувається: 1) зміна спрямованості особистості (розширення кола інтересів і зміна системи потреб, актуалізація мотивів домагань, вікові потреби у саморсалізації та саморозвитку); 2) накопичення досвіду і підвищення кваліфікації (підви­щення компетентності, розвиток та розширення вмінь і навичок, освоєння нових алгоритмів рішення професійних задач, підвищення креативності діяльності); 3) розвиток складних окремих (часних) здібностей; 4) розвиток професійно значущих якостей, які визначаються специфікою діяльності; 5) підвищення психологічної готовності.

Враховуючи роль людини у процесі діяльності і відношення особис­тості до праці, виділяють різні види праці, які відображують особистісну і професійну зрілість працівника, етапи його сходження на вершину про­фесіоналізму: а) праця з самообслуговування (людина-індивід); б) спожи­вча праця (людина-працівник); в) суспільно-корисна праця (людина- соціальний індивід); г) виконавча виробнича праця (людина-діяч); ґ) кваліфікована виробнича праця (людина-спеціаліст); д) спільна органі­зована виробнича праця (людина-учасник спільної праці); е) вільна само­стійна виробнича пращ (людина-суб’єкт праці); є) професійна виробнича пращ (людина-професіонал, компетентний діяч); ж) творча виробнича пращ (людина-творець-винахідник, новатор, суперпрофесіонал) (А. Маркова).

Існують різні рівні розвитку професіоналізму. їхня оцінка здійсню­ється за такими критеріями як: продуктивність, ефективність діяльності; рівень кваліфікації і професійної компетентності; оптимальна інтенсив­ність і напруженість праці; точність і надійність діяльності; організова­ність; низька залежність від зовнішніх чинників; володіння сучасним змістом і сучасними засобами вирішення професійних задач; рівень розвитку особистісно-ділових та професійно важливих якостей; розвине­на мотивація досягнення успіху; можливість розвитку суб’єкта праці як особистості; спрямованість на досягнення позитивних соціально значу­щих цілей.

Професійна зрілість включає: соціальну зрілість (володіння право­вими нормами, засобами спільної професійної діяльності і співробітницт­ва, прийнятими в суспільстві прийомами професійного спілкування); особистісну зрілість (володіння засобами самовираження і саморозвитку, засобами протидії професійним деформаціям особистості); діяльнісна зрілість (володіння на високому рівні професійною діяльністю, засобами самореалізації і саморозвитку особистості в межах професії, здібність до творчих проявів своєї індивідуальності).

Суб’єкт діяльності, професіонал - це система, яка має зовнішні й внутрішні психічні властивості. До внутрішніх умов належить не лише побудова образу майбутнього результату діяльності, усвідомлення варіа­нтів досягнення цього результату, але й попередня емоційна налаштова- ність на працю (задоволеність ситуацією в родині, усвідомлення захище­ності у суспільстві, а також особливості темпераменту). Потенційно завжди існує конфлікт між професіоналом та оточенням, що зумовлює шанобливе ставлення до індивідуальної неповторності будь-якого профе­сіонала.

Професіоналізм слід розуміти не просто як певний високий рівень знань, вмінь і результатів людини у даній сфері діяльності, а як певну системну організацію свідомості, психіки людини, яка включає її стійкі різнорівневі особливості.

Оскільки внутрішні умови діяльності особи не є стандартними (на­віть за стандартних зовнішніх умов), найбільш успішні результати діяль­ності можливі тоді, коли система способів праці є індивідуально своєрід­ною. Отже, вся сфера більш або менш різних і стійких якостей особисто­сті, мотивів і операціональних можливостей людини (спрямованість, характер, вміння, досвід, психодинаміка, психосоматика) може бути разом з тим і сферою внутрішніх умов більш або менш успішної діяльно­сті професіонала. Різні за своїми особистісними якостями працівники можуть успішно вирішувати певну професійно-трудову задачу, але виконують її по-різному. Базовий професіоналізм визначається як сукуп­ність спільних передумов до професійної діяльності і як умова успішності виконання певних видів трудової діяльності.

На рівні професійної культури, як однієї із багатьох складових зага­льної особистісної культури, у найбільш повному вигляді має прояв професійна грамотність, компетентність, майстерність, професіоналізм. А через них їх - й індивідуальність працівника. Культуру вважають найвищим виявом людської освіченості і професійної компетентності. Кількісні і якісні характеристики культури особистості взаємопов’язані, проте не завжди сума знань і вмінь може піднятися до рівня культури особистості, остання виступає як така система якостей, що може забезпе­чити ціннісний характер життєдіяльності фахівця.

Виділення професіоналізму особистості та професіоналізму діяльно­сті дає змогу диференціації процесу виховання загальної культури (яка іруїпується на професіоналізмі особистості) та виховання професійної культури (що обумовлена становленням професіоналізму діяльності). Через явище професіоналізму взаємодіють види культури суб’єкта праці (загальна, професійна та ін.).

Зміна освітньої парадигми, втілення особистісно-діяльнісного підхо­ду в процес навчання, висуває на перший план проблему особистісного потенціалу викладача, його здібності бути суб’єктом професійної діяль­ності. Метою освітньої діяльності є формування образу особистості, який максимально повно відображує потенціали людини.

Існують загальні характеристики, які властиві особистості, що само- лктуалізується: захопленість справою як покликанням, автентичність особистості, незалежність у судженнях, впевненість у собі, ініціативність, гнучкість, критичність, внутрішній локус контролю, високий ступінь рефлексії, спонтанність і природність поведінки, здібність до вищих переживань відкритість зовнішньому і внутрішньому досвіду, прагнення до глибоких особистісних взаємин з іншими.

Спонукання до реалізації потенціалів особистості є природним і не­обхідним. Проте активне начало, прагнення до здійснення - явище вро­джене, тобто людина від природи наділена великим потенціалом і роль середовища в тому, щоб допомогти актуалізувати ці можливості. Соціо- культурні умови можуть перешкоджати, або сприяти процесу самоактуа- лізації.

З огляду на існування базових видів педагогічної діяльності можна вділили такі рівні потенціалів: загальний, базовий і спеціальний. Загаль­ний рівень професійного потенціалу складає власне педагогічний (спря­мованість на іншого), особистісішй (спрямованість на себе, можливість неперервного спрямованого саморозвитку у професії і через професію). До базового потенціалу особистості викладача можна віднести науковий потенціал (можливість опрацьовувати наукову інформацію на різних рівнях). До спеціального потенціалу - творчий потенціал та його взаємо­зв’язки з усіма іншими рівнями (творення «індивідуальної історії» буття, співтворчість, співбуття студента і викладача, співтворчість майбутнього професійного буття студента).

5. Психологія творчості у професійній діяльності викладача (проблемний блок)

Існують види професій, в яких елементи творчості представлені до­сить широко. Це професії типу «людина - людина» (Є. Климов), до яких належить педагогічна професія, професії мистецького профілю та ін. Творчість у праці передбачає внесення нового в її процес, вдосконалення дій, спрямованих на досягнення мети. Продукт такої праці як суспільно корисний продукт впливає і на ставлення до праці, і на відносини між людьми в процесі праці.

Полярність точок зору щодо змісту освіти, різноманітні педагогічні підходи створили ситуацію педагогічного плюралізму, а множинність оточуючих реалій породили проблему вибору. Ситуація вибору надає особі певний ступінь свободи і творчості. Усвідомлення викладачем нових можливостей і перспектив спонукає до творчого пошуку нових, активних методів навчання. Поява нових підходів до навчання і вихован­ня, альтернативних педагогічних систем, інноваційних технологій, різно­манітних методологій і методик навчання викликали до життя нові фор­ми навчально-виховного процесу.

У роботі викладача функціонує та переплітається водночас кілька видів діяльності, які можуть здійснюватись на рівні творчості. Зокрема, такі види діяльності як навчання, виховання, управління (проектування, контроль та ін.), методична робота складають педагогічну діяльність. Остання супроводжується постійним науковим пошуком, а саме здійсню­ється наукова діяльність.

Йдеться про такий рівень мислення, який передбачав би можливос ті для творчості в усіх сферах професійної педагогічної діяльності (напри клад, в організації навчально-виховного процесу, управління навчанням, у спілкуванні, у науково-дослідній діяльності). У педагогічній праці актуальними залишаються проблеми творчості у педагогічному процесі.

творчої особистості (викладача і студента), індивідуальної та колективної творчості, стимулювання творчої активності, результатів (продуктів) творчої діяльності, розробки нових методів та прийомів стимулювання творчого пошуку.

Відомо, що викладача характеризує спеціальна наукова підготовка. Він може успішно організувати навчально-виховний процес, залучати студентів у дослідну роботу, якщо сам всебічно володіє методологією і методами наукового дослідження. Викладача університету вирізняє домінування наукової підготовки над педагогічною, це впливає на розви­ток його професійної майстерності. Основою найбільш плідної взаємодії наукової і педагогічної творчості в діяльності викладача є наукова твор­чість.

Дослідники виділяють чинники, які сприяють успішній науковій дія­льності викладача: великий досвід наукової роботи; володіння сучасними методами дослідження; грунтовна наукова і педагогічна підготовка в студентські і аспірантські роки; належність до наукової школи; невелике педагогічне навантаження; великий стаж педагогічної роботи; раціональ­ний розклад навчальних занять; добре здоров’я; добрі сімейні умови; вік; іромадська робота.

Принциповою є та обставина, що творчий процес абсолютно не про­тезований у кожному своєму конкретному прояві, і чим більш творчим він є, тим менш впізнаним стає характер протікання творчого процесу. Конструктивна діяльність фахівців педагогічної професії у розгорнутому вигляді може бути представлена як процес творчості, де залежно від виду викладацької роботи (наприклад, спрямованість на предмет зумовлює такі види педагогічної діяльності як навчання, інформування, управління; спрямованість на інших - управління спілкуванням, організація спільної діяльності, комунікація) може йтися про творчість різних видів.

Проте кожен з видів обов’язково має певні цикли (рівні), які вираже­ні більшою або меншою мірою. Міра вираженості рівнів зумовлюється: 1) особливостями навчального закладу, 2) специфікою виду діяльності (контекстом педагогічної ситуації, тобто педагогічною задачею),

3. рівнем готовності до діяльності студентів, 4) індивідуальними стилем професійної трудової діяльності викладача.

Перший цикл - еталонування, коли відбувається: загальне ознайом лення з умовами педагогічної задачі; вивчення окремих складових умов цієї (задачі) ситуації; співвіднесення існуючої події з нормальним ходом протікання процесу (схеми); доповнення одного виду інформації іншим; перекодування умови педагогічного завдання на «свою» мову; перехід до контексту ситуації (до існуючих умов) в цілому («новий сипте і»); морів няння нової умови (новоутвореного контексту у свідомості) і наявними педагогічними знаннями (еталонами); виділення «білих плям» н існую

чому контексті (акцентування уваги на певних відрізках); кінцева а

педагогічних умов, які склалися.

Другий цикл - проектування (формування замислу) коли відбуваєть­ся виникнення первинних ідей виходу із заданої ситуації; оцінка і вибір первинних ідей; первинний образ потрібної поведінки як структурно- функціональної системи; формулювання плану дій по досягненню струк­турно-функціонального комплексу; конкретні дії з початковим механіз­мом, перетворення його у певних прийомах (тактиках) у проект виконан­ня педагогічної задачі: оцінка створюваного результату; аналітичний і синтетичний шлях розробки поведінки (яка призведе до потрібного результату); прийняття рішення про відповідність або невідповідність (в останньому випадку відбувається повернення до вихідної початкової позиції у другому або навіть у першому циклі) педагогічного проекту до ідеальних вимог вирішення ситуації.

Третій цикл - попереднє рішення і перевірка гіпотези (цикл ескізу- вання) - виконання загального задуму поведінки (або поетапне виконан­ня дій основних складових); внесення уточнень, корекція; співставлення основних характеристик потрібного вирішення педагогічної ситуації із реальними заданими початковими вихідними даними - вимогами до поступального і закономірного протікання поведінки; прийняття рішення про відповідність плану-проекту до ідеальних (схематичних) вимог (або, відповідно, про неадекватність, неповну адекватність); кінцева корекція, деталізація та планування, аж до рівня здійснення потрібної (ідеальної) схеми-плану (або близької до бажаного досягнення результату, зміни контексту у потрібному напрямі аж до виходу із первинної ситуації).

У подальшому розробка ведеться шляхом: а) створення робочих про­грам щодо профілактики, запобігання у подальшому такої ситуації,

б) створення програм з корекції подібних педагогічних ситуацій,

в) створення тренінгів з метою формування стратегій долання і оптима­льного виконання складних (наприклад, непередбачуваних) педагогічних задач.

Тенденції розвитку соціуму, індивідуального життя кожної людини вимагають, окрім класичних знань і вмінь, також знань і вмінь саме пов’язаних з новими вимогами сучасності. У кожного існує певна необ­хідність успішно розв’язувати нові завдання, які виникають в процесі праці, нові проблеми творчого характеру. Помітно зростають вимоги до показників, пов’язаних з процесами переробки інформації, прийняття людиною рішень в умовах невизначеності, у нестандартних ситуаціях (дефіцит часу, різноманітні перешкоди, бар’єри, які додаються до загалі, них умов діяльності).

Часта зміна техніки, оновлення технологій трудової діяльності, вне­сення коректив у характер виробництва - усе це актуалізує проблему неперервної освіти, торкається проблеми підготовки особи до праці та подальшого систематичного підвищення кваліфікації. Постає проблема оптимізації технічної, наукової та інших видів творчості.

Сучасні дослідники стверджують, що слід якомога інтенсивніше і у якомога ширшому діапазоні впроваджувати у буденне життя, у підготов­ку спеціалістів на всіх рівнях освітньої ієрархії психологічні технології стимулювання та розвитку творчості. У першу чергу звертають увагу на такі аспекта творчості, як положення про наскрізну роль творчості у всьому процесі підготовки й діяльності фахівців, де йдеться про підгото­вку до творчої діяльності на різних вікових та професійних етапах.

Визначаються ключові моменти у загальному процесі - вікові, а та­кож професійні, оскільки напрацьовані вже досить істотні дані про ово­лодіння відповідними вміннями, про оптимальні періоди входження у сферу певного рівня творчої діяльності (наприклад, становлення моло­дого спеціаліста).

Принциповим є положення про формування готовності до здійснення творчої діяльності, яка, у свою чергу, вимагає систематичного тренінгу творчості, що може здійснюватись як у межах виконуваної діяльності, так і в спеціально організованих процесах навчання, різних формах позанав- чальної діяльності. Усі ці аспекти творчості враховано у загальній конце­пції В. Моляко, у якій йдеться про «органічне вплітання підготовки до творчої діяльності в процеси навчання, у повсякденне професійне життя». Йдеться про те, що творчість повинна стати нормою професійної діяль­ності та нормою підготовки до неї, тобто в кінцевому варіанті кожен фахівець має бути творчим фахівцем. Рівні творчої діяльності можуть бути різними, оскільки в кожному конкретному випадку творчі можливо­сті (потенціал творчості) у кожного конкретного працівника детерміно­вані його здібностями, обдарованістю, талантом.

Дослідники говорять про тип «творчої людини», який сформувався протягом XX ст. як про особливий тип людини, зорієнтованої в першу чергу на здійснення саме творчої, реконструювальної діяльності. Така діяльності для цього людини творчого типу є натуральною і органічною, іцо визначає сенс її професійного та повсякденного існування. Творча людина розглядається як така, що відбиває вищий ступінь розвитку, підготовленості до конкретних видів діяльності, до життя в цілому, до зміни стилів поведінки, до пошуків виходу з кризових станів, до най­більш конструктивної раціональної поведінки в так званих «межових станах».

Отже, йдеться про парадигму творчої організації діяльності людини у різних сферах, тобто про домінування пошуків оригінальних, нових розв’язань традиційних та тих проблем і задач, які виникли вперше. В діапазоні цієї «парадигми творчості» (В. Моляко) виділяють такі важ­ливі принципи: 1) принцип адекватного оцінювання (принцип розумін­ня); 2) принцип проектування (формування гіпотези чи гіпотез); 3) прин цип конструювання конкретних структур та функцій; 4) принцип вироби ції нових продуктів (розв’язань); 5) принцип реалізації та тиражування продуктів творчої діяльності.

Усі ці принципи діють під час розв’язування нових задач, оскільки творчий процес включає саме такі суттєво важливі складові як: оціню­вання, еталонування, розуміння, формування гіпотези, проекту, апробація нового продукту відповідно до бажаних функцій. Надалі - впровадження нового продукту у відповідну «нішу», чи додавання його до вже існую­чих, коли цей продукт може бути гармонізуючим (відповідність рівня підготовленості до світових стандартів) або конкурентним (переваги вітчизняної системи професійної підготовки педагогів), або навіть анта­гоністичним (універсальна своєрідність, яка протистоїть загальноприйня­тим освітнім вимогам).

Парадигма стратегіальної організації творчих процесів, конкретних процесів творчої діяльності передбачає такі цілеспрямовані дії, що дозво­ляють: а) актуалізувати наявні знання, що потрібні для розуміння нової задачі; б) спрямувати пошук проекту розв’язання; в) винайти «поточні технології» розв’язання; г) застосувати ці технології в умовах нової задачі; ґ) оцінити досягнуте розв’язання. Отже, йдеться про нову органі­зацію діяльності, а значить, і про нову особистість, оскільки вітчизняні дослідники дотримуються тієї точки зору, що поняття особистості прин­ципово пов’язане з її творчим потенціалом та його неодмінною реалізаці­єю в конкретній діяльності.

У складі психологічних утворень, що виникають у процесі професій­но-педагогічної підготовки, основними є ті, які прямо чи опосередковано виконують функцію регуляції активності суб’єкта і слугують критерієм самоідентифікації. Це - загальна інтернальність, самоприйнятгя, смисло- життєві орієнтації, впевненість у собі, мотивація саморозвитку.

На рівні керування педагогічним процесом сформований у майбут­нього педагога комплекс психологічних утворень віднаходить свої діяль­ніші кореляти у створенні ситуацій толерантної взаємодії, взаєморозу­міння і підтримки, а також умов для задоволення потреб суб’єктів навча­льної діяльності і самоідентифікації, а, отже, й ідентифікації з педагогом як носієм такого способу особистішого буття, який постає дієвим чинни­ком для самостійної постановки і розв’язання студентом пізнавальних, поведінкових і особистіших пробле. Відтак і збагачення індивідуального внутрішнього досвіду студента новими можливостями і вимогами для самопізнання і самозростання.

Актуальності набуває позиція вчених, які тлумачить особистість як суб’єкта власної психічної діяльності, отже і особистість педагога як суб’єкта управління педагогічною діяльністю (Г. Балл, В. Давидон, С. Максименко, Л. Мітіна, А. Орлов, В. Рибалка, Ю. Швалб). Глибинною характеристикою особистості у формі системотвірної одиниці (здібності) як цілісної якості людського способу існування вважають: здіібність до «активного творення» (В. Давидов); до «продукування смислів» (В. Знаков); до «внутрппньої свободи» (Г. Балл); до «персоніфікації» (А. Орлов); до «актуалізації інтенцій і потенцій власного буття» (І. Мано- ха); до «самісного потенціювання»(В. Татенко); до «вільного виборунового особистішого досвіду»(О. Бондаренко); здатністьдо рефлексив­ного ставленнядо себе (С. Максименко).

Вчені говорять про творчу особистість як про таку, що «володіє» стратегіями розв’язання нових задач, реалізує ці стратегії, здатна внести відповідні зміни у свою діяльність у залежності від конкретних умов та власних можливостей.

Зважаючи на ці характеристики, розрізняють три основні складові особистості як цілісної системи, а саме: її інтелектуальні, вольові, емо­ційні якості, що об’єднані творчими здібностями. Саме завдяки волі свідомість спрямовується на створення продукту. Можливість творчої праці визначається емоційною готовністю особистості до неї. Емоційна готовність є інтеграцією певних станів, насамперед намагання розв’язати суперечність між потребою в творчій нестандартній діяльності і мотивом її задоволення в певний проміжок часу й за певних умов. Як психічний стан, емоційна готовність має творчу спрямованість і пов’язана з пережи­ванням душевних витрат на виконання тієї чи іншої діяльності.

Творча індивідуальність має прояв як вища характеристика профе­сійної творчості. Вона є особистішою категорією, що вміщує: інтелекту­ально-творчу ініціативу; інтелектуальні здібності, ґрунтовність знань; чутливість до суперечностей, здібність відчувати внутрішню творчу боротьбу; інформаційний голод, чуття новизни, незвичного у проблемі, професіоналізм, жага пізнання. Реалізовуючись, творча індивідуальність виконує низку функцій, серед яких основними є: збагачення культури, яка визначається критерієм суспільної значущості; перетворення педаго­гічного процесу і особистості; знаходження нових технологій, які визна­чаються за критерієм продуктивності і значущості; саморозвиток на підставі самовизначення, самовираження особистості.