Викладача (теоретичний блок)

Суб’єкт педагогічної діяльності за спрямованістю своєї діяльності, з одного боку, залежить від освітньої парадигми у суспільстві, з іншого - його діяльність зумовлена суб’єктивними характеристиками. Отже, детермінантами, які впливають на результати викладацької роботи, виступають взаємопов’язані і взаємозумовлені об’єктивні і суб’єктивні чинники (суб’єктивне вираження та відображення об’єктивних умов).

Об’єктивні чинники визначаються умовами, в яких протікає діяль­ність, а також наслідками, які ця діяльність викликає. До них належать вимоги та загальновизнані стандарти викладацької роботи у тому чи іншому суспільстві, установки, потреби та інтереси соціальних груп (що визначає рівень освіти), соціально-психологічна атмосфера і т. ін.

Суб’єктивні чинники містять в собі значення, яке вкладається суб’єктом у викладацьку роботу, а також знання суб’єкта про засоби, способи, умови досягнення поставленої професійної педагогічної мети. Основним суб’єктивним чинником виступає особистісний соціально- психологічний потенціал індивіда.

Гіри цьому суб’єктивні прояви індивіду виступають як суб’єктивно- соціальні (наприклад, мотив, який визначає мету діяльності і способи її досягнення, соціально-пізнавальні стереотипи) і суб’єктивно-індивіду­альні (особистісні характеристики індивіда: особистісно-професійні властивості, соціальний та професійний досвід, моральні норми).

Особистісні характеристики викладача, стиль його поведінки, спіл­кування, здібність будувати взаємини з колегами, з тими хто навчається, визначають ефективність освітнього процесу, результати виховання і формування спрямованості студентів (слухачів), професійної орієнтації, інтересу до майбутньої професії спеціалістів, які готуються. Викладач є суб’єктом, який організовує і скеровує навчальний процес.

Особистість, яка має активну позицію у життєдіяльності вивчають у сучасній психології у межах категорії «суб’єкт», а саме: індивідуальне «Я», яке ініціює діяльність у сукупності своїх психічних характеристик. Основна особливість суб’єктивного підходу полягає в тому, що особу розглядають як ту, що свідомо спрямовує свої дії і вчинки, тобто є «при­чиною себе самої».

Дослідниками визначено такі кореляти суб’єктності: самодостат­ність, самовизначення, рефлективність, творчість, усвідомлене ставлення до свого життєвого шляху, до вчинків, характеру взаємодії з іншими. Відповідно, рівень розвитку цих властивостей безпосередньо визначає ступінь суб’єктності індивіда, який дає можливість усвідомлено і цілесп­рямовано керувати будь-якими формами своєї життєдіяльності та здійс­нювати їх максимально ефективно (К. Абульханова-Славська, С. Рубінш- тейн, О. Старовойтенко, В. Татенко).

Головними положеннями у роботах, які висвітлюють особливості людини як суб’єкта діяльності (К. Абульханова-Славська,Л. Анциферо­ва, В. Мьясищев, О. Брушлинський) є таке: за допомогою поняття «суб’єктності» розкриваються ті характеристики особистості, які визна­чають її ставлення до професійної діяльності. Суб’єктність пов’язана з мотиваційно-смисловою сферою особистості. Якщо особа ставиться до себе, як до суб’єкта власної професійної діяльності, то виконання цієї діяльності набуває для неї характеру рішення задачі на особистісний смисл (А. Асмолов).

Отаке, суб’єктність передбачає ставлення до себе, як до суб’єкта своєї діяльності, і характеризується властивостями відносин. Суб’єктність є інтегративною характеристикою, змістові та емоційні аспекти суб’єк­тності складають цілісність; до структури суб’єктності входять усвідом­лювані і неусвідомлювані компоненти.

Атрибутивними характеристиками суб’єктності є активність, свідо­мість (яка пов’язана зі здібністю до цілепокладання), можливість свободи вибору і відповідальність за нього, унікальність. В умовах внутрішньої детермінації дій і в ситуації вільного вибору становлення та формування суб’єктності відбувається шляхом саморозвитку.

Процес становлення суб’єктності пов’язаний з розвитком свідомості і самосвідомості. Особливості цих процесів та Я-концепція (як їхній результат) визначають механізми формування суб’єктного начала в людині. Суб’єктність не є особливістю, яка властива індивідуальному суб’єкту, оскільки людина не може бути одним носієм своєї суб’єктності. Оуб’єктність існує як єдність інтра- і інтеріндивідного компонентів особистості. Ця взаємна спрямованість і взаємозумовленість суб’єкіності од нієї людини від суб’єктності іншої особи пов’язана з реципрокгним характером відносин (Л. Анциферова) і позначається терміном «відобра­жена суб’єкхність» (А. Петровський).

Ґрунтуючись на тому, що суб’єктність має комунікативну природу, здійснено дослідження цієї властивості особистості в процесі взаємодії між людьми (О. Волкова). Зокрема, з’ясувалась специфіїса таких відно­син, які утворили так звані типи груп відносин: 1) самоставлення викла­дача (що розкривається під час аналізу самосвідомості, яка розглядалася іа показниками: а) складність / простота образа Я, б) позитивне / негатив­не самоставлення, в) гнучкість / ригідність Я-концепції в цілому); ) ставлення до студентів (що виражається в особливостях взаємодії в педагогічному процесі); 3) ставлення студентів до себе і до іїшшх людей.

< )еобистість як суб’єкт діяльності досліджувалася з урахуванням особли- иостей її самосвідомості, мотивів, смислів, комунікативних характерис- іик у їх взаємозв’язку. При цьому показниками суб’єктності педагога ітажаються не лише його інтра-характерисгики, але й інтерхарак- і еристики, тобто такі особистіші особливості тих осіб, на яких викладач ідійснює вплив (насамперед, на студентів).

З’ясувалося, що суб’єктність викладача є: а) особистісним аспектом педагогічних здібностей, б) інтегративною властивістю особистості, яка визначає успішність педагогічної діяльності, в) складає основу функціо­нування і розвитку педагогічних здібностей, г) основою для реалізації особистісного потенціалу педагога. Самоставлення викладача (як один з компонентів системи) і ставлення викладача до своїх вихованців є умо­вами для розвитку суб’єктності студентів; тоді як ставлення студентів до себе і до інших людей (другий компонент) є показником розвитку еуб’єкгності викладача.

Основу суб’єктності складають особливості самосвідомості виклада­ча і сприйняття іншого у системі власного Я.Суб’єктність пов’язана зі складністю образа Я, який пов’язаний з позитивним ставленням до себе, із прийняттям себе. За таких умов інші студенти сприймаються багато­гранно і поліфункціонально, ставлення до них супроводжується позитив­ними емоціями. Відображення складності власного Я викладача може бути пов’язане як з прийняттям себе, так і з самонєприйняттям (одно- складність самосприймання пов’язана лише з негативним самоетавлен- ням).

Суб’єктність викладача задає особистісно-орієнтований підхід до студентів і виражається у відповідних мотиваційно-смислових і поведін- кових аспектах. Для студентів з розвиненою властивістю суб’єктності є характерними гуманістична і пізнавальна центрації в освітньому процесі. Стиль спілкування викладача зі студентами відрізняється поєднанням достатньої міри контролю, ініціативності у ситуаціях спілкування з емоційно-позитивним ставленням до них. Мовленнєва поведінка викла­дача має діалогічний характер і сприяє розвитку пізнавальної активності студентів.

Суб’єктність викладача - це реципроктне утворення, де воно пов’язане як з інтрахарактеристиками особистості педагога, так і з харак­теристиками суб’єктності студентів, яка відбувається в процесі станов­лення. Ставлення викладача до себе, як до суб’єкта власної діяльності, пов’язане з його ставленням до студентів, як до суб’єктів їхньої власної діяльності. Професійна позиція викладача, який є суб’єктом педагогічної діяльності, визначається його ставленням до вихованця як до особистості, яка є самоцінною, унікальною і такою, що саморозвивається.

Таке ціннісне ставлення викладача до студента, здібність до актуалі­зації суб’єктного начала студентів визначають можливість прояву і розвитку педагогом свого потенціалу та рівень його професіоналізму. Водночас останні є умовою розвитку суб’єктного начала в студентах і складають основу осягнення ними оточуючої дійсності найбільш адеква­тним для 'їхньої індивідуальності способами. Тобто забезпечують готов­ність студентів до особистісного самовизначення. В такому разі суб’єктність постає як показник професіоналізму викладача.

Загалом, під суб’єктом праці розуміють системну різнорівневу орга­нізацію психіки, яка включає ряд властивостей людини як індивіда і як особистості, що відповідають соціальній ситуації розвитку, предмету, меті, засобам і умовам трудової діяльності (Є. Климов).

3. Інтелекту альна складова діяльності викладача (теоретичний блок)

Викладання у вищій школі належить до розряду найскладніших різ­новидів розумової праці. Оволодіння викладачем системою засобів і способів виконання педагогічних задач формує у нього педагогічне мислення. В процесі педагогічного мислення системний аналіз педагогіч­них явищ здійснюється з чотирьох аспектів: морфологічний (з яких елементів складається); структурний (які зв’язки і відношення між елеме­нтами); функціональний (задачі, місце кожного елемента, їхня ієрархія); генетичний (походження, перспективи).

Педагогічне мислення розглядають як: а) гносеологічний бік педаго­гічної діяльності; б) як вміння аналізувати педагогічну ситуацію, спираю­чись на педагогічну теорію; в) здібність використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності, вміння «бачити» в конкретному' явищі його загальну суть; г) особливий склад розуму, специфічна спрямованість якого адекватна сутності виховної діяльності; г) процес виявлення викла­дачем зовнішньо не заданих, прихованих властивостей педагогічної діяльності під час порівняння і класифікації ситуацій, з’ясування в них причинно-наслідкових зв’язків; д) готовність до вирішення педагогічних задач; е) сукупність загальних властивостей, характерних для будь-якого практичного мислення (наприклад, невідривність від реалізації, пізнання взаємодіючої системи, дієвість) та специфічних (наприклад, проблем­ність, рефлективність, комплексність, конкретність, конструктивність, самостійність, практичність, професійна компетентність, індивідуалізо- ваність).

Професійне мислення викладача, спрямоване на виконання педагогі­чних задач, є ієрархізованим ланцюгом розумових процесів, які співвід­несені з метою навчально-виховного процесу, характеризується своєрід­ністю структури, змісту, практично-дієвого та теоретично-абстрактного аспектів. Педагогічне мислення має специфічні якісні характеристики (опосередкованість об’єктом праці, проблемність).

Одиницею педагогічного мислення вважають: а) педагогічну задачу як функціональну одиницю розумової діяльності педагога; б) педагогічну дію, яка виступає у формі пізнавальної задачі; в) проблемність, оскільки саме з моменту її виявлення і аналізу відбувається виникнення проблем­ної ситуації, яка у подальшому трансформується у педагогічну задачу.

Проблемність як одиницю аналізу педагогічного мислення вважають найбільш елементарною і, в той же час, процесом, який зберігає найбільш

суттєві властивості і функції об’єктивної і суб’єктивної реальностей, які містять когнітивну спрямованість, структурну цілісність, здібність до розвитку і зміни рівнів функціонування (ситуативний і надситуативний), здібність до перетворення предмету педагогічного пізнання.

Отже, інтелектуальна педагогічна дія забезпечує такі фази мислин- нєвого процесу: стимульна реакція, педагогічна проблемна ситуація, проблемність (як індивідуальний стан), педагогічна задача. Оскільки на різних рівнях пізнавальної діяльності, відповідно, по-різному виступає проблемність мислительної задачі, яка виникає в різних проблемних ситуаціях.

Педагогічна задача є результатом рішення проблемної ситуації, на осмислення якої спрямовується мислення викладача. Педагогічне мис­лення має різноманітну природу. З’ясування його функціонально-рівневої структури зумовлює більш адекватне уявлення про психологічну природу професійного мислення викладача. Предметом, тобто те, на що спрямо­вується діяльність педагогічного мислення викладача - є осмислення особливостей педагогічної взаємодії в умовах освітнього процесу.

Професійні педагогічні вміння викладача організовані в комплекси педагогічної діяльності на двох рівнях: 1) ситуативному (рішення ком­плексу поточних ситуативних педагогічних проблемних ситуацій); 2) надситуативному (виконання викладачем задач, які пов’язані з перспе­ктивами розвитку педагогічного процесу). Формування мислення в предметній практичній діяльності суб’єкта пов’язане з конкретним об’єктом, це мислення відображує певну сферу трудової діяльності людини.

Об’єктом педагогічного мислення дослідники вважають об’єкт дія­льності викладача, тобто педагогічний процес. А зміст професійного мислення викладача утворюють ті педагогічні явища і зв’язки між ними, які допомагають йому зрозуміти, що є в педагогічній дійсності ціле, що частина, що загальне і одиничне. Педагогічне мислення - це спрямова­ність мислительних процесів на відображення особливостей об’єкта діяльності викладача шляхом проникнення у сутність педагогічних явищ. Саме ставлення до педагогічного факту характеризує мислення викладача як професійне. Педагогічне мислення передбачає системне бачення педагогічної дійсності, готовність до осмислення педагогічних явищ (встановлення причинно-наслідкових зв’язків), прогнозування (моделю­вання).

Професійне педагогічне мислення має такі характеристики: 1) реалі зація у практично-дієвій і словссно-дискурсивній формах; 2) співвідно­ситься з усіма загальними характеристиками мислення професій соціо- номічного класу; 3) суть полягає в розумному ставленні викладача до дійсності, в оптимальному рішенні складної педагогічної ситуації і н процесі осмислення викладачем закономірностей педагогічної діяльності, яку він виконує (М. Кашапов).

Зміст професійного педагогічного мислення складають: а) пізнання сутності педагогічних явищ; б) творче рішення професійно-педагогічних задач; в) позитивна реконструкція педагогічних проблемних ситуацій; г) прийняття рішення про вибір і застосування засобів педагогічного впливу.

Функціональний аспект мислення слугує для забезпечення педагогі­чного процесу і характеризується такими особливостями: 1) діагностична (вивчення студентів, пізнання педагогічної ситуації, отримання зворотно­го зв’язку щодо виконуваної професійної діяльності); 2) стимулююча (стимулювання студентів до прояву інтелектуальної ініціативи засобами власних професійних дій); 3) інформативна (повідомлення студентам інформації, яка зумовлена предметом викладання); 4) розвиваюча (осми­слення засобів формування соціально-корисних і навчально-пізнавальних якостей особистості студента); 5) компенсаторна (вміння мислити катего­ріями успіху, позитивне мислення); 6) оцінювальна (повідомлення студе­нтам міри результативності їхніх різних дій); 7) самовдосконалююча (зумовлює уникнення імпульсивної і рутинної викладацької роботи, здійснення самоконтролю, самооцінки).

Дослідники виділяють дві основі функції педагогічного мислення (діагностичну і перетворювальну), які здійснюються в контексті конкрет­ної ситуації, з системи яких складається педагогічна діяльність викладача.

Діагностична функція педагогічного мислення (осмислення педаго­гічної ситуації) - це виявлення ознак, що мають діагностичну цінність. Важливим є те, що саме виділяє викладач? Яка ієрархічність або послідо­вність виділених ознак? Яким аспектам педагогічного факту надається другорядна увага, або взагалі залишається поза увагою? Які характерис­тики значущих для викладача ознак у педагогічній ситуації є системотві- риими, що в результаті зумовлює успішність процесу рішення цілісної педагогічної ситуації.

Осмислення викладачем педагогічної ситуації можна представити як низку послідовних діагностичних задач. В цілому даний процес супрово­джується певними труднощами, а саме: а) викладачі інколи переоціню­ють міру близькості до вихованців, а тим самим і міру власного на них впливу; б) дослідження об’єкт - суб’єктності педагогічної діяльності ускладнюється і тим, що вона має сприйматись у тій системі зв’язків і відносин, у тій динаміці розвитку ситуації, в яку включений і сам викла­дач. Проблема діагностики впливає на предмет досягнення педагогічних ефектів, а далі й ефективності діяльності викладача в цілому.

Успішність здійснення викладачем діагностичної функції зумов- пюсться: а) адекватним і своєчасним виявленням тих явищ, які свідчать про виникнення самого діагностичної задачі; б) врахуванням об’єктивних і суб’єктивних умов, які мають значення для її рішення (явних і прихова­них; вже існуючих і тих, які мали місце у попередніх ситуаціях педагогі­чного процесу; проектуванням тих потрібних умов, які слід створити після виконання цієї задачі; усвідомленням можливості їх досягнення); в) встановленням сукупності цих умов і прихованих за ними явищ, вияв­ленням причин неузгодженостей (розбіжностей) у педагогічній діяльнос­ті; г) встановленням ознак, які дають підґрунтя для формування певного педагогічного висновку.

В результаті, у викладача формується вміння ставити «педагогічний діагноз». Результатом пізнання педагогічної ситуації є розуміння причин наявних педагогічних труднощів та орієнтація на способи їх долання. Одним з недоліків такого розуміння є нечутливість до суперечностей, коли останні діагностується занадто пізно і вже діють як сформований і доконаний факт, перед яким постає викладач.

Сучасні дослідники виділяють такі когнітивні дії викладача: а) ба­чення і фіксація проблеми; б) формування проблеми (важливим у цій дії є саме те, що спосіб постановки проблеми визначає подальший характер її рішення); в) класифікація проблеми, яка вирішується (де провідний рівень виконання діяльності зумовлюється визначеним викладачем смислом і сформульованою задачею); г) аналіз педагогічних ситуацій; ґ) встановлення причинно-наслідкових зв’язків і відношень між елементами ситуації та їхнім актуальним значенням; д) розпізнавання ступеню випад­ковості / закономірності виникнення ситуації; е) моделювання у мислин- нєвій формі вже виділеного ставлення у ситуації, яка вирішується (ре­зультатом моделювання є конструкт (модель), що відображує співвідно­шення умов ситуації, яка розпізнається, і ситуації, яка вирішується); є) особлива педагогічна дія - це перетворення самої моделі з метою ретельного вивчення властивостей виділеного у ній спільного відношення.

Саме в цьому полягає перетворювальна функція педагогічного мис­лення викладача відносно навчально-виховного процесу. Перетворюва­льна функція у науковій діяльності полягає у відборі та перетворенні (дидактичному опрацюванні) наукової інформації на навчальну інформа­цію. Функції професійного мислення викладача в контексті практичної діяльності виступають, насамперед, як функції аналізу конкретних педа­гогічних ситуацій, постановки задач в даних умовах діяльності, розробки планів і проектів рішення цих задач, регуляції процесу здійснення штанів, рефлексії отриманих результатів.

За походженням професійне мислення викладача - це система розу­мових дій, які виникають на основі пізнання і перетворення педагогічних ситуацій. Такі дії змінюються за формою, проте зберігають свою змістов­ну специфіку, суттєві властивості і функції практичного і теоретичного мислення викладача.

Відомо, що практичне мислення має відповідати специфічним вимо­гам, які до нього висуваються: гнучкість, критичність, швидкість і обач­ливість. Б. Тєплов розглядає те, яким чином якості практичного розуму знаходяться у своєрідному зв’язку. Так, гнучкість мислення, тобто здіб­ність вільно і швидко змінювати способи діяльності залежно від мінливих умов, у викладача має поєднуватись зі здібністю твердо відстоювати прийняті рішення, які слід втілити в життя. Швидкість прийняття рішень, що виступає як своєрідна педагогічна імпровізація, передбачає постійне вдосконалення викладачем свого мислення. Така робота спрямована на аналіз підірунтя, яке він використовує для прийняття рішень. Якщо така самодіяльність триває протягом життя, то вона є гарантом розвитку творчості викладача, визначає рівень його професійного розвитку.

Рівнем розвитку вмінь і навичок творчої діяльності визначається за­гальна культура людини, її професійна майстерність. Проте такі риси її не вичерпують. Актуальності набуває творчість, яка має прояв у практично­му мисленні. Задача практичного мислення - адекватне застосування знань загального типу до конкретних ситуацій діяльності. Складність таких ситуацій, їхня мінливість, суперечливість, необхідність негайного прийняття рішення - усе це зумовлює специфічний характер мислення викладача.

Виділяють особливості педагогічного мислення, які є значущими для успішного рішення педагогічних ситуацій: а) вибірковість накопичення знань для їхнього практичного застосування; б) прояв чутливості до суперечливих ситуацій, вміння бачити проблему; в) мислення починаєть­ся не з проблемної ситуації, а із зародження і формування проблемної ситуації; г) одна й та сама педагогічна ситуація породжує у викладача різні педагогічні проблемні ситуації; ґ) прогнозування наслідків можливої реалізації рішень, які виробляються; д) зв’язок педагог ічного рішення з його реалізацією, яка дає змоги усунути неадекватності, неузгодженості діяльності.

До загально-професійних характеристик педагогічного мислення підносять: включеність педагогічного мислення в практичну діяльність на всіх етапах її здійснення; відповідальність як професійно значуща якість; педагогічна проблемна ситуація (яка є природною частиною практичної діяльності суб’єкта) вирішення якої є педагогічною необхідністю; у процесі рішення мислите льних задач викладач сам виділяє і формулює умови задачі, яку вирішує.

У викладацькій роботі проблемна ситуація, у порівнянні з конфлікт­ною ситуацією, може бути стимулюючим матеріалом, оскільки: а) про­блемна ситуація краще, ніж конфліктна ситуація, піддається засвоєнню і прийняттю; б) проблемна ситуація є менш заплутаною щодо міжособис- і юних відносин, тому краще піддається рішенню; в) прояв педагогічних ситуацій має більш розповсюджений характер, тобто частіше виникає в процесі педагогічної діяльності; г) обмежена кількість випадкових пара­метрів; г) проблемна ситуація менше піддається варіюванню, змінам певних перемінних.

У навчально-виховному процесі переважає мислення викладача, яке називають практичним. Оскільки викладач не відкриває нові знання, а лише застосовує вже відомі закони у своїй практичній діяльності. Тобто, у такому трактуванні педагогічне мислення - це процес осмислен­ня закономірностей педагогічної діяльності, яка виконується. Зміст професійного мислення педагога полягає у пізнанні ним сутності педаго­гічних явищ і творчому рішенні професійно-педагогічних задач, які він для себе формулює в результаті рішення педагогічних ситуацій.

Тому найбільш яскраво професійне мислення викладача має прояв у позитивній реконструкції педагогічної проблемної ситуації. Саме в цьому полягає його здібність і потреба аналізувати, узагальнювати і пере­творювати педагогічні ситуації, приймати рішення про вибір і засто­сування засобів педагогічного впливу, які відповідають цим ситуаціям, творчо добирати нові засоби педагогічного впливу на студентів і на навчально-виховний процес в цілому.

У гностичному компоненті педагогічної діяльності дослідники вка­зують на інтелектуально-мовленнєву складову, підкреслюючи зв’язок мовлення з мисленням, необхідністю володіння майбутнім педагогом культурою мислення та мовлення. До психологічних особливостей інте­лектуально-мовленнєвої складової педагогічної діяльності належать іраматичні, синтаксичні, фразеологічні, лексичні, функціональні якості, стиль мовлення. Вони зумовлюються специфікою предмету, який викла­дається, спрямованістю, де вирізняють монологічну (орієнтація на зміст матеріалу) або діалогічну (орієнтація на студента).

Мовлення як окремий вид діяльності (мовленнєва діяльність) роз­глядається на різних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному). При цьому зважають також на правила постановки та гігієни голосу, володіння дикцією, теорією виразного художнього читання. Мовлення с засобом формування та формулювання думок, і цей засіб може суттєво змінюватись залежно від комунікативного наміру. Мовлення реалізує процесуальний бік мислення, тоді як мова у філогенезі фіксує його ре­зультативний аспект.

Інтелектуальні властивості та мовленнєві якості є взаємопов’язаними і утворюють єдність елементів. Такі інтелектуальні властивості як уміння робити висновки, самостійність та зрілість суджень, швидкість думки, культура мислення, гнучкість розуму, зосередженість, вміння вільно оперувати словами, здатність до абстрагування та логічних узагальнень, аналітично-синтетичні та перцептивні здібності зумовлюють успішність педагогічної діяльності. Дослідники вказують, що більш дієвою сторо­ною мовленнєвої діяльності є мовленнєва активність, тоді як мовленнєві здібності є засобом використання знань в процесі діяльності. Інтелектуа­льно-мовленнєва активність містить чинники, які зумовлюють перехід від знань про мовлення до їх використання.

У дослідженнях ііггелекіуально-мовленнєвої активності студентів- практикантів (майбутніх педагогів) та викладачів з’ясувалось, що грама­тична структура мовлення у студентів і викладачів не відрізняється. При чому незалежно від предмету викладання найбільш часто ними викорис­товуються іменники, прикметники, дієслова та вказівні слова.

Синтаксична структура мови має відмінності у граматичних конс­трукціях, у використанні мовних засобів. Зокрема, у викладачів в основ­ному використовуються прості речення (чим складніша структура речен­ня, тим менше слів може відтворити реципієнт), які відображують сут­ність змісту, наявні приклади. Характерна стереотипізація синтаксичних конструкцій, природність, завершеність мовлення, стилістична адекват­ність, діалогічна орієнтація, експресивні висловлювання з функцією регулювання поточної активності та забезпечення зворотного зв’язку.

Студенти послуговуються складними реченнями, що свідчить про иесформовані вміння трансформувати науковий матеріал у дидактичний засіб. їхні висловлювання виконують переважно функцію презентації інформації та контролю. Мова переважно спрямована на зміст матеріалу.