Методичні рекомендації щодо організації сюжетно-рольових ігор

Cюжетно-рольова гра – провідна діяльність дошкільників, яка задовольняє вікові потреби дітей та допомагає оволодіти знаннями і вміннями. У грі починається моральний та розумовий розвиток дитини, а головне – становлення особистості.

Відомі два джерела, які живлять дитячі задуми, спонукають реалізувати їх у грі.

Перше – явища і події навколишньої дійсності, які випадково спостерігають діти і які викликають у них інтерес.

Друге – продумана, послідовна організація дорослими доступних, цікавих вражень, що можуть збагачувати зміст гри.

Комплексний метод керівництва ігровою діяльністю передбачає два основних етапи:

• Виникнення гри на основі вражень дітей у процесі ознайомлення із суспільними явищами, поглиблення і розвиток її за допомогою іграшок та замінників.

• Активізація педагогічно доцільного змісту ігор – знань, моральних уявлень, творчості, самостійності – за допомогою рольового спілкування вихователя з дітьми, введення правил колективної гри.

Для забезпечення правильної організації та проведення сюжетно-рольової гри, необхідні:

• чіткість та послідовність планування навчально-виховної роботи з керівництва творчими іграми;

• зв’язок між навчанням на заняттях, творчими іграми та працею, спрямованими на задоволення потреби гри;

• складання перспективного планування підготовки сюжетно-рольових ігор на рік;

• конкретизація ігрової ситуації, безпосередньо вихователем у період гри, спираючись на знання та вікові особливості дітей, конкретну ситуацію, досвід, такт, педагогічну майстерність.

Методичні рекомендації до проведення сюжетно-рольових ігор

І. Вимоги до гри:

• кожна дитина повинна вміти виконувати будь-яку роль тієї чи іншої гри (мінятися ролями);

• вживати ввічливі слова – необхідна умова культури спілкування;

• включати в сюжетно-рольові ігри лічбу та вимір, переходячи від конкретних форм до більш абстрактних;

• ігровий матеріал має бути привабливий і розміщений у доступних для дітей місцях.

ІІ. Керівництво вихователя грою:

• знати психологічні та вікові особливості дітей дошкільного віку, індивідуальні – кожної дитини;

• завойовувати довіру у вихованців, розуміти ігрові задуми дітей, їх переживання, вміти встановлювати з ними дружні контакти;

• вміти пробудити у дитини інтерес, цікавість до гри, бажання гратися в колективі однолітків;

• добре знати структуру рольової гри, її чотири компоненти (розподіл ролей, ігрові дії ролей, ігрове застосування предметів та їх умовну заміну іншими предметами, стосунки між гравцями);

• проводити роботу з дітьми по ознайомленню з навколишнім життям, працею дорослих у різних сферах, щоб діти мали певні конкретні знання про навколишню дійсність, які б вони могли використати в грі;

• розвивати в процесі гри у дошкільників творчість, фантазію, уяву, використовуючи різноманітні прийоми: запитання, заохочення, репліку, вказівку, оцінку окремих персонажів, тощо;

• тримати в полі зору всіх учасників гри, а часом самому бути її учасником (з молодшими гратися разом, у старших дошкільників розвивати самостійність, цілеспрямованість, наполегливість);

• сприяти організації дитячого колективу у грі, вихованню дружніх почуттів, позитивних моральних якостей.

83

Методика проведення вікторини

Вікторина – пізнавальна гра, яка складається з запитань і відповідей з різних

галузей науки, техніки, літературі та мистецтва, поєднаних якоюсь загальною

темою. Запитання відбираються з урахуванням віку та рівня знань учасників.

Вікторина широко розповсюджена серед школярів. Проводиться на класних і

загальношкільних вечорах, на заняттях предметних гуртків. Виховна цінність

вікторини в тому, що вона розвиває винахідливість і активність учнів, розширює їх

світогляд, сприяє розумовому вихованню, розвитку пізнавальних інтересів і творчих

здібностей, кмітливості, допомагає виявляти знання учнів в тій чи іншій галузі

науки, техніки, мистецтві. Захоплююча ігрова форма вікторин збільшує емоційний

тонус, сприяє кращому засвоєнню змістової інформації вікторин.

Отже, метою вікторини є розвиток пізнавальних інтересів учнів, підвищення

рівня їх інтелектуального розвитку, формування наукових знань, активності та

самостійності.

Вікторини можуть бути: літературні, математичні, науково-технічні,

спортивні тощо, а також змішані.

Інтерес учнів до вікторин і успіх її залежить від вдало складених питань і

ступеня активності школярів. Питання можуть ставитися усно і письмово. Питання,

які складаються в письмовій формі, яскраво оформлюються на великому аркуші

паперу, ілюструються малюнками і передчасно вивішуються для загального

ознайомлення. Інтерес до таких питань збільшується, коли школярі беруть участь не

тільки в їх оформленні, а й в складанні, а також коли питання пробуджують творче

мислення учнів, є посильними і цікавими для них.

Чітке і ясне формування питань – обов'язкова вимога до їх відбору для

вікторини. Ступінь складності, кількість питань, що пропонується залежить від віку

учнів, рівня їх підготовленості, їх розумових здібностей. Чим старші школярі, тим

складніші можуть бути питання і тим більше їх може бути запропоновано

учасникам гри.

На підготовчому етапі відбувається вибір галузі знань для змісту вікторини,

визначення цілей та завдань проведення, критерії та умови визначення переможців,

створення творчої групи та розподілення обов'язків між її членами, складання плану

підготовки та проведення вікторини, визначення дати, місця, ходу та часу

проведення.

При складанні запитань слід враховувати індивідуальні та вікові особливості,

інтереси й потреби учнів класу, паралелі.

Вікторини в школі повинні бути добре організовані. Створюється журі, яке

відповідає за успішність проведення вікторини. У склад журі входять вчителі й учні.

Творча група з вчителів та учнів залучає до підготовки вікторини якомога більше

учасників. Вона готує питання, виробляє умови проведення вікторини, встановлює

премії для переможців, піклується про різноманітне оформлення об'яв, оголошень і

спеціальних урн для відповідей на питання, визначає де і коли буде проходити

вікторина. Клас чи зал відповідно оформлюється.

Проведення вікторини. Перед початком один із членів журі ознайомлює з

виробленими правилами вікторини. Якщо вікторина ведеться усно то допускаються

обговорення деяких питань, що дає учням можливість обмінятися своїми думками.

Якщо учні не можуть відповісти на задане питання, необхідна тактовна допомога

вчителя. Коли вікторина проводиться в письмовій формі відповіді кладуть в урну чи

здаються членам журі. Через визначений термін часу прийом відповідей

припиняється. Журі перевіряє відповіді і встановлює переможця чи переможців.

Наприкінці проголошують підсумки вікторини, особливо відзначаючи вдалі і

достатньо повні відповіді, а також труднощі в підготовці, недоліки проведення

вікторини і вказують шляхи усунення таких проблем в майбутньому

60

диспут - це ведення наукової суперечки, вiльний i всебiчний обмiн думками. Вони сприяють вихованню високих почуттiв та iнтелектуальному розвитку школярiв, а також удосконаленню їх розмовної мови, логiчного мислення та змiцненню особистих переконань.

В основi диспуту лежить полемiка, яка пропонує варiативне чи альтернативне вирiшення питання. Пiд час диспуту вчитель повинен навчити учнiв вести дiлову суперечку, аргументувати свою думку, перековувати. Сила переконання виступаючого певною мiрою залежатиме не тiльки вiд ступеня аргументації доводiв чи обгрунтування тез, а й вiд його умiння говорити чiтко й послiдовно, образно й лаконiчно.

Спираючись на проблемне питання, учнi мають побудувати свою теорiю, видiлити сильнi й слабкi сторони в теорiї противника. Диспут повинен шукати iстину, а не переходити в площину доведення своєї думки.

Не варто виносити на диспут давно вирiшенi питання (робити iнсценiвку диспуту), краще обрати тему, яка справдi цiкавить учнiв, або, навпаки, ту, якiй вони належним чином не придiляють уваги (наприклад, “Чи є необхiдною фiзкультура?”, “Клонування: за i проти”, “Чи загрожує нам екологiчна катастрофа?” та iншi).

Добре, якщо учасники диспуту будуть дотримуватися вироблених ними самими своєрiдних правил. Наприклад, таких: “Головне пiд час диспуту - аргументи, логiка, докази. Сперечайся чесно й щиро, не спотворюй думок i слiв товаришiв. Вмiй вiдстоювати свiй погляд, не забуваючи право iнших на незгоду з ним. Задавай питання, якi прямо стосуються теми й попередньо продуманi. Уважно вислуховуй співрозмовника, не намагайся в його мовi знаходити щiлину, в яку “просунути” свою точку зору. Висловлюй свої думки, май мужнiсть визнати, що супротивник має рацiю. Диспут - не самоцiль, а засiб з’ясування iстини”.

Пам’ятка учаснику диспуту може бути складена в жартiвливiй формi: “Не бiйся виступати першим. Якщо у тебе є, про що розвовiсти людству, нехай воно швидше про це дiзнається. Обстрiлюючи своїх супротивникiв, не ховайся за пам’ятники великих людей. Пiдбираючи розумнi цитати для виступу, потурбуйся про те, щоб твої власнi думки не виглядали їх блiдою тiнню”.

На завершення диспуту пiдбиваються пiдсумки, утверджується головна iдея, обгрунтовуються аргументи.

61

Сучасні уявлення про функції установ санаторного типу породже­

ні принципово новим розумінням культури дозвілля: дозвіллєва

діяльність розглядається як процес, що стимулює розвиток творчої

індивідуальності, допускає поліваріативність культурно-дозвіллєвих

і рекреаційних заходів, створює умови для виявлення та задоволення

свободи вибору дозвіллєвих потреб, інтересів й затвердження на

цьому ґрунті системи цінностей особистості. Саме тому стимулом для

творчого розвитку дітей, особливо дітей-інвалідів, розвитку їхніх здіб­

ностей, розширення діапазону інтересів, творчої активності є дозвіл­

ля й, зокрема, лікувально-профілактичні організації, які становлять

феноменальну педагогічну систему, де процес формування та розвит­

ку особистості не обмежується «соціальним замовленням», а здій­

снюється на основі домінуючих потреб і мотивів поведінки.

Одним із перших теоретиків, який вивчав дозвілля як соціаль­

ний феномен, був М. Каплан. Він запропонував свою класифіка­

цію теорій дозвілля, яка включає в себе такі його моделі [6, с 39]:

– гуманістична модель, що розглядає дозвілля як мету (створена

філософами Стародавньої Греції і сучасного Китаю);

– терапевтична модель, що трактує дозвілля як засіб;

– кількісна модель, що представляє дозвілля як час, що залиша­

ється в людини після виконання роботи, необхідний йому для від­

новлення сил;

– інституціональна концепція, що ґрунтується на становленні

взаємозв’язків між дозвіллям і діяльністю;

– епістемологічна концепція, яка загострює аксіологічний і есте­

тичний аспекти дозвіллєвої діяльності;

У продовження міркувань про можливі концепції дозвілля звер­

немось до робіт Дж. Шиверса [5, с 149]. Автор вважає, що в розу­

мінні сутності категорії «дозвілля» знайшли відображення такі

позиції: дозвілля як рекреація; дозвілля як задоволення; як засіб

відновлення сил; як стан буття; як соціальна стратифікація й, на­

решті, дозвілля як категорія вільного часу

Л. А. Акімова при визначенні терміна «рекреація» відмічає, що це

специфічний вид біологічної соціальної та фізичної активності,

який супроводжується переживанням рекреаційного ефекту

[4, с 56]. Рекреація як феномен представляє різні пріоритетні

сфери, а саме: відпочинок, дозвілля, вільний час, гра.

Відповідно до цієї точки зору, можна виокремити такі види

діяльності дитини з обмеженими функціональними можливостями

під час відпочинку в установі санаторно-курортного типу:

1) діяльність, пов’язана з певним фізичним навантаженням (за­

няття фізичною культурою, прогулянки, туризм);

2) аматорські заняття — риболовля, збирання грибів і ягід тощо;

3) залучення до світу мистецтва, а також творчість у сфері

мистецтва;

4) інтелектуальна діяльність (читання, самоосвіта);

5) спілкування за інтересами та вільного вибору;

6) розваги, що носять або активний, або пасивний характер (гра,

танці, видовища);

7) подорожі й екскурсії заради задоволення.

Діяльнісна сутність дозвіллєвих технологій має на увазі пово­

дження й учинки інваліда, які розкривають його активність, «кіне­

тичну» сутність. Із цього погляду, дозвілля відповідає об’єктивним

потребам інвалідного середовища у подоланні фізичного та психіч­

ного дисбалансу.

Теоретичний аналіз літератури надав нам можливість умовно

виокремити чотири рівні дозвіллєвої діяльності:

1) щоденний вільний час (протягом дня або після роботи, на­

вчання, домашніх справ);

2) вихідні й святкові дні;

3) відпустка у дорослих і канікули у дітей;

4) елементи дозвіллєвої терапії, що дають змогу зняти втому.

Проблема вільного часу гостро постає перед інвалідами, які обме­

жені у виборі дозвіллєвих форм через фізичні недоліки та, більшою

мірою, через відсутність дозвіллєвої культури, тобто вміння розпоря­

дитися вільним часом раціонально, змістовно, повноцінно.

Як показує практика, культурно-дозвіллєві установи, що працю­

ють на населення соціуму, не займаються організацією дозвілля

інвалідів, не створюють для них необхідних умов, що становлять

дозвіллєве середовище. Тому основне навантаження й відповідаль­

ність за організацію дозвілля та реабілітацію лягає на культурно-

дозвіллєві установи, що мають відповідні кадри, форми й методи

роботи, до яких можна віднести санаторні установи.

Дозвіллєва діяльність, здійснювана в умовах санатор­

но-курортного комплексу, є ефективним засобом психолого-педа-

гогічної підтримки дітей-інвалідів, що дає змогу зробити «прорив»

у соціальній «ізоляції», включитись в активне повноцінне життя,

визначити життєву перспективу. Дозвіллєва діяльність сприяє пер­

винній реабілітації за умови, що вона розглядається як обов’язкова

умова в реабілітаційному процесі дитини-інваліда; для дитини-

інваліда створюватиметься своя реабілітаційна програма, що врахо­

вує кризові періоди (найбільш складні у психологічному плані), на

базі застосування соціокультурних технологій.

Вирішення комплексу проблем соціально-культурної реабілі­

тації інвалідів за допомогою організації їх дозвіллєвої діяльності

залежить від рівня інтеграції суміжних соціальних служб і культур-

но-дозвіллєвих установ, кожна з яких має своє відомче підпорядку­

вання. Активна реалізація дозвіллєвих технологій неможлива без

забезпечення взаємодії та педагогізації зусиль всіх соціальних

інститутів, повноцінного виконання кожним з них своїх професій­

но зумовлених функцій.

62

Організація допомоги з дітьми з обмеженими функціональними можливостями у закордонних країнах здійснюється державними й недержавними громадськими організаціями. Причому, недержавні організації можуть бути міжнародні, національні асоціації або муніципальні установи.

Так, наприклад, однією з популярних і авторитетних організацій є Міжнародна Ліга суспільств допомоги дітям-інвалідам. Її філії є в більш ніж 70 країнах світу. Змістом роботи цієї організації є боротьба за права дітей з обмеженими функціональними можливостями на міжнародному й національному рівнях. Члени Ліги проводять дослідження дитячої інвалідності, організують конференції, здійснюють співробітництво між країнами, допомагають розробляти національні програми по боротьбі з дитячою інвалідністю.

У США дитяча інвалідність була визнана національною проблемою. У зв'язку із цим була розроблена Національна програма по боротьбі з дитячою інвалідністю, відповідно до якої були поставлені завдання по створенню центрів по підготовці фахівців з реабілітації, професійному утворенню, обслуговуванню на місцях дітей-інвалідів, розробці програм навчання й виховання в школах.

Велика роль у Бельгії при підготовці людей з обмеженими функціональними можливостями належить великим реабілітаційним центрам, у яких діти, підлітки, а потім і дорослі проходять всі етапи адаптації. Прикладами можуть служити центри в Антверпені й Брюсселі.

У країнах Західної Європи одержали поширення інтегровані дитячі садки, де разом зі здоровими дітьми виховуються діти-інваліди, у тому числі й з розумової відсталістю. Досвід навчання дітей з інтелектуальними порушеннями у звичайних школах не має широкого поширення. Якщо в таких школах і навчаються діти-інваліди, то лише з незначним ступенем розумової відсталості в спеціальних класах. Взагалі в країнах Західної Європи існують спеціальні школи для дітей з легким і сильним ступенем порушення інтелекту.

63

Однієї з ефективних форм групової роботи з людьми з обмеже-ними можливостями є психологічний тренінг.

Ряд вчених, Є. А. Клопота, О. А. Клопота виділяють особливос-ті тренінгової групи осіб із глибокими порушеннями зору, зокре-ма наявність порушеннь комунікативних процесів, пов'язаних зневербальними способами спілкування. Також існують труднощіу сприйнятті і розумінні партнера, й отриманні зворотного зв'язкуза допомогою невербальної взаємодії під час групової роботи.Сприйняття і відображення навколишньої дійсності в результатівідсутності зорових уявлень про її основні компоненти часто є неа-декватними. Реальні еталони і схеми міжособистісних трансакційпідміняються уявлюваними, сформованими на базі неадекватногосприйняття образу світу і власного «Я-образу» у ньому. Отже, осо-бливості тренінгової роботи в групі незрячих людей:

Проведення тренінгу в умовах максимально наближенихдо реальних з метою оптимізації процесів адаптації і самореаліза-ції членів групи.

Зниження чисельності групи до мінімально можливого числа(6-8 учасників), з метою полегшення орієнтації незрячих у про-сторі групової роботи.

Аналіз можливостей використовуваних вправ, які пов'язаніз невербальними способами спілкування, їх модифікація з ураху-ванням специфіки групи.

Компенсація недостатньо використовуваних невербальнихвправ, вербальними і тілесно-орієнтованими.

Проведення «змішаних груп», тобто залучення зрячих дляпосилення терапевтичного ефекту через можливість порівнянняіснуючого «Я-образу» з тим, що буде отриманий у результаті зво-ротного зв'язку від зрячих учасників [84].

Мета соціально-психологічного тренінгу для тотально незрячихта слабозорих людей полягала у формуванні позитивного емоційно-ціннісного відношення до себе, розвитку здібностей до самоаналізуі самоспостереження, підвищенні рівня відповідальності й усвідом-лення себе як цілісної особистості. Задачачи тренінгової роботи є:

Розширення усвідомлення «Я-образу» шляхом концентраціїуваги на власних відчуттях (тілесних, емоційних і т. д.);

Формування Я-соціального на основі комунікативних нави-чок і умінь;

Усвідомлення міжособистісних відносин у групі для навчаннябільш ефективній взаємодії за її межами;

Розвиток навичок самопізнання, самореалізації і саморегуля-ції, за рахунок зниження комунікативних бар'єрів і психологічногозахисту;

Осмислення свого минулого, сьогодення і майбутнього, пошукнеобхідних ресурсів для досягнення життєвих цілей [84].

В роботі з підлітками із порушеннями опорно-рухового апаратупсихологічний тренінг набуває особливого значення, з метою розви-тку комунікативних якостей особистості в процесі міжособистісноївзаємодії. І. В. Вачков визначає, що: «Тренінговий метод - це засіборганізації руху (активності) учасників у просторі та часі тренінгуз метою досягнення змін в їх житті та в них самих» [26,21]. На дум-ку, А. Г. Грецова, соціально-психологічний тренінг - це активненавчання за допомогою придбання життєвого досвіду, який моде-люється в груповій взаємодії людей [46,8]. Про дану форму психоко-рекційної роботи говорить Ж. М. Глозман: «Порушене спілкуваннялікується організацією повноцінного діалогічного міжособистіс-ного спілкування, в якому актуалізуються та усвідомлюються всіпотенційні можливості суб'єкта, що призводить його до відчуттясвоєї особистісної та комунікативної повноцінності...» [42,150].

Розглядаючи комунікативну компетентність особистості О. Тюп-тя [192,201] виділяє тренінги, що складаються з двох груп. Першагрупа - це тренінги оформлення зворотного зв'язку, які охоплюють:тренінг на розвиток активного слухання та тренінг на розвиток зна-ння невербальних засобів спілкування. Друга - рольові тренінги:тренінг спілкування в різних ситуаціях та тренінг розв'язуванняконфліктів. При цьому, розробляючи програму спирається на такіположення:

Психічні властивості особистості в її поведінці, діях, вчинкахі проявляються, і формуються.

У роботі групи слід використовувати положення гуманістич-ної психології про те, що люди за своєю природою вільні й добрі.

Конструктивна робота над собою учасника тренінгу може здій-снюватися в згуртованій, психологічно розвинутій групі, за пози-тивного забарвлення активного спілкування.

Використання ігрового методу під час тренінгу допомагає зня-ти суб'єктивні бар'єри.

Використання ігрових ситуацій викликають інтерес, якиймає підтримуватися тим, що учасники усвідомлюють важливістьтого, що відбувається саме з ними.

У процесі тренінгу стимулюється дедалі більше усвідомленнясебе, осмислення своїх особливостей.

Побудова занять повинна спрямовуватися на те, щоб у всіхучасників тренінгу виникла потреба в тісному контакті з іншимилюдьми.

Програма тренінгу має передбачати рівність усіх, що означаєвідсутність особи, яка б навчала, у традиційному значенні цьогослова.

Запропонована програма тренінгу передбачає гуманістичнуорієнтацію ведучого сприймати учасників групи як вільних, від-повідальних за свої вчинки і їх наслідки, постійно зростаючих осо-бистостей.

А. Г. Грецов [46,27], вважає, що пояснення завдань тренінгу під-літкам повинно бут коротким, ненав'язливим, зрозумілим та безвикористання складної термінології. Він виділяє дві універсальнігрупи методів, на яких базується будь-який психологічний тренінг,а саме - методи інтерактивної гри та групової дискусії. Розглянемопереваги цих методів при роботі з підлітками.

64

Ігротерапія - метод корекційного впливу на дітей з використанням гри, психокорекційні ефект ігрових занять у дітей досягається; завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми і дорослими. Гра знімає напруженість, тривогу,страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, розширює здібності дітей до спілкування, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами [16].

Застосування ігротерапії корисно при соціальному інфантилізм, замкнутості, некомунікабельності, сверхконфортності і сверхпослушаніі, при порушенні поведінки і наявності шкідливих звичок та ін

"Ігротерапія". Вона рекомендована длявикористання психологами, соціальними працівниками тапедагогами в роботі з дітьми з обмеженимиможливостями (3-9 років). Ігротеропія застосовується дляпопередження і корекції ції невротичних реакцій,стомлюваності і відхилень в поведінці та спілкуванні цієї категорії дітей. Вона може бути груповий ііндивідуальної, може носити особистісний характер (ігри зпредметами) або особистісний характер (ігри з людьми). Угру включаються кошти "арт-терапії". Паралельно зроботою з дітьми проводяться семінарів, консультації збатьками. Таким чином, в рамках Федеральної програми  "Діти Росії" на основі російських народних казок ( "Ріпка", "Гуси-лебеді" та інші) були розроблені таопробіровани в реабілітаційному центрі "Зламаний квітка" ігротерапевтіческіе атракціони для дітей дошкільного та молодшогошкільного віку. "Особливістю розроблених атракціонівє активне використання ігрових способів спілкування дитини зігротерапевтом, однолітками та батьками. Унікальність методівполягає в тому, що з перших кроків спілкування зними і протягом наступних зустрічей дитина занурюється в самий зрозумілий йому світ казок, іграшок, наповненийзагадками, сюрпризами, елементами новизни

Розглянувши напрямки ігротерапії з точки зору різни вчених, необхідно зауважити, що кожна класифікація досить умовна і не вичерпує всього різноманіття технік та підходів. Наприклад, творчі ігри теж підпорядковуються певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У клієнт центрованій ігротерапії в грі правила установлюють діти, а у психоаналітичній і терапії відреагування - дорослі, переслідуючи корекційну і навчальну мету. У творчій ігротерапії (клієнт центрована) і в Ігротерапії за правилами (примітивна) фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігротерапій спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігротерапія за правилами -вирішення завдань і виконання правил. Узагалі аналізуючи класифікацію напрямків ігротерапії можна дійти висновку, що на даний час не існує єдиної загальноприйнятої класифікації.

Вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

Оскільки чисельність інвалідів в Україні із кожним роком зростає, згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання. В цій проблемі важливо об'єднати всі соціальні інституту, а головне - привернути увагу держави і створити чітку законодавчу базу.

Проаналізувавши законодавчу базу реабілітаційного центру для дітей з вадами психофізичного розвитку, можна виділити, що вона дає чітке визначення поняття соціальна реабілітація, завдання, структура центрів ранньої соціальної реабілітації, умови зарахування і відрахування дітей та інших сфер діяльності закладу.

З'ясувавши основні сучасні методик ігротерапії, що направлені на соціальної реабілітації дітей з вадами психофізичного ми визначаємо, що найбільш поширеними є такі: пісочна терапія, ґудзикова терапія, пальчикова терапія.

Важливо звернути увагу на те, що кожна з цих методик повинна носити системний, ціленаправлений характер і використовуватися фахівцями відповідно до особливості психофізичних вад дитини.

Проаналізувавши реабілітаційний потенціал ігрової терапії, ми дійшли висновку магістерському дослідженні, що ігротерапія являється провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально - ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самоствердитися як особистість

66

].

Аналіз сучасних досліджень по терапії мистецтвом дозволяє побачити доказ корисності цього методу у лікувальних цілей в тім, що він:

1) надає можливість для вираження агресивних почуттів в соціально прийнятній манері. Малювання, живопис фарбами або ліплення є безпечними способами розрядки напруги;

2) прискорює прогрес у терапії. Підсвідомі конфлікти й внутрішні переживання легше виражаються за допомогою зорових образів, чим у розмові під час вербальної психотерапії. Невербальні форми комунікації можуть із більшою ймовірністю уникнути свідомої цензури;

3) дає підстави для інтерпретацій і діагностичної роботи в процесі терапії. Творча продукція через її реальність не може заперечуватися пацієнтом. Зміст і стиль художньої роботи надають терапевтові величезну інформацію, крім того, сам автор може внести вклад в інтерпретацію своїх власних створінь;

4) дозволяє працювати з думками й почуттями, які здаються непереборними. Іноді невербальний засіб виявляється єдиним інструментом, що розкриває й пояснює інтенсивні почуття й переконання;

5) допомагає зміцнити терапевтичну взаємодію. Елементи збігу в художній творчості членів групи можуть прискорити розвиток ємпатії й позитивних почуттів;

6) сприяє виникненню почуття внутрішнього контролю й порядку. Малювання, живопис фарбами й ліплення приводять до необхідності

організовувати форми й кольори;

7) розвиває й підсилює увагу до почуттів. Мистецтво виникає в результаті творчого акту, що дає можливість прояснити зорові і кінестетичні відчуття й дозволяє експериментувати з ними;

8) підсилює відчуття власної особистісної цінності, підвищує художню компетентність. Побічним продуктом терапії мистецтвом є задоволення, що виникає в результаті виявлення схованих умінь і їхнього розвитку. Необхідно підкреслити, що використання художніх прийомів у процесі проведення групи також дозволяє глибоко вивчати фантазування й уява, вирішувати конфлікти між членами групи й допомагати їм у досягненні особистісної гармонії [3, 377].

67

Арт-терапія існує в індивідуальному і груповому варіанті.

Індивідуальна арт-терапія може застосовуватися в психіатрії: для осіб, до яких не можна застосувати вербальну психотерапію (олігофрени, психотики, особи похилого віку з порушеннями пам’яті часто здатні виражати свої переживання в образотворчій формі), пацієнтів з неглибокими психічними розладами невротичного характеру; для дітей і дорослих з проблемами вербалізацїї (аутисти, мовні порушення — заїкуватість, малоконтактність), з невимовними переживаннями (з посттравматичними розладами).

Індивідуальний арт-терапевтичний процес відбувається, як правило, на основі психодинамічного підходу — дослідження несвідомого на продуктах образотворчої діяльності.

Групові форми арт-терапїї використовуються в охороні здоров’я, освіти, соціальній сфері.

Групова арт-терапія допомагає:

• розвивати соціальні й комунікативні навички;

• надати взаємну підтримку членам групи і вирішити загальні проблеми;

• спостерігати результати своїх дій і їхній вплив на інших; засвоювати нові ролі і виявляти латентні (приховані) якості особистості, спостерігати, як модифікація рольової поведінки впливає на взаємини з іншими;

• підвищувати самооцінку і веде до зміцнення особистої ідентичності;

• розвивати навички прийняття рішень.

68

Структура проведення арт-терапевтичного

Перший етап - налаштування

Початок заняття — це “налаштування на творчість”. Завдання цього етапу — підготовка учасників до спонтанної художньої діяльності і внутрішньогрупової комунікації.

Другий етап - актуалізація візуальних, аудіальних, кінестетичних відчуттів

На цьому етапі можна використовувати малюнок у сполученні з елементами музичної і танцювальної терапії.

Цей етап припускає індивідуальну творчість для дослідження власних проблем і переживань. Прийнято вважати, що всі види підсвідомих процесів, у тому числі страхи, сновидіння, внутрішні конфлікти, ранні дитячі спогади, відбиваються в образотворчій продукції при спонтанній творчості.

Четвертий етап - активізація вербальної і невербальної комунікації

Головне завдання цього етапу полягає у створенні умов для внутрішньогрупової комунікації. Кожному учаснику пропонується показати свою роботу і розповісти про неї. П’ятий етап - колективна робота в малих групах

Учасники придумують сюжет і програють невеликі спектаклі. Переклад травмуючих переживань у комічну форму призводить до катарсису, звільненню від неприємних відчуттів, емоцій.

Шостий етап.- рефлексивний аналіз

Заключний етап припускає рефлексивний аналіз у безпечній обстановці. Необхідна присутність елементів спонтанної «взаїмотерапії» у вигляді доброзичливих висловлювань, позитивного програмування, підтримки