22. Дитячий будинок як маяк соціального виховання в 20-х роках хх ст.

Система освіти УРСР відрізнялась від освітянської системи Російської Федерації. Влада УРСРьв основу соціального виховання поклала дитячий будинок, а не трудову школу, як у Росії, тому що після Першої світової війни з’явилась велика кількість безпритульних дітей. На початку 1920 року в Україні було близько мільйона дітей-сиріт. Саме тому дитячі будинки мали стати «маяком» соціального виховання [7, с. 352]. Відповідно до прийнятої декларації(1липня 1920 року Наркомосом України «Декларації про соціальне виховання дітей»), держава повинна дбати про охорону дитинства, надавати притулок, виховання та навчання безпритульним дітям та дітям-сиротам. Зазначалося, що формування нової людини можливе, насамперед, у закладах нового типу – дитячих будинках.

У всіх великих промислових центрах були створені відкриті дитячі будинки. Діти до 18 років мали можливість прийти туди у будь-який час. Відкритий дитячий будинок виконував функцію перехідного етапу між вулицею та домівкою. Діти-сироти утримувалися також у дитячих містечках – виховних установах, де дитина перебувала постійно (від 4 до 16 років), навчалася та виховувалася. Для безпритульних підлітків існували такі виховні заклади: будинки, які мали виробництво; будинки, де підлітки тільки жили, а працювали в інших місцях (гуртожитки); сільськогосподарські комуни. Український уряд та суспільство здійснювали численні заходи щодо боротьби з дитячою безпритульністю. Відкривалися й поширювалися нові форми установ для безпритульних дітей та дітей-сиріт. Але відсутність кваліфікованих вихователів та методичних посібників гальмувала процес виховної роботи у дитячих закладах державної опіки [12, с. 69]. 214

Таким чином, Перша світова війна та революція 1917 року призвели до зубожіння населення, занепаду економіки та зростання великої кількості безпритульних дітей. Але, незважаючи на такі передумови, в державі на початку 20-років ХХ століття тодішня влада здійснила зміни в освітній системі. В Україні з прийняттям «Декларації про соціальне виховання дітей» розгорнулася низка закладів соціального виховання, які були покликані боротися із безпритульністю та захистити права кожної дитини.

Дитячий будинок був призначений служити “маяком” соціального виховання, а всі інші установи соціального виховання (дитячі садки, клуби, школи) вважалися установами перехідного типу, які мали орієнтуватися на дитячий будинок і наближатися до нього. Проте пізніше з’ясувалося, що дитячий будинок не може бути “маяком” соціального виховання з двох причин: держава не мала відповідних коштів для утримання дитячих будинків; педагогічна сторона дитячого будинку мала низку негативних сторін, а саме: комплектувалась механічно, єдина ознака, що об’єднувала дітей, це безпритульність. За добу нової економічної політики дошкільні установи перейшли на місцеві бюджети, на утриманні держави залишилися лише установи для дефективних дітей. У цей період дитячий будинок повністю втрачає значення “маяка”, але зберігає чільне місце як установа для безпритульних дітей

Методи і форми соціального виховання особистості у педагогіці 20-30-х років ХХ ст.

Основну увагу в 20-х – 30-х роках ХХ століття було приділено боротьбі з безпритульністю, головним засобом ліквідації якої розглядались інтернатні установи. В роботі по їх організації окрім органів освіти приймали участь установи народних комісаріатів соціального забезпечення, здоров'я, внутрішніх справ, праці, шляхів, Українського Червоного Хреста, товариства „Друзів дітей". До найбільш актуальних проблем, які вони вирішували, належали розвиток матеріально-виробничої бази, забезпечення дитбудинків висококваліфікованими кадрами, поліпшення соціально-педагогічної роботи.Соціальне виховання в Україні в досліджуваний період поширювалося не тільки на соціально занедбаних дітей, а й на все дитяче населення, в тому числі й на дітей, які жили в сім'ях і відвідували звичайні загальноосвітні навчальні заклади. Семирічна трудова школа, що була в 20-ті роки основним типом дитячої установи, призначалася для спільного навчання і соціального виховання дітей віком від 8 до 15 років. Її соціально-виховні завдання були головними і визначали характер, зміст, форми і методи освітньої діяльності.До основних напрямків соціального виховання учнів загальноосвітніх трудових шкіл можна віднести: самоорганізацію дітей, розвиток дитячого самоврядування; організацію дитячої праці, спрямованої на виховання трудової дисципліни, солідарності, колективістських навичок і прилучення дітей до організованої праці й виробництва дорослих; взаємозв'язок шкіл з навколишнім соціальним середовищем з метою його педагогізації.Одним з найголовніших факторів соціального виховання у загальноосвітніх школах була дитяча праця, яка сприяла формуванню загальнотрудових умінь та навичок, психологічної готовності до майбутньої трудової діяльності. Педагоги-теоретики й організатори освіти виходили з того, що справжню трудову школу можна побудувати лише за тією обов'язковою умовою, що вивчення трудової діяльності людей, яке лежить в основі шкільної роботи, будуватиметься на участі дітей в цій діяльності. Саме через організацію трудової діяльності дітей, через працю, скеровану на виконання громадсько-практичних завдань, школа мусила стати справжнім органом соціального виховання. До основних економічних передумов, що актуалізували питання організації праці в школі, можна було віднести курс на індустріалізацію країни. Однак в 30-х роках змінилися підходи до організації дитячої праці (від безпосередньої участі дітей у праці до вивчення її основ), що призвело до втрати значущості трудової діяльності як фактору соціального виховання учнів.

Концепція соціального виховання передбачала також взаємозв'язок школи з соціальним середовищем – промисловими підприємствами, сім'єю, громадськістю. Проведений аналіз змісту, форм взаємозв'язку школи і соціального оточення у справі соціального виховання дітей у досліджуваний період дозволяє стверджувати, що вони у своєму розвитку пройшли декілька етапів. Перший етап (перша половина 20-х років ХХ століття) відрізнявся пасивним ставленням школи до соціального оточення, що проявлялося в простому спостереженні за його проявами. Цьому сприяло, перш за все, навчання за так званими комплексними програмами, які мали за мету вивчення самого життя, а не окремих предметів. На другому етапі (середина 20-х – середина 30-х років ХХ століття) шкільні установи ставили завдання не тільки вивчати навколишнє середовище, а й впливати на нього, змінювати у відповідності до вимог, пов'язаних з побудовою соціалізму. Широкого розповсюдження набули обслідування побутових умов, конкурси на краще виховання дітей у сім'ї тощо.