4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції (Pre - listening stage)

2) презентацію аудіо матеріалу (While – listening stage),

3) контроль розуміння прослуханого (Post-listening stage).

Важливу роль відіграє інструкція, що містить конкретне завдання для орієнтування учнів на цілеспрямоване і свідоме розуміння інформації.

Таке завдання організує процес мислення учня, його увагу і стимулює запам'ятову­вання у процесі слухання. Психологи свідчать, що правильна і точна інструкція може підвищити ефективність сприймання на 25%.

Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його розуміння. Розуміння — вирішальний момент аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним способом. Дії учня після прослуховування повідомлення пов'язані з характером завдання, яке було поставлене перед його слуханням. Засоби контролю розуміння прослуханого аудіотексту

Невербальні засоби:

— виконання дій, — контроль з використанням цифр, — контроль за допомогою сигнальних та облікових карток, — виготовлення схем, креслень, підбір малюнків.

Вербальні засоби:

1) Рецептивні:

— підтвердження або спростування тверджень учителя, — вибір пунктів плану тексту, — тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні:

— відповіді на запитання, — переказ змісту іноземною або рідною мовою, — переклад окремих слів, словосполучень, речень, — укладання плану, — формулювання запитань до тексту, — бесіда на основі змісту тексту.

Формування навичок говоріння

Мета:

• набути декларативних знань про загальну характеристику говоріння, його психофізіологічні механізми, мовні та психологічні характеристики монологічного та діалогічного мовлення, про зміст та етапи навчання діалогу і монологу й систему вправ

План:

1. Навчання монологічного мовлення.

1.1. Суть і характеристика монологічного мовлення.

1.2. Психологічна характеристика монологічного мовлення.

1.3. Типи монологічних висловлювань.

1.4. Вимоги щодо навичок та вмінь зв'язного висловлювання.

1.5. Етапи навчання монологічного мовлення.

1.6. Система вправ для навчання монологічного мовлення. Вправи 1.2 та З груп.

2. Навчання діалогічного мовлення.

2.1. Суть і характеристика ДМ.

2. Структура діалогу. Труднощі оволодіння ДМ.

3. Етапи навчання та система вправ для навчання ДМ

Завдання для студентів:

• вивчити базову термінологію з теми;

• ознайомитися з вимогами до рівня володіння говорінням молодшими школярами;

• конкретизувати знання про зміст навчання говоріння в початковій школі;

• набути знань про одиниці навчання діалогічного та монологічного мовлення, про функціональні типи діалогів та монологів;

• конкретизувати знання про етапи навчання діалогічного та монологічного мовлення;

• конкретизувати знання про систему вправ для навчання діалогічного та монологічного мовлення;

• набути уявлення про опори для навчання діалогічного та монологічного мовлення.

Понятійний апарат:

Говоріння

монолог

діалогічна єдність

типи діалогів

зразок мовлення

типи монологічних висловлювань

етапи навчання діалогічного та монологічного мовлення

система вправ

Комунікативний розвиток учнів на початковому етапі.

Говорячи про комунікативний розвиток учнів молодших класів слід зазначити, що молодші школярі недостатньо повно розкривають зв'язок між явищами. Хоча вони практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичних узагальнень (це є найважливішим психологічним новоутворенням цього віку). У процесі шкільного навчання у них розвивається здатність будувати міркування, робити висновки, умовиводи, складається яка планує мислення. Розвивальне навчання молодшого школяра дозволяє успішно формувати не тільки теоретичне мислення, а й рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема міркування.

Найбільш звичним і доступним для даного віку є рішення комунікативної задачі опису. У цей період опис виступає в якості найбільш поширеною навчального завдання, вирішення якої нерозривно пов'язане з оптимальними можливостями сприйняття. Найбільш цікаво воно розвивається і вдосконалюється саме в молодшому шкільному віці. Цей факт може бути врахований вчителем іноземної мови як психологічне обгрунтування широкого використання образної наочності: картинок, малюнків, предметів, іграшок як організації предметного плану висловлення.

Дослідження Т.С. Путилова «Рішення комунікативних завдань школярами різних вікових періодів» показало, що молодші школярі з цілого ряду параметрів вже диференціюють такі комунікативні мовні завдання, як опис і пояснення, з одного боку, і доказ і переконання, з іншого. Так, наприклад, при необхідності вирішення двох останніх завдань вони використовують значно більше слів, смислових зв'язків, що виражають причинність, ніж при вирішенні завдань опису і пояснення.

Переконання як комунікативна задача відрізняється від інших подібних завдань, наприклад, описи, пояснення, докази найбільшою комунікативної спрямованістю на партнера спілкування. Вирішення цього завдання являє навіть для дорослої людини велику складність, не кажучи вже про молодших школярів, У силу особливостей своєї мовленнєвої діяльності вони не можуть повною мірою опанувати всіма структурними, змістовними і формальними (мовними) компонентами переконання. Спосіб вирішення даної задачі, що представляє самостійну труднощі, не може стати об'єктом свідомості школяра без спеціально організованого спілкування.

Характеризуючи в цілому рівень розвитку продуктивної мовленнєвої діяльності молодших школярів, можна сказати, що в процесі навчання у них відбувається ускладнення, комплексування і усного, і письмового висловлювання за рахунок збільшення кількості другорядних членів речення, появи складеного присудка і т.д. Одночасно, у зв'язку з розширенням словника школяра збільшується кількість пропозицій, що породжує текст, загальний обсяг висловлювання. Мовні дії набувають рефлексивний характер. Учень починає самостійно міркувати і керувати своїми розумовими операціями, усвідомлювати істотні зв'язки у висловлюванні.

Названі вище особливості комунікативного розвитку молодшого школяра свідчать про:

1) випередження усного висловлювання і розуміння на слух;

2) недостатню сформованість всіх мовних механізмів, зокрема, осмислення;

3) недостатній рівень розвитку способів формування думки.

Сама думка школяра не підпорядковується ще цілком логічному плану її викладу. Висловлювання, особливо розгорнуті, часто бувають недостатньо логічні. У тому ж випадку, коли дитину цілеспрямовано навчають орфографії, пунктуації, побудові текстів, спілкування і т.д., вона виявляє більш високий рівень розвитку в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в монологічній і діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) формах. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет — думки того, хто говорить; продукт — висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Навчання говоріння займає найбільше часу на початковому етапі і починається з опанування слів, коротких простих фраз. Насамперед нагадайте дітям про місце язика на уроках іноземної мови. Далі іде процес представлення та відпрацювання нового мовного матеріалу. Хоча ці мовленнєві завдання передбачають провідну роль учителя, але продуктивним є також включення парних форм роботи в кожний урок. Перед вчителем стоїть серйозне завдання - презентувати цікаву тему для говоріння, дозволити дітям насолоджуватися тим, що вони говорять, і при цьому контролювати правильність висловлювань. Якщо під час організованих і контрольованих завдань учні роблять помилки, їх відразу потрібно виправляти.

Монологічна форма мови, звернена до одного або групи слухачів (співрозмовників), іноді - до самого себе; на відміну від діалогічної мови, вона характеризується своєю розвернутися, що пов'язано зі прагненням широко охопити тематичний зміст висловлювання, наявністю поширених конструкцій, граматичної їх оформленого.

Навчання монологічного мови проходить в три етапи.

1) На першому виробляються мовні автоматизми. Вироблення навичок швидкого та безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається на основі имитативной, асоціативної мови, мови-висловлювання, хорової та умовно-комунікативної.

2) На другому етапі вчать відбору мовних засобів, відповідних цілі комунікації. У центрі уваги знаходиться вираз змісту за допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортати чуже висловлювання та використовувати переважно мовленнєвий матеріал у готовому вигляді.

3) Третій етап спрямований на розвиток умінь ініціативного мовлення. Свідомість мовця концентрується на змісті висловлювання. Серед ознак монологічного мовлення виділяються також безперервність (висловлювання не обмежується однією фразою, а являє собою надфразової єдності), послідовність, логічність мови, відносна смислова завершеність, комунікативна спрямованість висловлювання.

Монологічна мова використовується з різною комунікативною метою:-для повідомлення інформації, для впливу на слухачів шляхом переконання, - для спонукання до дії або його запобігання.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1. інформативну — повідомлення

інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2. впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3. експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

4. розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

5. ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

Діалогічна мова - форма мови, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількома особами. Умови, в яких протікає діалогічна мова, визначає ряд її особливостей, до яких відносяться: стислість висловлювання, широке використання немовних засобів спілкування (міміка, жести), велика роль інтонації, різноманітність особливих пропозицій неповного складу, вільне від строгих норм книжкової мови синтаксичне оформлення висловлювання, переважання простих речень. Одиницею навчання діалогічної мови є діалогічне єдність (мікродіалог) - кілька реплік, пов'язаних з зміст і за формою. Навчання діалогічної мови будується на основі зразка, даного у вигляді діалогічного тексту, пов'язаного з ситуацією, в якій відбувається спілкування. Основними етапами навчання діалогічної мови на уроці є:

1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення або технічних засобів навчання;

2) презентація діалогу в звуковій та графічній формі; засвоєння мовного матеріалу діалогу;

3) засвоєння способів зв'язку реплік у діалозі;

4) відтворення діалогу;

5) розширення можливостей діалогу-зразка за рахунок зміни компонентів ситуації.

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою і українською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями/ думками, діалог-обговорення /дискусія. При навчанні діалогічної мови рекомендується варіювати різні типи діалогів і форми роботи з ними: діалог - розпитування, діалог - домовленість, діалог - обмін враженнями, думками, діалог – обговорення, діалог-бесіда, діалог-інсценівка, бесіда учнів між собою і з викладачем, парна і групова. Основним засобом навчання діалогічної мови є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння: запитувати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічної мови, комбінувати репліки при побудові діалогу та ін.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1) уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2) уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

3) уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

4) уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

6) уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

У діалозі широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. Їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використову­ються для висловлення вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привернення уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполу­чення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади ("готові" мовленнєві одиниці виділені).

A: Excuse me. Is there a chemist's near here?

B: Yes. It's over there.

A: Thank's a lot.

В діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають "заповнювачами мовчання". Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз в ній, коли мовець підшукує відповідну репліку (well, well now, you know, let me see, look here, I say, etc.).