Рекомендована література

Основна література:

1. Бологагина В. В. Подготовка к профессиональной карьере: учеб.- метод. пособие. - М.: МГУКИ, 2001. - 44 с.

2. Кадровый корпус высшей школы. - X., 2006.

3. Кашапов К. К. Психология педагогического мышления. - М.: ИП ГАН, 2000. -432 с.

4. Кипень В. П. ВикладачіВНЗ. - Донецьк,2001.

5. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры н сотворение их (психологический взгляд). - М.: МПСИ, 2006. - 176 с.

6. Старовойтенко Е. Б. Психология личности в парадигме жизнен­ных отношений. - М., 2004.

Додаткова література:

1. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию струк­турной организации главных компонентов педагогических способностей // I (опросы психологии. -№ 5,1995. - С. 5-17.

2. Артемьева Т. И. Психология субъективной семантики. - М., 2001.

3. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Авто- реф. - М., 1998. - 41 с.

4. Ложкін Г. В., Глуханюк Н. С., Волянюк Н. Ю. Проблема суб’єктаяк теоретична основа професіоналізації особистості// Психологія і суспі­льство, 2003. - № 2. -С. 97 - 103.

5. Рубинштейн C. JI. Бытие и сознание. Человек и мир. - М., СПб.: Нигер, 2003.-508 с.

6. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. - К. Издате­льский центр «Просвита», 1996. - 404 с.

7. Худик В. А. Психологическое изучение профессиональной на­правленности личности в подростковом и юношеском возрасте: учеб.- метод. пособие. - К.: Освіта,1992. - 32 с.

2. ПСИХОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КАР'ЄРИ ВИКЛАДАЧА

Основні поняття: професійна зрілість, професійне акме, ключові компетенції, мотивація трудової діяльності, професійна успішність, моральна готовність, акмеологічні чинники та умови формування і розви­тку професіоналізму викладача, особистісна і професійна зрілість викла­дача, неперервна професійна освіта, самоосвіта.

1. Психологія професійного розвитку викладача (теоретичний блок)

Розвиток особистості, зміни і перетворення її психологічної структу­ри, які зумовлені засвоєнням і здійсненням професійної діяльності, нази­вають професіогенезом. Цей процес особистісного розвитку та станов­лення професіонала залежить: від історичного розвитку системи професій як соціального інституту; від існуючих освітніх систем; від соціально- економічних умов здійснення професійної діяльності.

Особистісний розвиток під час онтогенезу є динамічним і насиченим як в періоди дитинства, так і в періоди дорослості та старості. На початку професійного розвитку особистість вже має певний рівень психічного та соціального розвитку, що визначають як стартовий професіогенетичний стан особистості. Входження особи до світу професіоналів та специфіку цього процесу дослідники називають по-різному: 1) професіогенезом, де професіоналізація є певним етапом (В. Рибалка); 2) професіоналізацією, як неперервний процес освоєння професії фахівцем аж до відходу від професійної праці (Л. Мітіна).

Поняття «профєсіогенезу» розглядають у кількох аспектах. Внаслі­док чого розрізняють історичний, соціально-економічний, інформаційно- технологічний та особистісний професіогенези. У сучасних наукових дослідженнях ці аспекти профєсіогенезу набули активної розробки, оскільки вони є взаємозалежними.

Загальною закономірністю профєсіогенезу є те, що всі аспекти (істо­ричний, економічний, інформаційний, особистісний) охоплюють особис­тість професіонала і вимагають від нього активності в розвитку й утво­ренні психологічної структури, яка забезпечуватиме професійну діяль­ність і особистісну іден тичність, яка її координуватиме.

Виділяють такі етапи профєсіогенезу: вибір професії, професійне са мовизначення, стадія освіти і підготовки, адаптація до професійної діяль- пості, професіоналізація, досягнення високої продуктивності, професійна самореалізація. Професійному розвитку властива певна особистісна динаміка, яка поки що досліджена лише фрагментарно (В. Рибалка).

Індивідуальний професійний розвиток, не зважаючи на відмінності в конкретних видах праці, має мету - формування особистості професіона­ла як суб’єкта, що повинен самостійно і якісно виконувати професійні функції, з оптимальними психологічними затратами.

Особистісний професіогенез відбувається за двома напрямами. Пер­ший напрям полягає в тому, що відбувається формування внутрішніх засобів професійної діяльності: спеціальних знань, умінь і навичок, необхідних і достатніх для певної предметної сфери діяльності; розвиток таких підструктур особистості, як мотивація професійної праці, профе­сійні риси характеру, здатність до професійного спілкування, рефлексія, інтелектуально-творчі якості, адекватний індивідуальний стиль профе­сійної діяльності залежно від психофізіологічних якостей; під час цього формування відбувається поступова структурна перебудова особистості, зростає її автономність при вирішенні професійних завдань.

Сутність другого напряму в тому, що відбувається формування та за­своєння зовнішніх (соціальних) засобів професійної діяльності, що су­проводжується накопиченням певних соціальних регуляторів в даному професійному співтоваристві; освоєння соціального простору професії, відповідних матеріалів та інформаційних засобів професійної діяльності. Ці два напрями професіогенезу співвідносяться з формуванням внутрі­шньої і зовнішньої професійної ідентичності.

Професійна ідентичність складається лише на достатньо високих рі­внях оволодіння професією і є результатом узгодження особистістю складних колізій як особистішого, так і професійного розвитку: усвідом лення предмету і умов діяльності, навколишнього соціального і профе­сійного світу, а також усвідомлення себе як професіонала. Професійна ідентичність завершується формуванням індивідуалізованої теорії профе­сійної поведінки, що обумовлює стереотипи поведінки в типових ситуа­ціях, творчі рішення в непєредбачуваних (наприклад, екстремальних) обставинах, шляхи самореалізації особистості в контексті життєвого і професійного шляху. У структурі професійної ідентичності взаємодіють Я-образ ідеального професіонала і Я-образ реального професіонала. Особистісна професійна ідентичність дозволяє особі зорієнтуватися на ринку праці і вірно оцінити свої шанси, індивідуально точно зіставити і іратегії пошуку професійної освіти, роботи за своєю особистою цінніс- і ю як професіонала.

В ході професіогенезу психологічний склад особистості зазнає змін в результаті оволодіння та здійснення професійної діяльності як в цілому, іак і в деталях. В результаті все більше усвідомлюється особистісна і соціальна професіогенегична феноменологія. Наприклад, професійна діяль­ність викладача суттєво впливає на бюджет часу його життєдіяльності.

Зокрема, існує нормований (і ненормоваїшй) час для здійснення педаго­гічної праці. Специфіка професії накладає відбиток на (тобто похідними від неї є) способи задоволення працівником своїх потреб (розваги), особ­ливості спіїїкування з іншими (дослідник - спілкується з дослідниками, виникають наукові, мистецькі, політичні та інші «тусовки»). Педагогічна професш належить до тих видів трудової діяльності (поряд з професіями священика, ліїсаря), які висувають високі етичні вимоги до поведінки.

Особистісний та професійний розвиток не лише взаємно залежать, але й можуть взаємно підпорядковувати і взаємно посилювати один одного. Так, у процесі оволодіння педагогічною діяльністю та, в подаль­шому, в процесі виконання викладацької роботи має прояв особистіснийрозвиток викладача, що виявляється в його активності, наявності актуа­льних потреб. При цьому професійний розвиток охоплює, перш за все, такі особистіші структури, які становлять психологічну основу засвоєння і оволодіння різними видами педагогічної діяльності (спеціальностями) і є суттєвими для професійного успіху.

Стадії професійного розвитку викладача визначають як фази психо­логічної перебудови його особистості: самовизначення, самовираження, самореалізація. Професійний розвиток задається як мета підготовки і перепідготовки викладача, а не як наслідок інновації. Тобто, увага приді­ляється навчанню новим способам діяльності щодо перетворення моти­ваційної, інтелектуальної, афективної, поведінкової складових структури його особистості.

Взаємозумовленість особистішого і професійного розвитків виявля­ється, з одного боку, як вплив рис особистості на самостійний вибір професії, з іншого - вплив професійного середовища на особу та її пода­льший професійний розвиток. Риси особистості можуть сприяти (якщо гармонійно співвідносяться з вимогами трудової діяльності до її виконав­ця) або перешкоджати професійному становленню. У зв’язку з цим дослідники розрізняють позитивний та негативний особистісний профе- сіогенез.

В реальному житті особистісний позитивний професіогенез має міс­це, коли предметна сфера професійної діяльності (педагогічна праця належить до типу професій «людина-людина»), образ світу професіонала відповідають, а точшше ніби «вмонтовані» в уявлення і образи світу суб’єкта, як складові ціїїісного знання і ж регулятори його буденної поведінки. Це підсилює мотивацію особистішого розвитку, сприяє гете­рогенності розвитку, саморозвитку особи засобами професії (наприклад, у викладацькій роботі професійною якістю є уважність та спостережли­вість, внаслідок чого формується відповідний професійний тип особи з характерною манерою поведінки).

Негативний професіогенез має місце за умов, коли спостерії'аються професійне вигоряння та професійна деформація особистості. Якнаслі­док - особа не є професіоналом, не здобула відповідної професійної майстерності. За таких обставин характерними є поведінкові ускладнен­ня, роздратованість, конфліктність, формується професійна обмеженість. З часом особистісна деформація має тенденцію до поглиблення. Напри­клад, педагогічна професія впливає на процеси сприймання і уваги. Це може виявлятися у загостренні уваги до об’єктів і явищ, які пов’язані з професією, і зниженні інтересу до всього побічного, що з рештою може призвести до однобічності світогляду, обмеженості, професійної упере­дженості.

Розрізняють дві групи професій, відповідно до ролі саме особистості у здійсненні професійної діяльності. Перша - професії, в яких домінують вузькоспеціалізовані знання, вміння і навички. Вплив особистісних рис на результат праці є мінімальним, а людина досягає професійної (інстру­ментальної) майстерності незалежно від зрілості особистості і все одно може вважатися професіоналом. Друга група - професії типу «людина - людина», до яких належить і педагогічна праця, де особистісна зрілість викладача є головною і неодмінною умовою успішного професійного становлення. Таким чином, говорять про професіоналізацію, яка не зачіпає особистісного розвитку, і таку, яка суттєво впливає на розвиток особистості.

Як зазначалося, професійний розвиток зазнає впливу з боку особис­тості. Педагогічна праця вимагає особистішої зрілості, оскільки педагог має спрямовувати не лише свої професійні орієнтації в тому напрямі, в якому можливий поступальний розвиток особистості (а не тільки про­фесійний успіх або адаптація до соціального середовища), але й спрямо­вувати розвиток студентів. Зріла особистість (на більш пізніх етапах професіоналізації) зумовлює новий тип педагога-професіонала (напри­клад, педагог-менеджер), що свідчить про досягнення особистістю більш вищого рівня професіоналізму.

Результатом впливу професійної діяльності на особистість є своєрід­ність психологічного складу представників певних професійних груп (наприклад, створення своєрідного педагогічного середовища), що відби­вається у суспільному досвіді. Наприклад, прицівник може використову­вати професію задля власних цілей, «підкорити» професію своїй особис­тості, щоб досягти певного способу життя, морального благополуччя. Оскільки, викладацька робота містить потужну складову наукової діяль­ності, в такому разі особистість може утвердити себе над педагогічною професією (домінує діяльність вченого-дослідника). Особа не виступає сама головною цінністю, проте розглядає викладацьку роботу ж вико­нання алгоритмів певних професійних завдань, ж відповідне виконання професійної ролі, жа не зачіпає особистість вченого-дослідника.

Іншим випадком є підняття педагогічної професії ж найважливішої цінності, в процесі жої розгортається, вибудовується і формується особи­стість викладача, відбувається «виростання особистості до професії». Динаміка особистісної та професійної ліній розвитку зумовлена невідпо- бідністю структури «Я - реального», «Я - професійного» (спеціаліста) та «Я - професіонала» («Я - професійного ідеального»).

Одні дослідники вважають, що найбільш сприятливим для двох про­цесів є відповідність професійного і особистісного розвитку, коли досяг­нення професійних вершин є одночасно і вершиною розквіту особистості. Інші вчені з ними не погоджуються, оскільки розвиток особистості має незалежні, динамічні лінії (наприклад, розвиток інтелекту, мотиваційної, емоційної і поведінкової царин).

Водночас, ставлення до професійної діяльності, місце професії в життєдіяльності особи, залежить від багатьох інших (окрім психологіч­них) чинників (історичний період, культурне середовище, стан суспільст­ва). Особа то наближається, то віддаляється від професійної діяльності. У зв’язку з цим розрізняють і виявляють специфіку ситуацій, які характери­зують як «особистість над професією», «особистість з професією», «осо­бистість без професії».

Продуктивний розвиток особистості у професії розглядають через характеристику професійної зрілості. Остання включає: 1) соціальну зрі­лість (володіння правовими нормами, засобами спільної професійної діяльності і співробітництва, прийнятими в суспільстві прийомами про­фесійного спілкування); 2) особистісну зрілість (володіння засобами самовираження і саморозвитку, засобами протидії професійним дефор­маціям особистості); 3) діяльнісна зрілість (володіння на високому рівні професійною діяльністю, засобами самореалізації і саморозвитку особис­тості в межах професії, здатність до творчих проявів своєї індивідуально­сті).

Динаміка професійного розвитку особистості проходить три стадії: адаптації, становлення та стагнації. Професійний розвиток вважають складовою частиною професіоналізації, де поняття професіоналізації тлумачать не як одну зі стадій професіогенезу, а як цілісний процес перетворення особистості у професіонала, який має такі стадії: 1) пошук і вибір професії; 2) освоєння професії; 3) соціальна і професійна адаптація; 4) виконання професійної діяльності. На кожній з них відбувається зміна провідних механізмів, які зумовлюють професійну діяльність. Наприклад, набувають змін цілі діяльності, коли на початкових стадіях особа ставить за мету освоїти і пристосуватися до вимог професійної діяльності, а на наступних - відбувається зміна як змісту, так і умов постановки цілей.

Професійний розвиток є процес, який має циклічний характер. Тобто іїщивід не лише вдосконалюється у діяльності (набуваючи нових знань, вмінь, навичок, здібностей), а й зазнає негативного впливу. Це призводить до професійних деформацій та різного роду девіацій, які відображуються на специфіці особистісного розвитку, а отже, мають прояв у цілісній життєдіяльності особистості. У зв’язку з цим говорять про висхідну (прогресивну) та низхідну (регресивну) стадії професійного розвитку.

Модель зрілої особистості (тобто особистості, яка відкрита до нового досвіду та у своїй поведінці здатна на свідомий вибір) містить такі скла­дові: 1) потребнісно-мотиваційні характеристики (потреба з самоактуалі- зацїї, потреба у самопізнанні і саморозвитку, відкритість новому досвіду, усвідомлення гуманістичної позиції, переважання мотивації досягнення успіху); 2) позитивна Я-концепція (життєва активність та ініціатива; прийняття себе й інших такими, якими вони є, неконформність, незалеж­ність у судженнях, перевага внутрішнього локусу контролю, самоповага й повага до інших); 3) інтелектуальні характеристики (креативність мислення, а саме гнучкість, оригінальність, асоціативність і дивергент- ність, здатність до цілепокладання, почуття гумору, динамізм мислення, самостійність і критичність мислення, індивідуально-діалогічний стиль мислення, ерудиція, інтуїція, раціональність мислення, здатність до логічного переконання); 4) емоційно-вольові характеристики (емоційна стійкість, стійкість до фрустрацій, вміння доводити розпочаку справу до кінця, здатність до саморегуляції і самозмінення); 5) комунікативні хара­ктеристики (емпатійність, чуйність, доброзичливість, толерантність, рефлексивність, володіння різними стилями спілкування, почуття такту, здібність до ідентифікації); 6) моральні характеристики (стійкі моральні норми, висока совісність, щирість); 7) поведінкові характеристики (спон­танність, демократичність, наполегливість, цілеспрямованість дій, сміли­вість, уміння долати перешкоди, конгруентність, обов’язковість, відпові­дальність, уміння надавати діяльності особистішого забарвлення, здіб­ність до життєтворчості).

2. Професійне становлення особистості викладача (блок поглиблення)

Професійне становлення особистості визначають як процес форму­вання професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих і професійно важливих якостей та їх інтеграції, готовності до постійного професійного росту, пошук оптимальних прийомів якісного і творчого виконання діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особ­ливостей особистості.

Процес професійного становлення, як і будь-який інший процес, має свої періоди, етапи, фази. Процес професіогенезу представляють як двобічну характеристику, тобто через характеристику суб’єкта та через характеристику самої діяльності. Цілісний процес професійного станов- исння особистості розуміють як послідовну зміну етапів, а саме: оптації, професійної підготовки, професійної адаптації, первинної і вторинної професіоналізації, професійної майстерності.

У зв’язку з цим, розрізняють професійно зумовлені структури діяль­ності та професійно зумовлені структури особистості. Професійне стано- ішення суб’єкта має вираження у розвитку його особистості та індивідуа- ііі.пості в процесі освоєння педагогічної діяльності, набуття ним професі­оналізму та формування індивідуального стилю діяльності, стилю пове­дінки, стилю життєдіяльності, стилю професійної діяльності.

На відміну від цього процесу, процес становлення професійної дія­льності має прояв у розвитку існуючих та появі нових прийомів і спосо­бів виконання діяльності, розробці методологічного інструментарію, вдосконалення технологій виконання діяльності, зміни змісту професій­ної діяльності. У результаті розвитку суб’єкта праці для особи більш доступними стають складніші професійні задачі, а результатом станов лення діяльності є формування нових задач і способів їх вирішення. Це збагачує предметну сферу професії, вдосконалює її технологію, систему знань та практичний досвід. Отже, становлення професійної діяльності розуміють як розвиток і суб’єкта і розвиток самої діяльності, що є взаємо зумовленим процесом.

Стадія оптації характеризується тим, що: професійна діяльність, яку обирає оптант, не завжди повно і адекватно відображується (представле­на) у свідомості; нецілісні уявлення про соціальну значущість майбутньої професійної праці, про засоби професійної підготовки, умови праці, матеріальне забезпечення. У суб’єкта мають сформуватися наміри, відбу­вається процес професійного самовизначення, усвідомлення власних індивідуально-психологічних особливостей.

Розвиток діяльності на стадії професійної підготовки характеризу­ється зміною провідної діяльності (а саме відбувається перехід від учбо­во-пізнавальної діяльності до учбово-професійної, а згодом і до реальної професійної діяльності). Проте, існує суперечність між цілями і результа­тами професійної підготовки у вищій школі, коли мстою учбово- пізнавальної діяльності (навчання у вищому навчальному закладі) є формування у студента адекватної системи мотивів, формування способів здобуття, контролю та застосування знань, вмінь і навичок. Тобто, метою навчального закладу є освоєння і розвиток учбово-пізнавальної діяльності студента, тоді як метою професійної підготовки є освоєння професійної діяльності майбутнім фахівцем. Долання цього неузгодження відбуваєть­ся за рахунок зміни діяльності студентів засобами адекватно дібраних технологій навчання.

На стадія адаптації відбувається адекватне засвоєння діяльності че­рез оволодіння особою виконавчої частини нормативно заданої профе­сійної діяльності. Виконання професійних функцій спричинює до станов­лення професійних вмінь і навичок. Розвиток діяльності на цій стадії пов’язують з рівнем умінь. Розвиток особистості позначається як процес входження у професію, освоєння нової соціальної ролі, засвоєння техно­логії професії, набуття досвіду самостійного виконання професійної діїшьності.

Для стадії (первинної і вторинної) професіоналізації характерними елементами діяльності є утворення інтегративних елементів професійної діяльності (модулів діяльності). Утворення таких модулів призводить до стабільного виконання праці. Власне стабілізацією нормативно схвалю­ваної трудової діяльності завершується становлення професійної діяльно­сті. Особистісними утвореннями є поява професійного менталітету, інтеграція соціально і професійно значущих особистіших якостей у відносно сталі групи.

Особливостями професійної діяльності на стадії майстерності є мо­більність діяльності завдяки сформованим її структурним і функціональ­ним елементам, пошук нового інструментарію, його освоєння і вдоскона­лення, розвиток дослідницького компоненту діяльності. В особистішому розвитку спостерігається повна реалізація і саморозкриття особистості на основі рухомих (мінливих) інтегративних психологічних новоутворень (наприклад, професійне «акме»).

Критерієм для виділення етапів становлення професіонала дослідни­ки вважають «рівні професіоналізму» особистості: 1) допрофесіоналізм (етап первинного ознайомлення з професією); 2) професіоналізм (склада­ється з трьох етапів - а) адаптації до професії, б) самоактуалізації в ній, в) вільне володіння професією у формі майстерності); 3) суперпрофесіо- налізм (має три етапи: а) вільне володіння професією у формі творчості,

б) оволодіння низкою складних професій, в) творче самопроєкгування себе як особистості); 4) непрофесіоналізм (виконання праці за професійно викривленими нормами на фоні деформації особистості); 5) післяпрофе- еіоналізм (завершення професійної діяльності) (А. Маркова).

3. Кризи професійного становлення викладача (теоретичний блок)

Професійний розвиток є залежним від динамічних особливостей психічного розвитку особистості, а саме від зміни стабільних фаз розвит­ку і кризових. Так, у відносно тривалі і стабільні періоди розвиток психі­ки здійснюється за рахунок поступових змін, які є майже непомітними у поведінці особистості. Проте кризові періоди, які є короткочасними, характеризуються різкими зрушеннями, появою індивідуально-психоло­гічних особистіших новоутворень.

Вочевидь, що динаміка професійного розвитку і зміни у психологіч­ній структурі особистості є взаємозалежними. Як рушійні сили виник­нення і розвитку криз дослідники, залежно від прийнятої базової паради­гми, виділяють: 1) вроджене прагнення людини до самоздійснення; 2) включення особи у різноманітні соціальні відносини; 3) соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність.

Результати вітчизняних і зарубіжних досліджень вказують на те, що професіоналізація (як процес професійного розвитку) особистості є про­цесом, що складається з низки стадій, які послідовно змінюються. Кризи професійного розвитку - це такі моменти професіоналізації, коли відбу­вається перебудова професійної свідомості, вибір нових орієнтирів і смислів професійної діяльності, зміна професійної поведінки та відносин з професійним співтовариством. Перехід від однієї стадії до іншої супро­воджується кризами професійного становлення. Представленість криз у життєдіяльності здебільшого залежить від їхньої значущості, від сили суб’єктивного переживання та докладених вольових зусиль щодо їх подолання.

Криза професійного становлення - це нетривалий у часі період кар­динальної зміни професійної свідомості, який супроводжується зміною вектору професійного розвитку. Основними ознаками професійних криз є: втрата почуття нового, відставання від життя, зниження рівня професі оналізму, внутрішня розгубленість, усвідомлення необхідності переоцін­ки себе, пониження власної оцінки, втомленість, відчуття вичерпаності своїх можливостей.

Розрізняють види криз професійного становлення: криза учбово- професійної орієнтації, криза вибору професії, криза професійних експек- тацій, криза професійної кар’єри, криза соціально-професійної самоакту- алізацїї, криза втрати професії. Кожна з криз має як загальні, так і специ­фічні психологічні особливості протікання. Наприклад, на стадії профе­сійної освіти чимало студентів переживає розчарування щодо обраного фаху, виникають сумніви щодо правильності вибору професії, зникає інтерес до навчання. Криза вибору професії має найбільш сильний прояв у перший та останній роки професійного навчання. Інколи вона долається завдяки зміні мотиваці (з учбової на соціально-професійну) або завдяки поступовому формуванню професійної спрямованості щодо навчальних дисциплін, що, у свою чергу, знижує незадоволеність майбутньою про­фесією. Внаслідок чого криза ревізії і корекції професійного вибору на даній стадії не набуває відкритого конфлікту. Зміна соціальної ситуації розвитку, заміна провідної учбово-пізнавальної діяльності професійно орієнтованою свідчать про протікання чергової нормативної кризи у процесі професійного становлення особистості.

Основою стадії професійної адаптації (як часткового випадку соціа­льної адаптації) є співвідношення спеціаліста і професійного середовища. Якщо розвиток вважати стратегією професіоналізації, то адаптація - це тактика, яка дозволяє особі освоювати зміни і в той же час зберігатися, забезпечуючи тим самим можливість подальшого руху. Результатом адаптації є зміни як суб’єкта, так і середовища адаптації, де особистість пристосовується до середовища за допомогою активних, цілеспрямова­них дій і процесів. Пристосування - це активність, яка звернена індивідом на себе, і активність, яка спрямована на перетворення середовища, що існують у нерозривній єдності. Отже, соціальна активність особистості є основною необхідною умовою її професійної адаптації. Це дозволяє особі активно включатися в різні структурні елементи соціального і професій­ного середовища (наприклад, шляхом стандартизації ситуацій, які повто­рюються).

Криза професійної кар’єри має прояв, коли особистість ніби переро­стає свою професійну діяльність. Підсилюється незадоволеність собою, своїм професійним положенням. Вже сформована професійна самосвідо­мість продукує альтернативні стратегії подальшого професійного зрос­тання, не обов’язково в межах освоєної праці. Виникає суперечка між реальними перспективами і бажаною кар’єрою. Піддається переосмис­ленню професійна «Я-концепція», об’єктивно відбувається зміна профе­сійної ситуації розвитку. Оскільки провідна діяльність на стадії майстер­ності не змінюється, найбільших змін зазнає характер виконання профе­сійної діяльності. Діяльність набуває рис творчості.

Психологічними новоутвореннями на цьому етапі є професійна зрі­лість, інтеграція професійно значущих якостей. Має прояв суб’єктна актив­ність працівника, індивідуальний стиль професійної діяльності, відбува­ється подальша ідентифікація особистості з професійною діяльністю. Особистість демонструє виражену професійну позицію. З оволодінням педагогічною майстерністю все більшої привабливості набуває сам процес діяльності. Викладач отримує задоволення від самого процесу навчання і виховання, від процесу спілкуваїшя зі студентами. Викладаць­ка робота стає потребою особистості, сенсом існування, засобом саморе- алізації і самоствердження викладача.

Переживання критичних подій призводить до здійснення життєво і професійно важливих вчинків, що виявляють змістовні аспекти особисто­сті і змінюють хід професійного розвитку.

Професійно зумовлені критичні події життєвого шляху можна розді­лити на три групи: нормативні, ненормативні та наднормативні (екстра­ординарні).

Нормативна криза зумовлюється зміною соціальної ситуації розвит­ку, зміною провідної діяльності і становленням (появою) психологічних новоутворень. Вона є поворотним пунктом, моментом рішення, вибором між прогресом і регресом, інтеграцією і дезінтеграцією, прискоренням і затримкою динаміки закономірного, поступального і незворотного про­цесу, тобто процесу розвитку особи.

Нормативні критичні події, зумовлені логікою професійного станов­лення (наприклад, закінчення школи, вступ до навчального закладу, працевлаштування). Це такі життєво зумовлені події як: 1) суттєва дис­кретна зміна в розвитку, яка зумовлюється оточуючим середовищем, коли об’єктивні зміни у професійному житті особи впливають самі по собі (тобто зміни зумовлені зовнішньо-об’єктивними обставинами, на­приклад, суспільно-історичні події, соціально-культурний контекст життєдіяльності фахівця); 2) внутріїнньо-суб’єктивні, які викликані індивідуальною активністю особи: а) власне поведінка особи в оточую­чому середовищі, її вчинки, б) переживання подій життя, оскільки важ­ливим є не лише те, як об’єктивні зміни впливають на людину самі по собі, а й те, яким чином під їхнім впливом особа будує своє життя. Усі нормативні кризи протікають всередині тієї чи іншої стадії професійного становлення. Вони відзначаються: 1) своєрідністю ситуації розвитку особи у професії, 2) індивідуально своєрідними способами виконання провідної діяльності, 3) це вчинки, які слугують для досягнення конкрет­ної мети і, в той же час, зумовлюють нову життєву перспективу.

Проте об’єктивно і суб’єктивно зумовлені події професійного життя можуть мати як нормативний, так і ненормативний характер, що зумов­люється установками, спрямованістю педагога, формами їхніх пережи­вань. Існують чинники, які випадають із закономірного ходу розвитку. Вони й зумовлюють ненормативні кризи. Для ненормативних критичних подій характерна випадковість (сприятливі або несприятливі події) обста­вин, наприклад, невдача під час вступу до навчального закладу, відхи­лення від участі в конкурсі, втрата роботи. Екстраординарні або понадно­рмативні події, які пов’язані з наднормативною активністю особи, відбу­ваються внаслідок актуалізації вольових зусиль особистості (ініціатив­ність, раптова зміна особою навчального закладу, прийняття рішення про зміну професійної діяльності, звільнення за власним бажанням). Таку кризу називають кризою самоактуалізації.

Кількість життєвих професійних криз здебільшого залежить від соці­альної і професійної спрямованості особистості, її активності. В останні роки російськими дослідниками було проведено дослідження професій­ного життя педагогів із застосуванням психобіографічного методу. Про­ведений аналіз біографій свідчить про те, що педагоги виділяють у своє­му професійному становленні від однієї до шести криз.

Більшість педагогів виділяють по дві-три кризи професійного стано­влення. Ідентифікація подій тієї чи іншої кризи у власній біографії свід­чить про значущість переживань даної кризи для особистості. Міра усвідомленості особистістю кризи є суто індивідуальною і залежить, у першу чергу, від ціннісних орієнтацій особистості. Проте, за сприятливих умов, протікання кризи, її усвідомленість, як явища життєдіяльності, значно зменшується.

Спираючись не ретроспективний аналіз педагогами своєї життєді­яльності, дослідниками виділено частоту розподілу кількості криз. З’ясу­валося, що кризи соціально-професійної самоактуалізації і втрати профе­сійної діяльності не були представлені в автобіографіях педагогів. Най­більш значущою кризою в процесі професійного становлення педагогів виявилася криза професійного росту. Зазвичай, криза професійного росту настає у той період, коли фахівець продуктивно виконує трудову (норма­тивну) діяльність, визначивши свій соціально-професійний статус в ієрархії виробничих відносин.

Менш вираженими, проте також значущими, виявилися криза навча­льно-професійних орієнтацій та криза професійних експектацій (очіку­вань). Виражена криза навчально-професійної орієнтації свідчить про те, що період оптації педагогів відбувався як емоційно насичений період зміни провідної діяльності (з учбово-пізнавальної на учбово-професійну), зміни соціальної ситуації розвитку, зміни мотивації під впливом майбут­ніх професійних намірів. Тобто значущим виявився період зіткнення «Я- реального» та «Я - майбутнього (ідеального)».

Реальне виконання професійних функцій, процес адаптації до профе­сійної діяльності призводить до кризи професійних експектацій. Голо­вною причиною кризи є неузгодженість між сформованими уявленнями та очікуваннями (в період навчання) та реаліями професійної діяльності педагога. Педагога відчувають незадоволеність посадовими обов’язками, реальною організацією та змістом виконуваної педагогічної праці, вироб­ничими стосунками у педагогічному колективі, умовами роботи, заробіт­ною платнею.

Криза професійної кар’єри виявлена значно менше, оскільки, по- перше, досліджувані мали стаж педагогічної діяльності менший 10 років; по-друге, не кожен педагог досягає цієї стадії, а отже, не має змоги пере­живати цю кризу. Найменш значущою виявилася криза вибору професії, яку дослідники хронологічно співвідносять з періодом навчання у вищо­му навчальному закладі. Тобто будучи в соціальній ролі студента, особа перестає відчувати емоційне напруження, знижується актуальність про­фесійного самовизначення. Взагалі криза вибору професії має найбіль­ший прояв у першій та останній роки навчання у вищому навчальному закладі. Також було вказано педагогами ненормативну кризу, яка зумов­лена несприятливим впливом соціально-економічних умов.

Переживаючи професійні кризи, особистість підіймається на більш високий рівень розвитку, ініціює нові етапи професійного розвитку, стає більш життєво і професійно компетентною. Насамперед, це пов’язано з умінням зрозуміти себе, усвідомити свою індивідуальність, оволодіти механізмами саморегуляції відповідно до своїх індивідуально-психоло­гічних особливостей та діяльності.

Криза професійної кар’єри є нескінченним процесом (за А. Маслоу). Для якої характерними є усвідомлення своєї професійної позиції і ціле­спрямоване продукування критичної ситуації, яка здатна змінити напрям професійного становлення і розвитку в цілому. Професіонали свідомо піддають себе кризам, оскільки останні зумовлюються понаднорматив­ною активністю працівника (за В. Петровським). Криизапрофесійної кар’єри проявляється у прагненні підвищити вимоги щодо нормативно схвалюваної професійної діяльності (наприклад, різка зміна професії або спеціальності в межах цієї ж професії, нові професійні ініціативи, яскраві вчинки) або посадових обов’язків. Наявність криз професійної кар’єри свідчить про наявний ресурс, потенціал самореалізації особистості, її творчі здібності. Саме такий тип співвідношення особистісного і профе­сійного розвитку є виявом результативності розвитку в цілому.

Існує певна залежність міри вираженості криз професійного станов­лення від вікових особливостей, а саме: 1) у віковій групі до 30 р. не виявлено кризи професійної кар’єри, оскільки переживання даної кризи відбувається у більш пізньому віці. Ієрархія криз має таку послідовність: перше місце посідає криза професійних експектацій, потім - криза профе­сійного росту, що зумовлено її наближенням в часі; 2) у віковій групі до 35 р. рівною є міра вираженості криз професійних експектацій та учбово професійних орієнтацій; 3) у віковій групі до 40-45 р. співвідношення вираженості криз збігається із загальними тенденціями за всією вибіркою досліджуваних.

Також з’ясована міра вираженості криз професіогенезу залежно від рівня освіти. Для педагогів із середньою спеціальною освітою найбільш вираженою є криза навчально-професійних орієнтацій, що свідчить про їх неготовність (у юнацькому віці) до вибору професії. Для педагогів з вищою професійною освітою характерними кризами є криза вибору професії та криза професійних експектацій. Криза професійного росту не залежить від освіти, проте криза професійної кар’єри має суттєві відмін­ності. Педагоги з вищою освітою удвічі більше згадують цю кризу, що свідчить про те, що рівень освіти суттєво впливає на професійне станов­лення особистості.

Чинники, які спричинюють кризи професійного становлення, розді­ляють на дві групи: суб’єктивні та об’єктивні. До об’єктивних відносять такі: зміну провідної діяльності, зміну (вдосконалення) способів вико­нання діяльності, зміну соціальної ситуації розвитку, вікові психологічні та психофізіологічні зміни, професійно зумовлені детермінації і стагна­цію, погіршення або поліпшення соціально-економічної ситуації, випад кові події і несприятливі обставини.

Друга група чинників (суб’єктивних) містить ті чинники, які зумов­лені логікою розвитку особистості та її власного активністю, а саме: соціально-професійна активність особистості, вдосконалення способів виконання діяльності (інновації), повне заглиблення у професійну діяль ність, незадоволеність соціальним і професійно-освітнім статусом, неза­доволеність потреб особистості (ж матеріальних, так і духовних), суб’єктивне почуття зупинки в розвитку, прагнення до самоактуалізації та самореалізації.

Зокрема, чинниками, які зумовлюють кризу навчально-професійних орієнтацій, майже з однаковою інтенсивністю зумовлюють як суб’єк­тивні, так і об’єктивні чинники, а саме: неготовність особистості до професійного самовизначення; менш значущим чинником є несприятливі обставини, які перешкоджають реалізації професійних планів (педагоги демонструють екстернальну спрямованість особистості, коли неможли вість реалізувати свої плани вони намагаються пояснити зовнішніми обставинами); побоювання змін у звичній життєдіяльності; зміна соціа льної ситуації розвитку.

До суб’єктивних і об’єктивних чинників, які зумовлюють кризу ви­бору викладацької роботи відносять: незадоволеність потреб особистості;

зміна провідної діяльності; зміна соціальної ситуації розвитку; суб’єк­тивне відчуття зупинки в особистішому і професійному розвитку; не­сприятливі обставини в реалізації професійних планів.

Кризу професійних експекгацій зумовлюють переважно об’єктивні чинники. Найбільш важливими є: зміна типу провідної діяльності, зміна соціальної ситуації розвитку (новий колектив, особливості викладацької діяльності, новий соціально-професійний статус). ГІедагоги-чоловіки менше, ніж педагоги-жінки виділяють зміну ситуації розвитку взаємин з колегами в якості чинника. При цьому найбільші труднощі у молодих викладачів спостерігають у сфері спілкування, у стосунках зі студентами. Менш вираженими чинниками кризи професійних експекгацій є незадо­воленість соціально-професійних потреб особистості та вдосконалення способів виконання діяльності.

Суттєво іншою є представленість і міра прояву чинників, які зумов­люють кризу професійного росту. Визначальними є суб’єктивні чинники. Найпотужнішим є незадоволеність професійно-освітнім статусом, коли динаміка минулого досвіду, інерція професійного розвитку викликають незадоволеність. Незадоволеність соціально-професійних потреб особис­тості, коли виконання діяльності сприймається як одноманітна праця, викладання навчального матеріалу, з огляду на його повторюваність, спричинює втому. Відбувається зростання психічної напруженості.

Наступним чинником є зміна способу виконання діяльності (що від­бувається в силу різних об’єктивних обставин, наприклад, призначення на посаду, зміна категорії студентів тощо, коли неможливо виконувати діяльність старими напрацьованими способами) та вдосконалення спосо­бів виконання діяльності (коли викладач сам запроваджує нові способи, а педагогічне середовище є неготовим прийняти таку інноваційну діяль­ність).

У співвідношенні суб’єктивних і об’єктивних чинників, які зумов­люють кризу професійної кар’єри найбільш значущим є чинник суб’єктивного почуття зупинки в особистішому і професійному розвит­ку. Менш вираженим є чинник прагнення особистості до саморозвитку і самореалізації.

І

Таким чином, вирішальне значення у виникненні криз на початкових стадіях професійного становлення належить об’єктивним чинникам (але вплив зовнішніх чинників є завжди опосередкованим внутрішніми умо­вами, до яких належать досвід особи, індивідуально-психологічні особ­ливості). Подальший хід професійного становлення висуває на перший план суб’єктивні чинники, оскільки особа набуває якостей суб’єкта власного розвитку, коли особистісні новоутворення дають можливість виконувати обрану суб’єктом діяльність, а, отже, змінювати соціальну ситуацію розвитку, що також свідчить як про особистісну, так і про професійну зрілість особистості педагога.

Рекомендована література

Основна література:

1. Бринза І. В. Особливості переживання професійної кризи у осіб з різними типами емоційності: Автореф. - К., 2000. - 16 с.

2. Оксамитна С. М. Структурні та особистіні передумови здійснен­ня трудової кар’єри. - К., 1995.

3. Романова Е.С. Психология профессионального становления лич­ности: Автореф. дис. - М., 1992. - 36 с.

Додаткова література:

1. Варбан М. Ю. Рефлексия профессионального становленняв сту­денческие годы: Дис. - К., 1998. -181 с.

2. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. - № 4,1997. - С.80 - 87.

3. Кулагин В. В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984.

4. Поляков В. А. Технология карьеры: практ. рук-во. - М., 1995. - 128 с.

5. Практикум по психологи профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров и др. - СПб., 2000. - 304 с.

6. Татенко В. А. Субъект психической активности в онтогенезе: Дис.-К., 1997.-373 с.