4.Тенденції розвитку системи вищої освіти у різних країнах.

 

Одним із наслідків науково-технічної та «інформаційної» революцій і спричиненого ними зростання виробництва стала втрата суспільної необхідності у ранньому початку праці та значне підвищення вимог до рівня освітньої та фахової підготовки людини. Цей процес розпочався ще в 1950-1960-х рр. у передових країнах Західної Європи, Північної Америки й Азії, охопивши решту з середини 1980-х рр. У країнах, які найближче підійшли до інформаційного цивілізаційного розвитку майже зникла потреба залучення до виробництва не лише підлітків, а й молоді. На сучасному етапі у високорозвинених країнах дорослі в активному віці годують і одягають усе населення без найменших труднощів. Лише у поодиноких країнах закінчення обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості ж сягає 17-18 років.

Оцінюючи системні процеси вищої освіти у країнах Європи й Америки важливо зупинитися на найхарактерніших тенденціях розвитку закордонної вищої освіти, а саме:

·        тенденція продовження обов'язкової освіти після школи;

·        тенденція до диверсифікації структур вищої освіти;

·        тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься (система безперервної освіти);

·        тенденція до урізноманітнення вищих навчальних закладів;

·        тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів;

·        тенденція вдосконалення та розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти;

·        тенденція до якісних змін у вимогах та умовах праці викладачів вищої школи;

·        тенденція до створення та розвитку нових університетів та інших вищих навчальних закладів на території з нижчим освітнім рівнем населення;

·        нові тенденції у взаємодії вищих навчальних закладів і промисловців; тенденція до підвищення якості освіти;

·        тенденція вдосконалення систем кваліфікаційного забезпечення вищої освіти;

·        тенденція розширення навчання за кордоном;

·        тенденція до зростання конкуренції на світовому ринку освітніх послуг;

·        проблема втрати молодих науковців;

·        євроінтеграція вищої освіти, яка має на меті створення

 

Тенденція продовження обов'язкової освіти після школи. Практика багатьох країн свідчить, що «виштовхування» на виробництво молоді без високого рівня знань і необхідної кваліфікації гарантує їм у майбутньому долю та платню аутсайдерів, формує прошарок потенційно незадоволених, отже, небезпечних для суспільної стабільності людей. Обґрунтовані прогнози переконують у тому, що дедалі більше країн від обов'язкової середньої освіти переходитимуть до практично обов'язкової вищої. Так, у США, Канаді, Австралії та Новій Зеландії рівень прийому випускників шкіл до закладів після середньої освіти уже наблизився до 100%.

Вища освіта у світовій шкалі продовжуватиме розширюватися. Зростатиме кількість і різноманітність вищих навчальних закладів, кількість студентів, удосконалюватиметься весь комплекс курсів, дисциплін і спеціальностей. Скажімо, лише за 30 років (1950-1980 рр.) кількість університетів зросла значно більше, ніж за всі століття їх попередньої історії (від 753 до 1854).

У розвинених державах намагаються забезпечити якомога довше безкош­товне (для дітей та їх батьків) навчання. Постає завдання перетворити першу стадію повної вищої освіти (бакалаврат) чи її скорочений 2-3-річний варіант на доступну для всіх бажаючих (у близькій перспективі — обов'язкову) стадію загальної та професійної підготовки.

Тенденція до диверсифікації структур вищої освіти, яка існує паралельно із тенденцією до диверсифікації ступенів і кваліфікацій, які видаються різними вищими навчальними закладами. Нині майже у всіх західноєвропейських вищих навчальних закладах функціонують багатоступеневі системи підготовки спеціалістів (бакалаврат — магістратура), застосовується система зіставних кредитів (залікових одиниць).

Проте досі відчувається традиційна диференціація між структурою «континентального європейського» ступеня з досить довгим академічно інтегрованим навчанням і структурою «англо-американського» університетського ступеня з коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого ступеня та розмаїт­тям післябакалаврських студій, які частково базуються на модульній системі.

У деяких країнах типи ступенів коротшого циклу впроваджуються у національну структуру ступенів (наприклад, у Данії, Фінляндії, Італії, Португалії).

В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою системою (наприклад, у Німеччині, Нідерландах).

    У неуніверситетському секторі також відбувається безперервна диверсифікація кваліфікацій. Щоб відповідати вимогам ринку праці у певних професійних сферах запроваджено велику кількість нових програм для здобуття ступеня «бакалавр», розроблено низку після бакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного ступеня чи ступеня з подвійною спеціалізацією. Заклади освіти неуніверситетського типу, які не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, у яких є таке право. Саме у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Вищі навчальні заклади неуніверситетського сектору не пропонують докторські ступені. Але це не означає, що кандидати на докторські програми з неуніверситетського сектору не можуть на них навчатися. У деяких країнах такі кандидати мають можливість отримати доступ до докторських програм в університеті відразу (наприклад, Норвегія, Нідерланди) або через так звані «підготовчі курси» (наприклад, Австрія, Німеччина). У Норвегії декілька навчальних закладів неуніверситетського сектору здобули право проводити дослідницькі студії та надавати докторські ступені.

Зростаюча диверсифікація загалом вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як у середині кожної країни, так і в міжнародному кон­тексті. Проте вона стикається з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни та труднощами у взаємному визнанні кваліфі­кацій через велику кількість різних рівнів і варіацій змісту кваліфікацій. Ви­рішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, які сприяти­муть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься. Ідея безперервної (неперервної) освіти є однією з провідних в освітній політиці початку XXIст. Нині вона розглядається як унікальний механізм виживання людини та суспільства в інформаційну епоху. Адже перехід від індустріального до інформаційного суспільства, у якому наукові знання й інформація щорічно подвоюються або навіть потроюються, створює для людини принципово нові умови життя, вимагаючи постійного самовдосконалення й оновлення знань, зростання самосвідомості та почуття відповідальності.

Такий підхід визнає можливість освоєння знань і вмінь під час праці та життя в суспільстві, а також в процесі формального і неформального навчання. У зв'язку з цим, у документах ЄС визначається відмінність між трьома типами навчання: формальним, неформальним  і спонтанним або неофіційним.

Формальне навчання, зазвичай, надається навчальними закладами або організаціями, воно структуроване з погляду цілей та тривалості навчання і завершується присудженням свідоцтва про освіту. Формальне навчання є цілеспрямованим з погляду того, хто навчається.

Спонтанне навчання є таким, яке здійснюється під час повсякденної життєдіяльності людини, пов'язаної з його роботою, життям у сім'ї або дозвіллям. Воно не структуроване з точки зору цілей, тривалості навчання та допомоги в навчанні. Після його завершення не видається свідоцтво про навчання.

Неформальне навчання — це навчання, яке людина здійснює поза межами навчального закладу та після закінчення якого також не видається свідоцтво про навчання. Проте, воно структуроване в плані навчання, тривалості навчання та допомоги в ньому. Неформальне навчання є цілеспрямованим з точки зору того, хто навчається.

Міжнародна комісія ООН із розвитку освіти, науки та культури (ЮНЕСКО) ще в 1971 р. висунула ідею так званого «суспільства, що навчається», і рекомендувала дотримуватися «визначального принципу освітньої політики», відповідно до якого «кожна людина повинна мати можливість продовжувати вчитися протягом усього життя».

У 1973 р. Організація Економічної Співпраці та Розвитку (ОЕСР) опублікувала звіт «Періодична освіта: Стратегії навчання впродовж життя», в якому головна увага була приділена потребам глобальної економіки та конкурентоспроможності.

Поняття «навчання впродовж життя» з новою силою заявило про себе в 1990-х роках у контексті економічної кризи та зростання безробіття. Так, у 1995 р. Європейська Комісія опублікувала офіційний документ «Викладання і навчання: На шляху до суспільства, що навчається». У 1996 р. на засіданні ОЕСР, у якому брали участь міністри освіти, було зроблено висновки про те, що з початку XXIст. навчання впродовж життя має стати необхідним для всіх і тому повинне бути доступним для всіх.

Слід відзначити, що в Декларації «Про право на одержання знань» (Гам­бург, 1997 р.) і в Болонській декларації однозначно трактується, що право людини та народів на освіту, їхнє право безупинно отримувати знання мають розглядатися нарівні з іншими основними правами, такими, як право на охорону здоров'я та гігієну, право на безпеку, на всі форми громадських свобод тощо.

Якщо спочатку в документах ООН ідея безперервної освіти містила лише дошкільну та позашкільну освіту, а також освіту дорослих, то після 2000 р. трактування цього поняття стало чіткішим і визначенішим. Воно розглядало освіту як єдине ціле, як послідовність і взаємозв'язок усіх її етапів протягом усього життя людини. Інакше кажучи, «безперервна освіта» — це єдність і су­купність усього освітнього процесу протягом усього людського життя.

Тенденція до врізноманітнення вищих навчальних закладів притаманна більшості країн світу. У цьому розмаїтті виділяють дві основні системи вищої освіти: унітарну та бінарну.

Бінарнаабо подвійна система вищої освіти, де поряд із традиційним університетським сектором (найчастіше він домінує за кількістю студентів) існують численні спеціалізовані заклади. Така система освіти поширена у більшості роз­винених країнах світу. У цій системі чітко розрізняються:

а)  університети, які пропонують програми з поглибленим теоретичним кур­сом, направленим на ґрунтовний науковий пошук, і так чи інакше опи­раються на «концепцію Гумбольдського університету» (згідно концепції університет є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих кадрів);

б)  неуніверситетські заклади, які пропонують програми професійного навчання високого рівня.

Проте у багатьох країнах ці відмінності стають усе менше очевидними завдяки більшому академічному розвитку неуніверситетського сектору, з одного боку, а з іншого — все більшій участі університетів у професійно орієнтованій діяльності. Бінарна система збереглась у Австрії, Бельгії, Данії, Ірландії,Нідерландах, Німеччині, Франції, Фінляндії, Швейцарії та ін. Експерти з певними застереженнями вважають бінарними системи вищої освіти у країнах Східної Європи та в більшості країн Центральної Європи.

На протилежному полюсі перебуває унітарна (або єдина) система вищої освіти, до складу якої входять лише університети або заклади відповідного типу, які пропонують як загальні академічні ступені, так і глибокі професійно зорієнтовані програми різної тривалості та рівня (частка інших закладів ви­щої освіти становить незначний відсоток). Такою є освіта у Великобританії, Італії, Іспанії, Фінляндії та Швеції, де стираються відмінності між універси­тетами та політехнічними вищими навчальними закладами.

У деяких інших країнах існує тенденція до ще більшої співпраці й інтег­рації обох секторів (наприклад, Норвегія).

До окремої групи належать країни з так званими «інтегрованими» університетами, які містять спеціалізовані середні та вищі навчальні заклади (Швеція й Іспанія), а також країни постсоціалістичного простору. Зокрема, у системах освіти екс-соціалістичних країн багато невеликих монодисциплінарних «університетів», вищих закладів освіти, які підпорядковуються не міністерствам освіти (в Україні та Росії, наприклад, їх понад 50% загалу; в Україні вищі навчальні заклади підпорядковані понад 20 міністерствам і відомствам).

Збереження у наш час тенденції створення дедалі нових видів вищих навчальних закладів є логічним наслідком складності реформування такої інертної та консервативної системи, як університети «класичного» європейсь­кого зразка. Ці внутрішні перешкоди настільки потужні,, що в разі нагальної потреби підготовки фахівців із нових напрямів щоразу й у всіх країнах оби­рали не повільний шлях «переконання чи перенавчання» вже сформованих професорів в існуючих вищих навчальних закладах, а значно ефективніший метод створення нової навчальної структури на основі невеликої групи фа­хівців, яка поступово розросталася завдяки «вирощуванню» молоді.

Досить помітною для світової вищої освіти є тенденція вдосконалення та розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне навчання у справжньому вищому навчальному закладі (часто особливий підрозділ університетів), але за короткий час (до 3-х років). Таке навчання, скажімо, у Болгарії досить влучно назване «напіввищим». За умови його нормальної організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) випускається «продукція» високої якості: випускники легко працевлаштовуються. Точніше роботодавці організовують змагання між собою ще під час навчання, спокушаючи студентів кращими умовами. Звичайно, для ефективного напіввищого навчання абсолютно необхідно тривале та якісне навчання у середніх школах (не менше 12 років зі спеціалізованим 3-4-річним навчанням на заключній стадії).

Тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів.

Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували досить обмежену кількість завдань щодо збереження та зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень. Водночас вони займалися підготовкою науковців, а також забезпеченням економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн вищі навчальні заклади виконували ці завдання шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

Головні ж завдання щодо організації роботи вищих навчальних закладів з професійно орієнтованими програмами навчання, паралельно з універси­тетським сектором, майже однакові у більшості країн:

·запропонувати професійно орієнтовані й економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

· забезпечити потреби зростаючої кількості абітурієнтів без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

· запропонувати програми, орієнтовані передусім на викладання, в яких частково використовуватимуться дослідження прикладного характеру;

·  поновлення та поліпшення вже існуючої професійно орієнтованої освіти;

· створення реальних передумов для постійного та безперервного перенавчання переважної кількості зайнятих в усіх секторах економіки фахівців під тиском швидкого подвоєння накопиченості людством інформації, відкриття та впровадження нових технологій і відповідних змін ринку праці (система безперервної освіти впродовж усього життя) тощо.

 

Поряд із розширенням функцій університетів, деякі країни обрали шлях створення спеціалізованих вищих навчальних закладів для забезпечення безперервної й нетрадиційної освіти.

Тенденція до якісних змін у вимогах та умовах праці викладачів вищої школи, передусім, виявляється у постійно зростаючій ролі викладачів в умовах швидкого перетворення вищої освіти з елітарної на масову (у деяких країнах — на загальну) та значного розширення кількості й важливості її завдань. Якщо раніше фах професора, сформований ще у ранньому Середньовіччі, декілька століть майже не змінювався, то нині перед професорсько-викла­дацьким складом вищих навчальних закладів постають нові, ускладнені зав­дання. Професура та викладачі вищої школи мають не лише визначати програму та зміст навчання, встановлювати критерії оцінки знань і правила прийому абітурієнтів тощо. У сучасних умовах перед ними постали ще й такі завдання:

o   накопичувати, систематизувати та поширювати нові знання;

o   формувати нові покоління наукових і викладацьких кадрів;

o   систематично підвищувати свій науковий і викладацький рівень;

o   поєднувати викладання з науковими та технологічними пошуками;

o   брати участь у координації наукових досліджень у країні;

o   брати участь у вдосконаленні та перенавчанні фахівців вищого рівня;

o    виконувати експертні функції у доступних сферах;

o    брати участь у загальному вдосконаленні робочої сили країни шляхом орга­нізації нових форм безперервного навчання тощо.

Потребують пояснення також нові тенденції в управлінні вищою освітою та їх фінансуванні.Наприклад, спеціалісти вважають, що переважна більшість сучасних систем вищої освіти належить доцентралізованих, коли державі так чи інакше належать економічні або політичні важелі управління закладами. В Європі високою централізацією та громіздкими бюрократичними структурами вирізняються системи вищої освіти Франції (центральний департамент, що відповідає за освіту цієї країни, налічує понад 6 000 штатних працівників), Італії, Швеції, всіх країн постсоціалістичного простору тощо. Досить централізо­ваними є системи освіти Японії, Тайваню, Південної Кореї, Сінгапуру тощо.

На протилежному полюсі — майже повністю децентралізована система вищої освіти США, де уряд майже не втручається навіть у важливі питання академічного життя. Проте, це не заважає освітній системі Сполучених Штатів Америки бути однією з кращих у світі, свідченням чого є не лише наукові відзнаки дослідників США, а й значна кількість іноземних студентів та аспірантів.

Окрему групу утворюють федеративні системи вищої освіти (Канада, Німеччина, Індія). Наприклад, кожна з 16 земель ФРН має власне Міністерство освіти, яке керує всіма закладами на своїй території. Для координації програм і навчальних планів створено загальнодержавні структури, зокрема з 1969 р. діє Федеральне міністерство освіти.

Нові тенденції у взаємодії вищих навчальних закладів і промисловців виявляються у формуванні нової форми взаємовигідної співпраці великої промисловості та великих вищих навчальних закладів. Зокрема, йдеться про створення «технополісів», «технопарків», «комплексів» чи просто «центрів» (назв багато). У розвинених країнах така взаємовигідна співпраця професури та бізнесменів дозволяє розв'язати і деякі фахові проблеми, які нині постають перед викладачами.

Тенденція до підвищення якості вищої освіти. Відомо, що поняття якості, яке містить, поряд із економічними, соціальні, пізнавальні та культурні аспекти освіти, сприймається як інтегральна характеристика освітньої діяль­ності, її результатів. Це зумовлено, передусім, об'єктивними чинниками: від якості людських ресурсів залежить рівень розвитку країни; якість фахової підготовки має забезпечувати конкурентоспроможність випускників вищої школи на ринку праці, а отже і рівень їх соціальної захищеності. Крім того, в умовах глобалізації, виникнення транснаціональної освіти якість вищої освіти стає чинником, який визначає саму можливість існування певного вищого навчального закладу незалежно від форми власності.

У 1995 р. ЮНЕСКО було розроблено Програмний документ за назвою «Реформа й розвиток вищої освіти». У документі зазначено, що поняття «якість» охоплює всі головні функції та напрями діяльності у галузі вищої освіти: якість викладання, підготовки та досліджень, що означає якість відповідного персоналу та якість навчання як результат викладання та досліджень.

Відповідно до цього документа є три аспекти освітньої діяльності, які найбільше впливають на якість вищої освіти.

По-перше, якість професорсько-викладацького складу, яка гарантується високою академічною кваліфікацією викладачів і наукових співробітників вищих навчальних закладів, а також якість освітніх програм, яка забезпечується сполученням викладання та досліджень, їхньою відповідністю громадському попиту. По-друге, якість підготовки студентів, коли масова вища освіта стала реальністю, може бути досягнута лише шляхом диверсифікованості освітніх програм, подолання багатопланового розриву, який існує між середньою та вищою освітою, а також підвищення ролі механізмів навчально-професійної орієнтації та мотивації молоді. І, нарешті, по-третє, якість інфраструктури та «фізичного навчального середовища» вищих навчальних закладів, яка охоплює «всю сукупність умов» їхнього функціонування, у тому числі комп'ютерні мережі та сучасні бібліотеки. Вона може бути забезпечена за рахунок адекватного фінансування, можливого лише за збереження державного підходу до вищої освіти як загальнонаціонального пріоритету.

Характерною є тенденція до створення нових систем і процедур контролю якості вищої освіти. Вона виявляється через різноманіття їхніх моделей. В одних випадках організовуються єдині системи оцінювання для всіх секторів вищої освіти (університетського та неуніверситетського). В інших — перевага віддається спеціалізованим органам оцінювання для кожної предметної галузі (професії, освітньої програми). Але головними їхніми рисами залишаються: незалежний характер оцінювання; непохитність післяакредитаційних наслідків у вирішенні питань щодо виділення державних субсидій (принцип управління та фінансування «за результатами»).

Тенденція вдосконалення систем кваліфікаційного забезпечення вищої освіти  спонукає до вирішення досить важливої проблеми. Суть її в тому, що розвинені країни, вимагаючи від власних систем освіти виконання доволі складних завдань з інтелектуального забезпечення розвитку економіки та нових технологій за умов відкритого світового ринку, не можуть гарантувати збільшення витрат на вищу освіту, яке було б пропорційним указаним вимогам.

Європа дедалі більше поступається США у боротьбі за студентів, викладачів, дослідників і капітали, інвестовані в систему вищої освіти. Уже сама ця обставина зумовлює потребу в чіткіше прописаних і зіставних кваліфікаціях.

Для успішного розв'язання проблеми пропонується передусім усвідомити декілька моментів.

По-перше, створення традиційних систем дослідження стану власної системи вищої школи, порівняння її з кращими світовими аналогами та вироблення рекомендацій щодо підвищення якості навчання та науково-дослідних досліджень.

По-друге, постає завдання вийти на вищий рівень кваліфікаційного забезпечення в кожній окремій країні, а також створення регіональних і глобальних мереж кваліфікаційного забезпечення.

По-третє, створення єдиного європейського освітнього простору полегшить вирішення завдання (зокрема, принцип взаємовизнання дипломів).

Тенденція до розширення навчання за кордоном. Посилення інтернаціоналізації освіти, яка виявляється у формі постійно зростаючих потоків студентів до зарубіжних вищих навчальних закладів, а також взаємний обмін викладачами та дослідниками; використанні зарубіжних навчальних програм, підручників, літератури та комунікаційних джерел інформації; запровадженні міжнародних процедур акредитації, різнобічного міжвузівського співробітництва тощо, передусім пов'язано зі світовими процесами інтеграції та глобалізації. Політична, економічна та культурна взаємодія дедалі більшої кількості країн направляє за кордон певну кількість студентів і спеціалістів хоча б для ґрунтовного вивчення мови, особливостей політичної та соціально-економічної структури приймаючої країни.

Тенденція до зростання конкуренції на світовому ринку освітніх послуг.

За останні два десятиріччя відбулася помітна диверсифікація систем вищої освіти: виникнення поряд із традиційними університетами численних закладів нового типу, які створюють нові можливості для задоволення громадського попиту на освітні послуги. Так, завдяки інформаційно-комунікаційній революції, яка швидко ліквідувала бар'єри, зумовлені фізичною відстанню, сторонні вищі навчальні заклади та інші провайдери освітніх послуг отримали можливість конкурувати з місцевими університетами, маючи доступ до студентів у будь-якій країні через Інтернет-систему або канали супутникового зв'язку. Тобто, крім традиційних форм прийому іноземних студентів, виник сектор так званого «великого бізнесу» в освіті, транснаціональний. Він реалізується як:

·        франчайзинг навчальних програм;

·        «сполучення» програм  («споріднення» тощо);

·        філія кампуса;

·        офшорний навчальний заклад;

·         корпоративні університети;

·         міжнародні навчальні заклади;

·         навчання на відстані;

·         віртуальне «оn-lіnе» навчання.

Одночасно транснаціональна освіта проявляється також через діяльність різних компаній, бібліотек, музеїв, установ, заснованих засобами масової інформації і таке інше. Лідерами цього напряму освітнього бізнесу нині є США, Великобританія й Австралія. Лише в США у 2000 р. функціонувало понад 3 тис. навчальних закладів, що спеціалізувалися на професійній освіті в діало­говому режимі. У 33 штатах США було створено віртуальні університети. У 2002 р. 85% місцевих коледжів країни пропонувало курси дистанційного навчання в режимі «оn-lіnе».

У багатьох регіонах світу, переважно в Південній і Південно-Східній Азії, а також у постсоціалістичних східноєвропейських країнах швидко зростає кількість іноземних «офіційно дозволених курсів», які пропонуються навчаль­ними закладами за ліцензією британських, американських та австралійських університетів. П'ята частина студентів австралійських університетів, навча­ються в «офшорних» університетах, які знаходяться здебільшого в Малайзії та Сінгапурі. Вартість навчання в таких ліцензійних вищих навчальних закладах зазвичай становить четверту чи третю частину вартості у головному університеті.

Конкуренція загострюється також унаслідок виникнення дедалі більшої кількості корпоративних університетів, які займаються виключно програмами підготовки для отримання вищої освіти, а також науковими дослідженнями у сфері безперервної освіти. Нині у світі налічується близько 1 600 корпора­тивних університетів (у 4 рази більше, ніж 10 років тому). Вони функціонують за допомогою власних мереж або об'єднуючись з існуючими вищими навчаль­ними закладами. Деякі з них уже отримали офіційну акредитацію та мають право видавати офіційні дипломи. За оцінками експертів, до 2010 р. у світі буде більше корпоративних університетів, ніж традиційних.

Радимо звернути увагу і на тенденцію втрати молодих науковців. Так, заможні країни, скажімо США, намагаються залишити в себе молодь, яка виявила непересічні здібності до наукової роботи під час навчання або стажу­вання. І ці «загарбницькі» плани легше реалізуються за умов погіршення економічної та соціально-політичної ситуації в країнах-донорах. Наприклад, Канада несподівано для себе отримала непоганий загін викладачів із університетів Англії в роки економічних реформ прем'єр-міністра М. Тетчер. А розвал «соціалістичного табору» створив досить сприятливі умови для руху молоді на Захід.

Тут доречно зазначити, що США випереджають увесь світ у створенні та застосуванні «високих» технологій тому, що піклуються про забезпечення вищою освітою всієї молоді та докладають надзусилля для того, щоб запросити й утримати в себе не десятки чи сотні, а сотні тисяч чи мільйони здібних студентів і молодих науковців із усіх куточків світу. XXIст. США зустріли з трьома мільйонами дослідників і технологів у галузі «наукових знань», але й цього, як виявляється, недостатньо — для виконання планів розвитку за 10-15 років необхідно збільшити цей показник до 5 мільйонів. До речі, абсолютна більшість «американських» Нобелівських лауреатів народилася в Європі.

Серед новітніх тенденцій розвитку вищої школи особливе місце посідає євроінтеграція вищоїосвіти, яка має на меті створення єдиного освітянського простору, основні принципи якого відображені в документах Болонського процесу.

Важливо охарактеризувати чинники, які спричинили необхідність євроінтегрщїі вищої освіти. Адже проголошені в Болоньї зміни в освіті — не ізольо      ваний процес. Вони збігаються з іншими важливими змінами в глобальному масштабі.

По-перше, докорінні перетворення в економічних системах усіх розвинених країн Європи виявляються у швидкому вдосконаленні виробництва на основі   новітніх технологій, скорочення циклів виробництва товарів і послуг, а також термінів їх життя. Аналіз еволюції пріоритетів Євросоюзу щодо вектора сус­пільно-економічного розвитку та ролі в ньому науково-освітнього комплексу на різних етапах їх динаміки доводить, що:

·             на стадії ліквідації митних кордонів і переходу від класично-індустріальних до першого покоління «високих» технологій країни тогочасної Співдружності вважали своєю перспективою «побудову постіндустріального суспільства»;

·              період Маастріхтської угоди (1992 р.) та руху до спільної валюти — євро — припав на масове поширення персональних комп'ютерів та інших інформаційних засобів, тому керівники ЄС проголосили рух до «інформаційного суспільства»;

·              на початку XXIст. у зв'язку з переходом до інформаційного суспільства в керівних колах ЄС народилося усвідомлення того, що необхідно будувати «суспільство знань». Основа його — економіка знань, яка спирається на акцентований розвиток фундаментальних і прикладних досліджень. Лише їхні здобутки фігурують у фінансових та інших документах ЄС як «наукові знання», а прискорений розвиток пов'язаних із ними секторів освіти, науки та виробництва проголошений першочерговим пріо­ритетом на найближчі десятиліття.

По-друге,перенесення конкуренції дедалі більше в інтелектуальну сферу. Адже нині виграє той, хто здатний швидше розробити та впровадити у виробництво новий товар або послугу, тому фірми прагнуть залучати до роботи високоосвічених фахівців.

По-третє, приведення внутрівузівських орієнтирів підготовки фахівців відповідно до вимог роботодавців і ринків праці, оскільки практика перекон­ливо доводить, що внутрішня зацикленість системи освіти, непов'язана з ви­робництвом, не здатна готувати спеціалістів для ефективної роботи.

По-четверте, зменшення припливу студентів до університетів. Феномен природного зростання кількості студентів, що так було до душі університетам в останні десятиліття, наближається до кінця. Це матиме свої наслідки, і багатьом університетам доведеться зайнятися чимось, до чого вони незвичні — боротися за студентів, особливо, враховуючи, що державне фінансування у більшості країн так чи інакше залежить від кількості зарахованих студентів.

По-п'яте, у майбутньому підзвітність університетів за використання державних коштів значно зросте. Навряд чи держава буде підтримувати вищі навчальні заклади в тому, що безпосередньо не пов'язане з навчальним про­цесом (який буде коротший, ніж у минулому). Це вже спостерігається в деяких країнах.

По-шосте, інтеграція Європи та спільні плани щодо розвитку наук та освіти стали її відповіддю на наміри США зміцнити своє науково-технологічне лідерство за рахунок решти світу. Європа поступово почала втрачати позиції лідера в наявності висококваліфікованих кадрів. Нині Сполучені Штати Аме­рики значно випереджають європейські країни за низкою показників, які сто­суються системи освіти:

·                 у Європі частка підготовлених фахівців, які мають вищу освіту, вдвічі нижча, ніж у США;

·              у США кількість іноземних студентів перевищує 500 тис. осіб. Ця цифра значно переважає кількість студентів-іноземців, які опановують знання в європейських університетах;

·               європейські країни поступаються Сполученим Штатам Америки у розвитку науки й інтенсивності нарощення наукового потенціалу. Скажімо, на фінансування наукових досліджень США щороку виділяють понад 3% валового національного доходу, а країни Євросоюзу вкладають у науку в середньому 1,9%.

 

Європейський Союз надалі не бажає бути «інтелектуальним донором» США, сподівається об'єднати та розвинути власний науково-освітній комплекс. Його керівництво наприкінці XXст. дійшло висновку — саме час поширити політичне й економічне об'єднання на всю сферу освіти та науки.

По-сьоме,вища освіта дедалі більше піддається впливу породжених глобалізацією нових імперативів в економічному розвитку. Прагнення об'єднати розрізнені потенціали в єдиний економічний механізм призвели до практичного скасування кордонів у межах Євросоюзу, формування загальноєвропейський правових норм (так званого «європейського права»), а також запровадження єдиної грошової одиниці (євро). Європа мала бути єдиною. Проте цього не сталося. Виникли проблеми з різними рівнями підготовки фахівців і трудовими законодавствами європейських країн через відмінність дипломів про вищу освіту, що стало на перешкоді переміщенню населення в Європі, пов'язаного з пошуками роботи.

Міграція у Європі в XXIст. стала глобальним процесом, до якого дедалі більше залучаються висококваліфіковані працівники. З одного боку, швидко поширюється нелегальна міграція, з іншого — формуються засади контрольо­ваної мобільності й удосконалюються форми та механізми міжнародного регу­лювання численних проблем мігрантів. За приблизними оцінками, за межами своїх країн нині у світі проживає від 100 до 150 млн. людей, що становить близько 2% населення Землі.

Саме остання обставина спричинила необхідність створення міжнародної системи ліцензування, сертифікації й акредитації, покликаних забезпечити якість професійної підготовки з урахуванням зростання міграційних потоків професіоналів. Системи освіти XXIст. мають випускати фахівців, які б були готовими працювати не лише у своїй країні, а й за її межами, відповідаючи вимогам регіональних, європейських і світових ринків праці.

 

Висновки.

Таким чином, період кінця XX- початку ХХІ ст. є переломним для історії людства, це час, коли процес створення та поширення знань та інформації перетворюються на основні продуктивні сили суспільства. Це дозволяє зробити висновок, що успіх любої сфери життєдіяльності залежить від інтелектуального розвитку людини. Сьогодні стає очевидним, що лише країна, яка забезпечить адекватний вимогам часу, розвиток освіти та науки, може сподіватися на гідне місце у світовому співтоваристві. А це не можливо реалізувати без підвищення якості освіти, наближення її до найвищих світових еталонів. Але враховуючи  посилення загострення  конкуренції між державами-націями, розв'язання даної проблеми набуває загальнопланетарного характеру.

Отже, постало питання щодо наближення рівнів освіти в різних державах, створення загальноєвропейської системи освіти із порівняльними національними переліками напрямів підготовки, близькими термінами навчання та високою якістю підготовки фахівців. Збільшення кількості осіб, які шукають роботу на європейському та міжнародних ринках праці, об'єктивно виносить на міжнародний рівень необхідність правового вирішення проблем визнання їхніх освітніх і фахових кваліфікацій, працевлаштування, соціального захисту, професійного навчання тощо.

Європейський освітянський простір постав перед необхідністю реформ. Загальновизнаною стала потреба збільшення привабливості систем та інститутів вищої освіти в Європі та світі, на що націлена євроінтеграція в освітянській сфері, яка здобула назву «Болонський процес».

Література.

Вища освіта і Болонський процес: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл./ М.Дмитриченко, Б.Хорошун та ін. – К.: Знання України, 2006. – 440 с.

Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Кременя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). – К., 1994. – 62 с.

Закон України “Про вищу освіту” //Відомості Верховної Ради(ВВР), 2014, №37-38, ст.2004.

Закон України “Про освіту” // Голос України. – 1996. – 1996. – 25 квіт.

Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. – К.: Школяр, 1997. – 150 с.

Національна доктрина розвитку освіти України. – К., 2002. – 24 с.

 

Запитання.

Охарактеризувати структуру закону України «Про вищу освіту» (2014).)

Продовжити речення: «Вища освіта – це…..», «Принцип вищої освіти – це…..».

Назвати основну мету, завдання та  функції вищої освіти в Україні

Що Ви вкладаєте в поняття реалізація на практиці кожного з принципів розвитку вищої освіти?

Назвати основні типи вищих навчальних закладів в Україні.

Коли і де вперше почали використовуватися такі наукові ступені, як «бакалавр», «ліценціат», «магістр», «доктор»?

Розкрийте зміст  терміну «інформаційне суспільство»  і визначте які тенденції розвитку вищої освіти в зарубіжних країнах  ним визначаються.

Дайте характеристику кожній із тенденцій розвитку вищої освіти  в сучасних країнах світу.

Чому європейський освітянський простір постав перед необхідністю реформ?

На що націлена євроінтеграція освітянської сфери  в Європі, яка здобула назву «Болонський процес»?.