Situacia_uspexa._Kak_ee_sozdati / Situacia uspexa. Kak ee sozdati

r

в-имвсь те, кто ра нь ше н в ""'С.1ЯХ 11(' держал волыток к такому творчссг

вуВера Георгиевна СНiи<lла была нашим 'арбитром. Но поток 11071"11­ ,,('(ких страстей оказался T;lKII'-! 6)'рным, что И она окавваесь К3К О'"

.отодвииутой на ВТС>рОЙ план. Потом все вак-то СТИХЛО. Страсти улеГ,llIlI;Ь. Но мы уже былИ IШI<IIIoIII-10 дSI~rItMII. от мыслей о поэзии перешлИ к :аругнм вещам, 60Л('t' проаавческим, более сложным. Вера Георгиевна по-прежнему ое-аеааась главным поверенным нашнх . душ. Д ВОЛОДЯ Савельев деЙСТD"тельно стал профессно\\зльным ПОЭТОМ. Она правильно

предскаааав его будущее. _Егостихи печвтазмсь н 11 III1':C111blII., Н В

центральвыв яэданиях.

Нам важно выяснигъ.механиэм эаражеаия. Первое, ЧТО фиксируется совершенно отчетливо; позитивное едиНСТ80

...3МОI4uонаА(>ltого' и, ингепяеклчальноео фона КДААективд.' Представьте себе: перед вами на празднике выступает одно­

классник н, как испорченная пластиика, пр.оИЗНОСН'Т однн

Ваша реакция? Вариантов много: удивление, воэмушевие, злорадство... , но вряд лисвисхождеиие, вряд ли сочувсгвее

'_ А .если отношения добрые, дружеские? Почему реак­

ция эрнгелей в рассказе В. Драгунского была. именно вто­ рого типа? Негрудно догадаться: причина в благоприятном ЭМОЦИОНЗДЬНОМ фоне. " .

Почему зрители уевдели в действиях героев этого рас­

скааа именно юмористическую сторону, а некакую-то дру­

. гую? Всякий ли коллектив способен именно так .реегиро­ вать 1:18 сложную. психоаогическую свтуавию? д"}'IМаю. что

не всякий, а ЛИШЬ тог, где эмоциональный фон лостаточео высок. Почему реа,КЦНЯ ВерыГеоргиевны на первое СТИ'ХО­

твор ное сочинение ученике была встречена коаяеетиеом

так благосклонно. что ПОРОАил.а стремление к подражанию? Несомненно, эмоцнонааьный фон коваеётиаа к эТому пред­

распо.лагаJl.'Почему возн~к :л:.о1 всплеск поэтического гвор­

.чест:ва? Интелаектуальный фон ксяаектнва давал Т~УЮ возможность. Там. где подоёвой почвы нет.. трудно рас­

считывать "па пелагогачески значимое «аараженнеэ.

, Второе непременное условие, как уже оТмечал~?,­ в.щ60р,' ендсионосилеля , (СНОСНО:-,," гюэнввне}, третье - cv­

,эt1Qние ситуации состязательности и ледагогически ue!l~~

-сообразного соперннчеС1ва. Если в КJlac~e' пqявИJlСЯ ЛiQ-'

СИ(i-Н'~НТЕ:~Ь, Т. е.. ребеиОк. который ОТ.llнч.~ется oco(jQl1 п,iЦ!;

вержеиностью k к"ком)'-ТО виду интеJlлектуаЛ,bflО-ТВОРЧ.eGИОИ ;

деят~ы'~пi. то 'Э10 еще неооначает, что «его щ>и",ер.7"i'"" другим наука»., ЭтО}tе означает. что за' ним тут же брщ;ятся

'00

'Й-нте~Jlе~туальн'ого фона веллектмва. Наши набаюдеиня

-воквэываюг," что уважения, признания окружаюшах такой -школьнин добивается, ко с псследоватеяями дело обстоит "гораздо СЛожнее. «Заражения»' не происходит.

- .- Оно возможно в тех случаях, когда у первого гносио-.

.носвтехя появляется «соперник», 1. .е. одноклассник, пре­ тендующий на эту же роль. Каждый из' них стремится раскрыть свои возможности, причем не обязательно за счет друг друга. Если состваательноегь превращается в соверннчесгво. но педагогически управляемое :..- это мошиый

. eтнмy.i1- К саморазвити-ю,' к усилению ~ на·'-npугих• It 43AJIВ»teiNВ)tII.·Е-елн- OIЮ',~дит нэ-пов педагогического кентрсяя, ''FO''M0;>tter 'П~"f'f{' he-ж-е-J!8Тt'ЛhН-ble. акценты.

Тогда -i-tНТЕ:ллекТУЭJiьно-тsорческая соетязательностъ и соперничество. преврашаются в личное совервмчество, лохе­

пяшее до конфронтации. до личноетно-группового ангаго­ визмв. ,Это въгходит далеко за допустимые. рамки. Мyд~ рссть педагога яеключается в том.. чтобы удержать .совер-. НИКОВ" на грани. В Этом педагогива "родии липаоматин: готовность идти на разумныЙ' риск, видеть. вревелы воэмож­

Четвертое.условие - выбор'щklfватных еТUЖУАО8 сопя­ 3'!}tИfl-;JзэражеиКя:t. Это может быть. и стремление аасау­

жете одобрение УЧИffhЯ', гаубеко уважаемего. .уваеченного, имеющего вушевные контакты с.воспитанннкаэеи; ЭТО может

быть' ciреllUeние к ввтевлектуальаому. Л-ц'дерств-у; neд.ar.Qr.

. гически управляемое. Воявшую роль МОЖ~' еытрвтъ еостя­ аательвоёть не только нителлектуальиых ЛН,!ер08, но и тех ГРУI'lmф08ott.'8котopwе oJМt BXoA~_ ·ТorД,а лидер выступает cboero:--Р0.4&-•.,~tlНblм;'rрyi'tR""'; сесеебравнсй форJd~Й

. -Обща" 'Радость' не": преncтаliJtпtn "обо*- евнородноге I;I,itJюrО;; Она всегда' отражает С-у"му. УЕIleХ06 tЮcЩЫtИ" "'lipoc)Jfiln шкеаьнвков. i, 'Ее- - ,~;:; перевенванне опреаевеегся . РОЛьЮ.'именио этих мищюrрупп. 'М~хаuизм

~эараже;~/4~ построен' :_на передаче, иастроеввя ' от одной МИИРGtpytil'tы. ,к' АР-УГОА;' Роль гносионосвгеяягаеключветее-: & 1iIзтерИ8.hи,З~ЩИИ этих нас1рое'ННЙ;, в их офорlitiJеНИи.' Нечто ~~o~e- эстафеты;_·~огд~ лидер K~aHДЫ Од.НOFО Этапа переда-ет '!kтафе1ную палочку лидеру ,команды nосле,ц'8Ще'ГО Этапа. I_C ОЧень миgг,oe-' эав_ит' от выбора' :таКIIХ" лидеров; от -теСIfОГ.о. шftМодействня' каждого" Этапа., Е"CJiи палочка '(:'СКМВOJIн~еская форма связи) потерЯна._. n.р6м'СХОдНТ' сбой. ЭС'Пiф~а теряет темп. Темп, но не смысл! Можно переда­ baTb-, 'эстафету простым' прикосновени~м;, Следовательно.

101

главная педагогическая задача состоит в том, чтобы _ин­ теллектуальный предмет сссгяэвннв был все' время в поле

зрения коллектива, а если возникает необходимость. то'

и быстро менял форму передачи стимулов.

Зримой формой стимулирования в нашем классе было одобрение Веры Георгиевны. а приглашевне проводить се ДОМОЙ дЛЯ душевной беседы придавало этому стимулу особый

.аромаг. дальше. когда началось состязание многочасленных

аВТОРОЕ, заработали другие механизмы - стремление само­

выразиться. докаэатъ свои творческие' возможности. Вера Георгиевна огошла на второй план, но очень внимательно читала наши вирши, давала свою оценку. По мере эараже­ ния и зтн оценки отошли 'на второй, а .может быть, и третий плвн . Главное было с- реакции группировок. команды

ёолельшиков.

Что же в итоге? Что дало зто <заражение..? Несом­

ненно. резко повысился интеллектуальный фа" коллектива. Мы почувствовали себя не только классвыи объединением;

но общностью е Д и н'о м Ы ш л е н н и к о 8, еще более' активно прояавлся феномен; сопереживания. Выросло с а­

мо у в а ж е н и е коллектива в целом.

Ядумаю. -ЧТ-О, именно в 3T0'!t феномене и заключен

<необыкновенноглубокнк смысл «обшей радости>. В пеаа-.

гогической н психологической литературе гвксе : понятие

отсутствует. Есть термин есаиоуважеиие личности... но прис меннгельио к коллективу он не используется. Видимо,

вастало время рвзобратъся в этом.

Трудно дать каксе-то ~акооченное гевкование. В, А. Су· ~9МJlИНСКНЙ некогда УТверждал, что, коллектив должен бытъ М,и каждого .своего. члена енепрочитвнней книrОfiJt. Это

тоже говорит о многомерности. непрелсказуемссги паоввле­

при котором его член.... воеприенмают. себя как союз внч­ востей С потенаналое творческнх .воаяожисстеё. способных

сопережвветъ .успехк друг друга" оаенаеающих воетеже­

ння 8 евнвотееяичного- Н, o6цtero."'8 ~~ltЖ8<<НЦемо-се6яс коалектиае не может бt:>'l'Ь; злсравства, «чщнюй. за-ВIКТ"iI'

попытки выдавать жел.аемое за веветвигеаьное. униженного положения отвеаькьи членов. Именно' 8 нем личность чув­ ствует себя неибоеее раскованной R эашнщенной. '

'··СЕМЕАIiАЯРАдОсть

,,, Это радость особая.' По-своему она просто уникальна'. На первый взгляд все предельно ясно: ребенокиспытывает

рвдоетъ от того, ЧТО его успехи вызвали радость в семье. подняли его престиж, обеспечили эмоциональное блэмпо-, лучие в круге.самых близких, самых дорогих Jlюдеi1 .

, 'На самом деле все гораздо сложнее. Любая другая' ситуация' успеха связана с действием эаементврной-снсте­ мы: УЧ!1Тель - ученик или: педагогический колаекгив с-. ученический коллектив. В этом двухзвенном организме почти псе поддается' .коитролю н управлению. Чем выше мастерство педагогов; тем 'проще' и легче' держать нити всех ситуаций в. своих руках. "

«Семейная радость» в эти рамки не вписывается. Здесь вступает в действие третья сила - семья. которой школа не только не может еуправаятъ>, но не всегда имеет" в03-' можность проннкнyrь В ее недра. Если семья - союзница, силы школы утраиваются (шнолв-сучеяик-ьсееья}, если же союза нет, силы шкоаы Уfillеньшаются на' две трети или,

Эти арифметические подсчеты не .следует принимать слишком серьезно, я ПрК80ЖУ их' для того, чтобы психоло­ гически подчеркнуть: без помощи семьи, разумеется нор­ 'маяьвов. мы вишвемся воаможнссти сотворить самую боль­ шую для ребенка радость - чувствовать себя творцом pa~ дости J(ЛВ других, для тех, чей авторитет, чье мнение для 'него наиболее важно и авторитетно.

Более' того; даже в неблагопоаучвых, кенфлнктиых семьях. где нет мира между': варосяывн, между варосаымн и детьми. тле порой' потеряно' взаимное уважение, нет за60tы друг о друге; может еложиться такая ситуация, котерая объедиввт-' всех; соядаст новую атмосферу; новый стиль отношенвй." Надолго ли? Бывает всякое. но лаже рааовоессстоянве радости ДОрОГ-О-С1'оит!'

Семейная' Р'аАОСТЬ рожввется не' столько хаКИМИ-ТD: првемвми. каким-то алг!=фИТМОМ действий, сколько системо"А отношений. в' основе которых нравственность, честность.

Позиция педагога и родителей' в подходе к ребенку всегда будет иметь различия. объективные и неизбежные по своей сущности. Учитель строит свои отношения с детьми

103

r

прежде всего на дедово". офиuиалЬнОЙ., научной -основаэв ДЛЯ родителей характерен житейский, эмпирический ПОА;'--);-' ход. поэтому забота о ребенке ДJНI НИХ' не служба; а "равг;-'

8 самых разных проявлениях. ПО легкому движению, по выражению глаз, ПО тысяче других эеметвык иаи почти

иеааметиых .приэваков ОНИ могут определить его состояние; намерения, заметить то, ЧТО не замечают другие. Никто никогда не способен так полно и глубоко знать ребенка. как его роввтели. Если. разумеется, это настоящие. за­ ботливые, вдумчивые. родители. И даже если Р9ДИТелн и не вполне соответствуют ЭТИМ требованиям, они, все равно: 8 области психологической жизни ребенка вне конку­

ренаии.

"Заметьте, мы все время употребляем слово езватъ».

преимущественно в С8ЯЗИ СО СЛОВОМ «внешние проявлеиияэ.. НО осторожно относвеся К термину еповиввтьэ. Знание' внешних особенностей, ловимание настроений (т. е. крат­ ковременных, не очень устойчивых психвческнх соетояний] еще не означает п о Н И'М а и н е И Р а в с тв е I:l iI ы х. д у х о в н ы х качеств лнчносги ребенка. "

Сколько горьких разочарований испытали' многие, весь­ ма' достойные' родители, убежденные' в безусловном понв­ еаинн внутреннего мира своих,детей, столкнувшись лицом

. к ЛИДУ, с фантами, начисто опровергающими их .прежиае : представяения. Сколько раз в подобных случаях раздавалось сакраментальное: 'сКто бы мог подуматъ!» И это не столько вина, сколько беда родителей, сганоеяшнхся ежергвамнэ непоаятных ИМ14 диалектических закономерностей, воспи­

тания.

Абсолютное большинство родителей стоят '(даже· не подозревая об ЭТОМ!) яа самой идеальной с точки зрения педагогики позиции: ёеэусяовнаявера в' лучшие 'к-ачества ребенка, полный евеаие доверия»' К результатам воспитв­ пия, "убежденность в сеетасе " н ' прекрасном-будущем

., ребенка в лучшую МЯ хвракгервствки его нравственных качеств сторону. она формирует у РОДflТeJlей свсеобраэ-; ную ломнвируюшую пснхоаогвческую установку, ,!Qбу~да~ юшую их фиксировать в памяти и чувствах (пОрой не­ осознанно, стихийно) все, что подтверждает их идеальную модель, и огвергатъ ло. что не вписывается 8 ее рвмкн..

Не многим родителям дана способаость взглянуть на

\О.

детей треэеым.. спексйиым. вз-глямм;"~",,,,,,,,,, _

чев- .сильнее, чем .эмоцвоиельвее яюёовь родителей. тем-­

больше и оаасностъ примимать желаемое за действительное. Цогавываются яи они об ЭТОМ? Возможно. догадываются,

но, во-первых. далеко не все,' а во-вторых. ничего с собой

в этом случае поделать не могут.

Таков '«актив» и епессив» родигелей. А как в этом плане выглядит позиция педагогов? Она слабее позиции : родителей по неСКOJIЬ~I-IМ пунктам. Если родители знают своихдетей по внешним проявлениям. но слабее представ­

ляют их связь С нравственным содержанием, то "'~. неопытвый учитель применнтельно к отдельному ученеву

получает в вузе. носят преимущеотвеино теоретический. абстрактный характер и мало чем помогают в *и~:ом об­ щении с ребенком. Немудрене. что коллективдетейиа первых 'порах кажется ему. сна Од.~>ЛИЦО», где уж тут

и все-таки у~итель далеко ~е.'fак~у;жен н .беааеши­

T~, как может вокаваеьеяоесаи и вааьше. .<сryщать краски»,

(!!,,<целях, ясввсаогнческого анелаза. разумеется}. За. годы

.обу,.еЩlЯ ;..~одоЙ педагог твердо, усвояа- (или мог усв~ить)

освоввве приацвпы, методы воспитания, особенности работы

.<:..k-мпек1'НВОм. В его сознании сложилась определенная схема-модель организации учеёао-всспвтателькогопроцес­ са. он Знает, екак должно быть~,' н вачиввет -ераввнватъ

идеальные лредставяенвя С фвктавн повселневной школь­

ЧQн~е~~:::'~~:За:~е:н=;~~:~~:Q:'~А8н~::;:::~~:ч~~~::

В- первую очередь, разумеется, .тех. КТО ееееписыааетсяэ

в готовую схему, кто выделяется н ЛGВeдемием" и- ,yчet.Юй. Нетрудно догадаться, что речь идет, с одной стср..виы, о

трудных, слабых. нелисииплииированиых Н, с ДРУГ-ОЙ­

о примерных. ввсцапамниреваииых, осеёо.свособнык детях. -На первом плане, естественно, трудновосаитуееые, -ве-.

ТОИ:У что именно они мешаютучеёиому процессу. вызывают у педагога ТЯГОСТНЫе СОСТОЯнИЯ, осложняют его вхождение в профессию. в коллектив. накопление позитивного. опыта.

По отношению к данной группе школьников у педагога,

при всем его искреннем. стремлении 61:iТ'b· объeJl;ТI1Вкblм.; ОМ" доброжелательным, формируется негативное отношение,

-'105

r

Исследования показали. ЧТО .плохому:. учен'ии, -дается ;'а' ответ меньше времени. ПР" неверном, ОТ8(Те его не _просят;

подумать, ему не предлагают _вопросы' R качестве под­ сказки н ругают за поведение н учебу гораздо чаще: А же­ лание учиться у такого всегда оценивается нИже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному обыКТНВНО одинаковые ответы. На такое отношение ученик зачаёгую Отвечает грубостью, агрессивностью, "ЛОЖЬЮ, прогуавми...

(См.: Иванников В. А. Психология сегодняс-. М.:- Знание. IgSI.-С. 73.)

Нужно ли цоказывать, что подобное отношение ic. реёеи­ к'У сказывается 11 на позиции родителей? Они идyr на ветречу :с педагогом, заранее не ожидая НИЧ~ГО привт­ наго, много - обешвюшего. -Их псвхоаогическая установка на . якобы неизбежную конфронтацию заставляет 'очень болезненно реаэироватъ на первые же' проявления неловоль­ ства 'со стороны учителя.

НереАКО n0J10жение усугубляется кепролуменной с иси­ хологичесной ТОЧКИ зрения м'еТодикОД проведения родвтель-:

Еще H~ ~ИЗЖИТЫ, например. такие обсуждения итогов

четверти, учебного года. когда КJl2ССНЫЙ руководятель не скупится на похвалу СНЛЬНЫМ учашимся, благодарит ИХ ро­ антелей и не очень стесняется в выражениях, когда оценв­ вает работу слабых, велвсцвтмииировевных школьников, адресуя СООН упреки к семьям таких петей.

Ес,/lИучесть, что ёольшиветве 'ТРУдНы:it школьников живут в неблагon<X1iy1lНЫХсемьях, 'ТО' упреки педагогов ве тсяькс не востигают п6JIожнтельиоА пели, ко еще ёоаее усугу6l1ЯIO'Т положение. На 'родИтмьCюte 'еобрания, конфе­ ренции, заседания советов приходят, какправМо,· отцы, матери, бабушки, дедушки,' которые серьеаво занимаютоя 8~rrнтаRием своих. петей; Родители же- .втораА .груriпы стараются иаёегатъвстреч с пеДагогами, 'rJuт'OMY что претенс авв' шковы им' И без"того хорошо наееетнс. а исправить существующее псложеяие они чаще всего оказываются не

.Об

~'f!=-"lIбаll IIкфQp"'Иj)QВII"НQC'ТЬ О дате; Bpt'мelffl ПРЩI~деIlН.

На первый ВЗгляд главная причина слабой активности родителей ааключеае в И-к, перегрузке служебными и .11.0­

машними делами.

Непосешение собраний по отриаагельныв мотивам со-: ставляет всего авшь 10%. Однако изучив особениосте пове­ дения и учебы школьников, родители которых затруднияисъ объяснить причины ПРОПУСКО8 собраний. мы пришли к выво­

ду. что они СВЯЗаНЫ именно с негативным ОТ';tошением к

школе, так как вх дети систематически нарушали дисцип­ лину. слабо учинись и были постояиным объектом осужде­ -нии. Очевидно. эта группа ро,S;Ителей онасалась своим-и

откровенными приэна"иям-и осложнить и без того непростые

отношения с педагогами класса и школы. Таки-м. образом, общее число негативно ввсгроеннык родагелей составляет фактически 24%.

СКЛ8дblВae'rСR воесаьве'парадоксальное,положение: те

~теаи. Kqroptsre. успешно вееоеняют свои педагогические

фушfЩUli.получают,квалифИцированнуюпомощь от школы,

11. TarpYJUl3 родителей,'которая больше всего в такой ПОМОЩи ИУ'~А., OICазываеУеЯ в изоляции,' в псвхоаогнческоя крнфликте с. учителями, классными руководителями. Раэо­ рвать подобный порочный .руг может ТОЛЬКО тактичность

Роантваьекве Со()р3НКА в' большинстве шкоя давно уж.е стали средством .пе.ааГОГltчес:хО'Го просвеЩ~И"JI_ - Вощ:н.х:~ успеваеМОСТМ,.,.посещаеIllQCТИ,- .llЖЦВ.f1ЛftНftI аересгаяа .весигъ

чисто и~м.u.ионны"' характер. оиlt .рвссаагрвевюгся органически • плане общей культуры работы семьи, и

школы.

Встреча с ооыт"ым педагогом, лекция на ;JKTYaJI~Yi9,

тему : 06учеНfКt) ВОСntl'Т8iМII,обмett--,~~. '«o~",ьт~,.­

Гlр',слож~ым случаSjN - ВОТ что стаНОВИ1'Ся·гл;авtti.щ-СОАе-р-'

·ж'а~иеи.таких встреч. Редитееи уходит ИЗ ШКОЛЫ С БОльшим ч~'ством )U.loмeTBopeн'!A, потому что ОOll)tчили иовый за­ пас полезных. сведений, перед нимк была рк.крыта еёъек­

-ививя tI 8 то же время оптимистическая [это оёяэегеаьвое )'иou"е!) перспектива' .успехов и неудач их ребенка. под­ сказаны ПУТИ дальнейшего сотрудничества

,,­

Критические замечания, рааумеетса, не_JККJlЮ~ИbI, 1'10 И.Х целесообразно сделать в такой форме. которая БЫ>"J1f': вызывала негативное отношение к учителю. В школе N!I;65

ям. М. И. Калинина Г. Сверлловсна ежегодно проводались торжественные итоговые собрания, на которых аручалиеь грамоты, подарки ЛУЧШIIМ ученикам. Вместе с НИМИ - на сцену поднимались и родители, которые получали из рук

директора благодарственные письма за отличное воспитание сына или дочери. Эта церемония всегда вызывала большой эмоциональный отклик у 'присутствующих. Здесь же на глазах у всех дети обнимали своих родкгелеё,....pGДИ1'ели в свою очередь обнимали детей" сердечно ~ли­ педагогов за их нелегкий труд.

После одного из таких торжесгвеввыв актов к ДИре1<'ГОру

школы подошел' один отец и сказал: ... Мне еще никогда не был-отак больно, как сегодня. я: сндел в зале и думал:

почему Я не заслужил такой радости, такого почета, чтобы

ПОДНЯТЬСЯ со СВОИМ сыном Ha~y. в.лолучигь благодар­ , НOtть?---Почему 'IIЮЙ сын и Я не САр&ВИJ1Н(:Ь ·СО свеееи оБЯ~

.ааиностямв? Мне за иесксяьве "'...,..т:- пришлось "'Родумать больше, чем .за все эти гоаы....·~,чтО,тD надо: менять... :!> ВРЯД. .ли подобной реакцми-межэю 6ЫЛо бы.· добиться ,)Iflpeиами,гр03НЫМИ .треёоваеиямв, даже, обращением к 'обще<;твенности _ПО месту.",.ра6оты. нерадввых . родигеяев.

.Опора. на лучшве чувства, -качества личности родителеё дает' такой же ."QЛWI1\OЙ<зффект. как и работа с трудным.и

.школьниками. .Это одно из важвейшнх требований певего­ гичеекой .культу.ры,' .

Воепигвние, обучение. родитеаей не может ограничивать­ ся. .тоаько . массовыми' мереврвятвямв-. .Бсаьшее эначевие ,ц",еют и личные контакты, пригдашенне 'РОДИтt'.JlеЙ .на:у,рок, на. прзздltМ$i,-,. олимпиады, где-евв- ",oryr бытьне телько

поче1НЫМИ. гостями, .НО,И.aK'f.itв....lt'.~,..',

Ва~НО··_II1!b(Rt'ят~'·II8I.О~'~,·руио~­

геля уча~IIНtiдомуб}ilЛИ_ свяаавы.с пояожагельвымв. теплыми чувствами.. К сожалению, в 92%· случаен вриход

.педагогов или. выеов .в lШ(QJI-У' д.л& .беседы,'воеприннмается

е "11м оггравився, что врваея в' восхищение Ilijj.:aroтo8-. Дllрект-ор p.!-iD1i'il объявить блauJдариое11> роди-reJlЯИ аа ;l\Q9OU1ee воеоитвнвеСЫИЗ"'И I(

эт9Й. цепью прltrлас:ил отце в ЩК9ЛУ. НО !ж FtочеI!lУ.-f"Q не врвшеа. А нlt­ завтра, псзеоввв ПО тeJМф(l"у,--КЗIЩИILI!С":.я. был ваняг срочнoii рабorо.ii. НО вы не беО:-ПРКОд'тei;.Ь, я ero уже выпорOJl... 51: сразу - пОИМ, ,ЧТО ~011

чТа-То·WtТlКIрll.ll ...• tЧернокоэова в. Н., Чернок.оэЬ8 Н.' и. ЭтIlКЗ )"IM"I"e­

....11. _ с. 'НJ.)

1Q8 _

Педагогический коллектив имеет беэграиичиые воэмож­ "ости влияния на небаагополучные семьи иепосредсгвеино через саМих' учвшихся. сила педагогического влияния

эаключенеименно в раскрытии ТЕ'Х потенциальных воз­ мож-ностей воспитанников, которые до поры до времени не

могли раскрыться, хотя родители и вермаи в их существо­ вание. Велика бывает приэвательность семьи педагогу за

ТО, что он' сумел создать УСЛОВИЯ для расцвета лучших качеств ребенка, по&ерНЛ~В "И~ сам и заставил верить вру­ т-их. И, наоборот, негативные чувства испытывают родители по отношению к учителю, усилия которого были направле­ ны на доказательство того. что их ребенок ... хуже всех». 'Мо­ жет быть, это И справедливая оценка, но. воспигателъиый эффект ее воздействия всегда несет отрицательный

Как бы ни быЛ1i вристрастны педагоги к ученикам, их

взгляды и оценка имеют одно несомненное достоинство:

они более объективны в' оценке недостатков детей, чем

Педагог имеет возможность сравнивать детей между собой, с о n о с т а в-л я т ь их качества. По мере становления

его, опыта, роста мастерства растет и .лрофессиональнвя

. ~ПI@6бfioctь: понимать веспнтаненисв. которая делает его е- целом ряде случаев бол~' зорким, чем некоторые родители. В его 'пристрестностм -гореэдо больше объективности; чем .

н мннмj;Ж d)eспPJКIРacrносТи». Опытные педагоги' быстра раэрушаюг барьер взаимного ееповвмааия с отдельными родителями, есан разговор о недостатках 'начинают с рас­

сказа о аоложитеаьных качествах 'Детей, доказывая тем самым свою профессаоивяьную эреоюстъ 'н -оёъеигвевостъ

в глазах родитевей. Нееёходимо П-ОМИИТЬ, что в конфликтах между педагогами, м родипJNми нет l'I'обедителеЙ., Есть только одни побежденные. А жертва этва ба.талиЙ .тоаько одна.- ребенок. ВО имя ввзересов нотерёго возникают ЭТИ конфаикгы. Это тоже парадокс. Н' ему,'ие деажно -бытЬ места} .

On-bl,...Wt югессвые руководнтеан не сравнивают резуль­ таты дe.tеJlЬНоет·и .шкоаьннков "между еоёсё, '8 показевеюе

л.~~иое яродвижение вперед каждого в отдеаьноств. При э:r~ yme-ю",:раСКРJ>lТЬ оптимистическую -перспектаву. Ведь

МОЖЖ) свевать так: вашего сына -ПОК. тсаьке .четверки». А. м_ажио"!:. так: ~y вашего сына уже' че1'веJИl:и!:t 'Совсем

НИЭ~ тоиааьносгь, хотя суть OJiV-а.

109

«Сейчас семья н школа, как мне кажется, остаются достаточно чужими друг другу мирами", - утвержd:З"А

журналист В. Кротов со страниц "Комсомольской правды>. Не только наверное. но и опасное заключение. Однако

еини гъ в этом автора трудно, потому что основания для

подобных ВЫВОДОВ лаег-сама школа. Ват как он описывает события:

До круглой О'ТЛИ".нщы МU!1l вочъ не догягивала. 110 троечпмасй нвкогпа не БЬUl3. А тут пU/1НЫЙ р-азлад с историек .. Надо ИДТИ е ШКОЛУ­ узнать, что и, могу dl,е.nать,'1Тобы проБУДИТЬ у ДO'IКИ нвгерес к истории. Тем ёоаес ЧТО в школе специальный день дЛИ встречи' с учителями.. ~чнтеJ1l>иица нехотя отрывается гпоживленного разговора и, едва уэнвв Rp\{чнну моего визита. переходит в наступпение. За пятчадпать MIHIYТ энергичного выяснения отношений я узнаю слевуюшее: 11) за' что ..оеЙ

.l.O'iери поетавасны "воiiки, учительннца не ПQМ"Iит. ПОТОМУ что нет ЖУРНIIJ1I1. 110 уже. конечно. все полиостью справедавво: ,б) по Apyrllllll

пре.аметам она может УЧИТЬСЯ хорошо и прекрасно, НО ПО мсгорнн пв­

repк~ jfe будет иметь никогда, потому ЧТО не умеет рвссказыветь. в 1'1 дслжен 61>11'1> благодарен, если ей "IIIIТЯFlУТ" четверку: в! лично А 8' ":roЙ CftтуаlLИИ НIIЧ_ ПОМОЧЬ не NOt'y, разве что ее ксдить понапрасиу е . школу. Похоже. '8 чем-то- дочка OfIаЗЗlJlIIСЬ права: меня же еше и

Ql'руtМИ ..

Следуя м3"нере, изложения журналиста, можно сказать,

.ч,ТО учнзельннца пействигеаьно нарушила нормы педагоги­

. ческого такта пе четырем пунктам:

" t. Она не сочла нужным объяснить отцу деВОЧКИ, в чем З3IV1ючены,' пробелы в ее знаниих.. _ «Не )'ме€iрасскззы­ вегь» - ДОВОЦ;. 'не выд.ерж.иваюши'Й КРМТИКИ. Школьница,

вполне врилично успевающая по все... гуманитарным нау­

кам, вряд ли страдает кесиоязычвее. Как учитель истории.

могу утверждать; что авееь имеet ееегс либо непоинмакие вевочкой лоrики предмета,' оссбеинсстей его изложения

(OJtH действительно еетъ}, либо нежелание отвечать НЗ-З3 предвзятого етвошеива УЧНТeJlЬНИЦЫ.. Скорее-всего, егорее.

'2. УчителЬ. не можег . н не вояжен .яелать категориче­ СКИМ тоном такие пессимистические эаявяеняя: «пятерку не будет иметь. инкогва». Это неверве. по суще(;rву и

Если речь идег о первой причине -неуяач. то flебол;ьщi\в' ПОМОЩЬ вееочке. повдержка .мо'глн БЫ'сразу иэмеивтъ nЩiQi

жеиве. Любо" шкоаьеии 8 состоваии хорошо У~-ИТЬС~ ",О такому УВJIeti;атеЛhНОМУ, содержательному и общественно

значимому предмету, как .история..

3. В разговоре с отцом учительвица проявляла. та!' называемое ..педагогическое· ЧВ3НСТI)О», ,посоветовав ем)

«не ходить поиаирасну в шкелуэ. Это уже граничит с нару­ шеввем родитеЛI>~ИХ прав и соогветственво - обяааивос­ тей.. Вспоминается сцена ИЗ кинофиаьва еДоживем ДО понедельннкаэ.Учитель ИСТОрИИ Мельников получил от огца одной девочки письмо, в котором тО'Т категорическитребует, чтобы педагог "ос:тавил его дочери четверку, потому что

он «сам проверил ее знания».

Этот эпизод нелриягеи. Вызывает раздражение угрожа­ ющий тон письма. Но немного отвлечемся 11 представим себе, что этот же учитель истории написал письмо отцу

этой же девочки, обвиняя его в том, ЧТО тот плохо исполняет свои профессиональные обяааивости (инженера, врача,

юриста и т. я.). Что можно было бы сказать об учигеле Мельникове? По меньшей мере. еюнельэя было бы вссврннн­ мать всерьез .

В бестактной, позиции отца девочки, 'однако, есть свои реэои.. и его -письмо, 'если говорить откровенно, могао бы при определенных условиях заслужить самое серьез­ ное внимание. Есть две.области знаний,' 8' которых многие люди 'наивно полагают себя постаточно сведущими: меди­ цина и -ледагогвка. И хотя ИХ знания не выходят за рамки житейских представаеиий, иалюэии упорно могут .ссхра­

'Если кто-то из' родителей неtlЛОХО осведомлен в вопросах истории, его энаввй .доствточно, чтобы определить, хотя бы врибаивительно, их уровень и возможности своего ре­ бекка.' Поэтому к 'подобиоrо рода .вопросая-учнтеяю-вро­ фессионалу следует o-tНОСRТЬСЯ', 'с . полным .. соблюдением н-орм культурного обращения н педагогического такте. В данном случае педагог отнеСЛ8СЬ к' вопросам отца как' постороннего набаюдатёля, '3' не своегосоративка по обще­

. жившееея у своей ученицы 'мнение о неоёъектнвностн; преА~' взятости. Теперь к' этому выводу пришел н отец (<<Пох'Ьже.

дочь 'окаэалась права: мени же еще н orруrзJ1.Н..'.•-).. 'Мы рассмотрели эдесь ситуацию. когда сами родители

!1Р~ШЛ~ в щюлу вы~снить причины неудач дочери. Чаще ~e: всего приходится нметь дело с родителями, кстерых I-iе'ЬБХОдИМd буквально еэагвшвтъе 8 шкоау. оеобенне еел-и рёчь' ид'e'r о слабых учениках, о tРУАНbtХ,педагог"ч'et':КН эапуui~нных петях. В общении с ннми опасно 'даже мале'А­

шее' проявление ёеетвктноств, еледагогическсго чванства•. , :-' Вот как описывают подобную ситуацию Y'lеные·пед~гоrи М:.- М.'ЛО1"аШНИК Н Б. З. Вульфов:

l(лаВДilИ Михаiiловна вызвала в WKOJIY маму Apтe/lla. ,Разг~ф, .,.

состояаса в учительской ВО время переыекы.

_ Товарищ Зайсеве. вы·совершенно перестали следить за CblhomJ'''-­

начала I(nавдия Мнхаi\.R08НЗ.

~ То есть ка-к перестала следить? Дне81ШК, тетради ороверяю, по-моему, 011 "I~Н);ОДИТ всегда в школу чистым, - попытаяась воэрвавтъ

мать:

_ Так что ж, выходит, что МЫ - учителялжем вам в от нечего

делать выэввяв вас 8 школу?! - раздраженно' продолжала учительница. _ А что собственно натворил сыиэ Он вообще вне 8Се расска­

зывает.

_ ОН дервит учителям, срывает уроки. Ват .вчера безобразничал на уроке черчения, на литературе стреляв из рогатки...

будем С вамн раэговвриватъ. в другом месте -у вас на работе: у вдминистрацви 11: в общественных оргвниэацввя.

_ А вы меня не пугайте этим, - зло н раздраженно ·8 С80.Ю очередь ответила мать. - Артем плохо ведет себя 1111. тех уроках, где

Педагогика:1983. - С. 88-'-:89.)

Авторы приВОДЯТ данный случай как пример педагоги­ ческой.ёестактност». В поведении учительницы они справец­ ЛИВО ВИДЯТ стремление командовать. поучать, быть непрере­ каемым .авторигегом, .вример 'неувзжит-eJiЪНОГQ отношения

к .мнению родительницы, и т. и. Мы 'полагаем.. однако. что и мать Артема вела себя далеко не безупречно. Вые,СТО

•того чтобы спокойно выслушать мнение педагога, -сбра­ титъся к I<,лщiдии Михайловне с вросьбой помочь' разо­

браться в причинах. посоветоваться о путях воэвействвя на мальчика. ока фактически 'Стала его оправдывать.

.и доводы -ее врядлн можно првэватъ сОСтоятелЬНЫldИ.

Го, что Артем ,дома не дерзит, .а ва уроке черчения

«ходит на голове, как асе>, - не оправдание. Матери. самой бы следовало подумать. почему мальчик держится"

дома одной линии повеления. а 8 школе - другой.

Если уроки, как .утверждает мать. иеиитересны, а дисциплина не на высоте. то почему же, именно ее ребенка

считают наиболее трудным. почему именно ее вызвали в школу? Прежде чем .перехедитъ 8 атаку. ей следовало бы

самой серьезно подумать над фактами. В результате В33­

112

имиой иесцержанности, преобладания чувств над разумом важный разговор не состоялся.

Вину за ЭТО мы целиком возлагаем на педагога. И дело не столько в ее личностных качествах, в элементарной человеческой бестактности (она начала разговор в учигель­ ской, не предложив матери Артема сесть). сколько в незна­

нии некоторых психологических механизмов взаимопонима­

ния в отношениях семьи и школы, в низком уровне про­ фессионалнзма.

Мы исследовали 277 случаев критических высказываний в адрес школы. Если принять данную цифру за 100%, то причины иедовоаьства родителеи можно сгруппировать следующим образом:

51 % - сомнения в объективности оценки знании и по­

ступков учащихся.

29% - веудовлетворенностъ режимом дня школы, пита­ нием детей, работой воспигатеаей групп продленного дня.

12% - несогласие с поступками некоторых учителей

и линией их поведения, обвинения в бестактности.

6% - сомнения 8 профессиональной подготовленности

отдельных учителей-предметников.

2% ~ общее недовельствоорганизациейучебно-воспита­ тельного процессв в' школе, ее психологической агмо­ сферой.

Проверка-кригических замечаний ПОКазала. чт-о в по. цавляюшем боаьшинсгве случаев (81%). аамечання были справедливы. В первую очередь это касалось претензий. предъявляемых школе за плохую ИЛИ неяостеточную-орз-а­

ниаацию режима, 3(1 работу групп продленного дня, за нетвктнчное поведение отдельных педагогов: В меньшей

степени критику можно было считать правильной. когда речь шла об оценке. знаний и 'поведения школьников .. а тем более о профессиоиальной компетентности учителей.

Одновременно мы установили. что многие конфликты могли быть предотвращены,если бы классные.руководигели внимательно отнеслись К критике со стороны родителей и провели бы с ННМИ соответствующую' разъяснительную работу, проявляя максимум выдержки, не становясь в позицию обиженных. Защита яресловутой «чести мундира» в подобных случаях может нанести делу воспитания не­ поправимый урон.

Изучая характер реакций педагогов на критические замечания в 71 случае конфликтных ситуаций. МЫ уста­ Новили следующие наиболее характерные ошибки (данные Q,-процентах) :

нвмаан затяжной характер и' сгаиовились достоянием

общественности. В то же время анализ 21 случая откос­

,,'

венного признания с последующим исправлением своих

Умение признавать и исправлять допущенные промахи свидетельствуют о действительно ВЫСОКой культуре оёше­

ния педагогического коллектива с родителями учашихся.

Для того чтобы иэбежатъ конфликтов, заслужить вза­ имное доверие, педагоги должны доказать родителям, 'что

хорошо видят, ц-енят, испоаьауют положительные качества ~~й. Родитедя ТОЛЬКО при ЭТОМ условии с доверием и ,цаже,,('iJlаго.D:арностЬю воспринвмаюг критические замечания ,учнте;л-ей, высквааниые 8 соответствующем тоне и в сеют­

,В,етствующи,Х условиях.

о ЧЕМ ХОЧЕТСЯ НАПомнить родитЕЛЯм

. «д9М должен быть норкой для меленького ребенка и ~рJфГОЙ ДЛЯ большого, ДЛЯ полростка. Когда' бы и 'откуда

'Jtи вернулся сын 'дОМО,й. встретим его с радостью. Из многих и многих воспвтатеаьвых мер я не' энаю более сильной, 'б9Лее энвчвтелъной ПО"МИЯИНJО. .на ,=удЬбу, 'Чем радость Родных, когда человек входит '8 свой"·дО.м. ВСе дети, ВИДИМО,

вевятся на тех, кого встречают с вавоетъю., и' тех, кого

встречают беэразличнwо~ хмуро. сердито, с выговора~и и нотациями». (Соловейчик С. л. Педагогика для всехс-. М.: Детская литература;' 1989, - С. 19.)'

, ,. в э:их словах .эаложен смыел TO~: ситуации. которую

МЫ обозначаем как семейную радость. Но здесь явно до­

минирует эмоциональная. сторона дела; литературная

.харакгеристика отношений. 'Если ее продолжить, то можно

оёяэанностъ в' привычном понимании слав. Это естественная потребность, это счастье. И в то же время великая ответ­ сгвевиосгь. Не так уж 'трудностать родителем, выполняя

известный биологический эанои продолжения рода челове­ 'чесного. Но' сложно быть настояшнм 'отцом или матерью..,

li4

чтобы в полной мере понять и оценить все своеобразие

Быть настоящим родигеяем ' очень' трудно; nотому.· что. жизнь человека. взвашегося З8 нсяолнение этих обязан­

ностей. наполняете" тысячами равных пробаем. решение которых никто не полскажет. Опыт' каждой семьи иеповто­ рим. а семейные ситуации могут быть настолько уникальны, ЧТО не помогут 'никакие «ответы В конце задачника», инка­

кие советы, рекомендации бывалых, мудрых людей, ученых­ 'педагогов. Родители лишь тогца становятся роднтеаями.

'когда отчетливо начинают пони мать эти немудреные ис­

тины.

ВЫВОД из сказанного, надеюсь, ясен: семейная радость создается прежде всего в недрах самой семьи, н никто другой не в СОСтоянии сделать го. на ч,то способна семья. понимающая всю меру своей ответственности за счастье ребенка.

Для любых родителей, н это можно утверждать смело. сын или дочь - уникальное творение. «Голос крсаиь. 'вечный, могучи" 30В есеша веставаяет нас смотреть на детей' как на предоежателей РОА3, как на воплощение всего лучшего и светлого, что есть: 8 нас, самих. как на ·са,.у-ю ГЛ8ВНУЮ наяежву. И как хочется, чтобы эта надежда -сбъrлась!

fl'bl часто, незввисимо от нашей волн. вндим своего ребенка таким, каким нам хочется его видеть, Этот слзд­ кий самообман (далеко не всегда безобидный) леаает нас поразительно наивными. укввнтельвс 'БЛИЗ0РУКН~И, ПрИСТрЭ­ стныии ко всему- 'Гаму, что касается Н8Ц1е'го сына или дочери. Хотя в отяошевнв, яругих детей 'мы бываем зор­

-кими. расеулвтельнымн и мудрыми.

ЖНТЬ 8 мире ИЛ"ЙС~3И'Й не так уж трудно. НО небеаопасио. Когда ОНН исчезают, а действетеаьвестъ оказывается не такой розовой, как хотелось 'Бы. наступает раэочеровани­ Чем сильнее разрыв между больw.иМlI ежвлвинямн и мв­ левькими цостажевиями. темглубже,' fазочарОNние. Чем

больше мы возлагали надежд Н8 -евоик АетеА " чем меньше они их onРац.a:nи-,тем· горше' и-аWfl,ПережН8fltfИЯ.· И в 3.ТОМ

случае мы пытаемся hh-оЙ' раз. наАти on,равда'иия. смяг­ чить горечь неудачи рассуждениями о ТОМ;' ЧТО наш ребенок «не такой, как все», он требует особего ПОАХОАа, особой чуткости, Эта мысль YTf:waeт., дает возможность как-то оправдать себя в собственных гааеах.

Отсюда еледует н второй вывел: еемеёная радость рож­ дается не только уеНJ!:ИЯМН учителей, шкоеьников, но н

способностыо родителей трезво посмотреть на возможности

л айге его брать высоты. которые ему не по силам. Это может кончиться трагедией. Не случайно А. Лиханов в своей киигс «драматическая педагогика» описывает случай, когда прекрасный ребснок из прекрасной семьи стал жертвой рошпсльских амбиций, заработал инфаркт в 17 лет

после провала иа всг упител ьиых экзаменах в и нетигут. Пускай ребенок It его семья радуются достижениям, какими бы скромными ОНН ИН были. 110 засаужеииыми н лобыгыми без напря жсния его физнческак и духовных сил , а )Ж тем более без следок с совестью, без 'ПО11СКОВ обход­

ных путей

А ВОТ ЭТО РОДИТЕЛЯМ НАДО ЗНАТЬ овяэвгвльнеи

. В-. чем - может проявиться согрулничество школы, ре__ бсвиа _с родителями, другими члена ми семьи? Разумеется, в выполнении домашних заданий. Это именно тот труд, в котором обнаруживаются разные грани семейной жизни', проявляется -певагогическое кредо семьи, ее психологиче­

ская готовность и уровень ее грамотности. Есть миого и других сторон сотрудничества, ио домашние задания - иаи­ более серьезвый момент, наиболее выпуклый поквэатель

психологической атмосферы семьи.

Мне не -очеиь 'нравятся те . новации в школьной жизни.

которые связаны с попытками 4:уШ+ч:rQЖН,ь» ломашвие эалания ИЛИ свести их до минимума. Есть много.люводов в пользу этоё идеи: разгрузка. профилакгикв.чтерсз-руэки. свободное время. раскрытие творческих возможностей .. Все это так. И не совсем так:'

Воэьмем чисто психологическую СТорону. Между тем моментом. когда ребенок получил информацию на уроке, и тем. когда ои усвоил ее, 'должен быть обязательно какой. то промежуток времени дЛЯ того. чтобы в с~знаНИII и под­ сознании личности произошла внутренняя работа по пере' варнванию этой' информации, распределению ее по каким-то ассоциативным связям, чтобы она отложилась в памяти как крагкосрочиой. так и долговременной.

.. Почему-то ни у кого из нас не возникает сомнений в методе многих писателей, в том числе и знаменитых, при которой они откладывают матеР~lал на неспределеиное вре­

1·/6

мя , а уж потом Возвращаются 1{ нему, оценивая его новыми

бо.nее глубокими мерками. Мы и сами замечали эту психо­ лоГИЧf'скую особенность 6 своей праКТllке. Так н у школь­ иJtJ';ОВ. Одно дело слушать материал со слов учителя списывая с классной доски, другое дело, сидя за столом

ДO~1a, возвращаться к нему, переварив его. ЗЗКР€'Ш1В в пролессе самостоятельной работы. Подчеркиваю: домашние задания ~ очень и очень важный вид с а м о с т о я т ел ь­ Н О i'i работы. И помощь родителей можно с определенными оговорками постевить в один ряд С работой учителя на

уроке.

-Вот почему отношение ребенка к домашнему заданию,

мотивы его выполнения надо обязательно учитывать и самое главное - помогать их правильному формированию. Наши

исследования показали, что отношение школьников к вы­ волнению домашних эапаннй проходит несколько стадий.

Первую можно условио назвать оомантческоа. Что для нее характерно? Оиа свойственна первокаассиикам. Работа выполняется с интересом, в котором проявляется новизна деятельности. Именно новое, ранее неиэвестное состояние, в котором' ребенок как, бы подтверждает _свой новый статус школьника, ученика,' ищет его особенности. «Мне задали домашнее задание. _Я его. буду выполнять,

потому что я тоже стал школьником. я стал, другим, я вырос, я не маленький, я не просто ребенок, я ~ школь­

Постепенно ребенок втягивается В ритм школьной жиз­ ни, начинает ощущать (пока только ошушать'} ее вепри­ вычность. несхежестъ с прежвей, безоблачной, беззабот­ НОЙ... ПеРВ,оначальные,' романтические представления Q

ТОМ, что школа - это нечто такое; где всем всегда весело, интересно, где трудятся добрые, приветамвые .учигеля, где дети имеют красивую форму, где есть, таинствеиные дневники, где ставят какие-то пятерки и двойки. где будут давать «настоящие» домашние задания, начинают посте­

пеино тускнеть, .стиратъся. преврашатъся в нечто другое, Бояьшинсгво первоклвссвиков. второклассников (это у разных детей происходит по-разному) втягиваются в ритм ЭТОЙ жизни. привыкают к нему, у них вырабатывается какой-то стереотип дея-геаьноствгИ выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом. Вот почему эту стадию мы условно обозначим как ритуальную. Если.все идет благополучно, то на втором-третьем году. обучения по воле естественных пропессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребенка

117

к .а.омаWttи-М эаваииям. Одним снм даются легко, достав­

у третьей группы школьников ивчиивется конфликт между тем, что «хочу», И тем, что «надо». Стихийно. не­ осознанно они пытаются отодвинуть неприятные задания «на потом», а в первую очередь берутся за легкие. Под нажимом старших такие дети задания выполняют, но если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинает формироваться устойчивый негатив H~ отношение к учебе в целом. Со всеми вытекающими послед­

ствиями не только для умственного, но и нравственного развития:

Если же РОДИТеЛИ с помощью .учителеЙ сумели преоло­ петь подобное состояние, начинается стадия ОСМЫС.IIения. , Ребенок (это происходит где-то на рубеже четвертых­ ~ятых классов)' пыт~ется не только понять причину своего разного отношения к отвельным предметам, но н как-то связывает их ,С отношением к учителям. Такая перенос в системе учигель-предметаикс- ученик - всем хорошо изве­

стный феномен. В 'ебшвх чертах о нем знают н- сами учите­ ля. li их родигели. Но лишь на 'уровне, интуитивных во­

гадок. Школьники же такую отдельно взятую связь не выделяют, но-пытаются в своем сознании ее как-то офор­ мить: сЛюблю историю - очень интересный предмет. Про войну. про восстания, про то, как ЛЮди жили в разные времеиа..» - это формула оценки по содержанию предме­ та. ЯСНО, что вывоанение заданий по истории не требует

особых усилий. контроля СО стороны. Такой искренний интерес может быть В отношении любого предмета: мате­

матики, географии, лигературы и других... Важно, что ребе­

нок эаинтересоеался его сутью.

Разумеется, здесь велика и роль мастерства учителя: «Мария Сергеевна (речь идет о математике школы N!! 68

г. Свервловска. засд. учителе РСФСР М. С. Коротеевой) так все расскажет. что не заметишь, как зазвенит ЗВОНОК... ;$>

(Ми'ша П., 8 кл.) Эта формула профессиоаальной оценки В выборе симпатий.· .

Ещебольшнй вес имеют такие человеческие качества педагога. как справедливость _в оценке знаний, поступков, способность понять его состояние, помочь в трудную мннуту.

Если говорить о школьниках четвертых-шестых классов (3'ТО младшн·Й подростковый возраст), то перенос ·симПатti"Н

к личности учителя на преподаваемый предмет встречается почти в 80% изученных нами случаев. Естественно, ЭТО

118

определяет отношение -школьника к .,Аомашниf\.l ,задани!,м. у любимого учагеля н задания желанны.

Пройдет: еще немного времени,' младший полросток етановится старшим, меняется сфера его интересов. и ста­ ДI!Я осмысления постепенно переходит в стадию выбора. Теперь ем)' наиболее близки предметы, ,которые связа:ны

не столько с »ичиостъю педагога, с его умением увлечь '[хотя это остается серьезным фактором), сколько с собст­ венными интересами. И все-таки это пока пассивный выбор, слабо осознаваемый. Здесь все пока господствует

развитой стадии отношений к домашним заданиям­ о выборе в действии, когда на первый план выступает «надо» Интересы. разумеется. сохраняются, но н ОНН на­

чинают ПОДЧиняться устремленносгв сгершеклассников в будущее. Чем серьезнее ориентированы они на предстоя-. ший вид деятельности. тем более глубок их выбор пред­

метов, которым ОНН увеляюг время, внимание 'н "усердие.

ИТ8К, отношение школьника К', домашним заданиям

развивается по СТадням познавательного интереса, опреде­ ляется особеННОСтями возраста, условиями жизни И де­ ятельвости. Напомню, что стадии выделены условно, их названия ориентировочны. Все это нужно 'бьсю сдеаатъ

и дальше не ПОЙАет? Что буд-ет в такое. случае? Замечу.

что это не только теоретическое предположение. но 11 горь­ кая реалия нашей ШКOJIьцой (Н семейной!)' жизни. '

да,' -ееть школьнакк. кеторые : не ' котят' учиться,' не желают .вывоянятъ домашние задания, когорык нужно угсвариватъ. буквально силой (пока ПО воаиежне) уса­ живать З8 письменный стол, стоять над душой. контроли­ руя каЖJLЫЙ шаг.

Еще вопрос: не может ли случиться т-ак" что ребенок все эти стадии не пройдет, а пробежит легко, играючи, с хоро­ шим, настроением? Е-го приходится не стащить» к сголу;

аесттаскиватъ», чтобы ХОТЬ немного отдохнул, Н(! "ере­

УТОМЛАЛСЯ.- И такое встречается, ХОТЯ намного реже; чем в первом случае. от чего зависят два таких разных. почти диаметрально противоположных othoweRHfl?-МОЖНО утвер­ ждать категорнческв: ребенок здесь "и прн чем.' Упрекать его не тольке-бесаовеэио, ко и попросту елуво. дело не в злой воле ученика.Жорень эяв - 8 11е31'1анttИ.

·119