5.Особливості діяльності.

Діяльність - ця активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якої жива істота виступає як суб'єкт, що цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби.

Загальне психічне недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленої перед ними мети. Виконуючи відносно складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи усіх умов, що містяться в інструкції, і вимог.

Запропоноване їм завдання виявляється підміненим іншою, зазвичай схожою, але спрощеною.

Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, що проявляються в неправильному орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному відношенні до виникаючих труднощів, в некритичності до отримуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без належного попереднього орієнтування в нім, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибиранням засобів досягнення наміченої мети.

В ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть в тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими, такими, що не призводять до потрібного результату. Крім того, діти схильні переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду на рішення нової задачі.

Зустрічаючись з труднощами, школярі " зісковзують" з правильних дій на помилкові. Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.

Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням в цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена (отримає оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.

Діяльність розумово відсталих молодших школярів значною мірою залежить від ситуації, що оточує їх. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Разом з багатьма фактами, що свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоча і неусвідомлені мотиви діяльності можуть зберігатися і реалізуватися дітьми впродовж досить тривалого терміну.

Успішність виховання і навчання дитини значною мірою забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленому завданню.

У старших класів, що вчаться, мотиви діяльності, що особливо має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.

Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлене своєрідністю їх розумової працездатності, яка є найбільш складним видом людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю і якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу.

Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей або швидкість реагування) і якість роботи(кількість допущених помилок) за одиницю часу.

До того ж психічні процеси характеризуються "функціональною ригідністю", що утрудняє можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже наявних знань і що проявляється в стереотипності відповідей.

Говорячи про причини низькій працездатності дітей з пониженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на пониження у них швидкості простої реакції за наявності відволікаючих чинників. Інформативною є реакція вибору, наприклад, за однією якоюсь ознакою - величиною або кольором об'єктів. Вона відбиває особливості протікаючих процесів, їх сповільненість.

Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві має своєчасне формування виду діяльності, усередині якої відбувається підготовка, виникнення і диференціація інших видів діяльності, що веде для кожного вікового етапу.

Провідний вид діяльності грає виключно важливу роль в психічному і соціальному розвитку дитини і відповідність його характеристик нормативним, властивим тому або іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності або невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.

У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні усіх провідних видів діяльності. Виділяють наступні види провідної діяльності безпосереднє емоційне спілкування немовляти(до 1 року); предметно-маніпулятивна діяльність дитини раннього віку(1-3 роки); ролева гра дошкільника(3 - 7 років), учбова діяльність молодшого школяра(6-12 років). Крім того, вони якісно і структурно збіднені в порівнянні з рівнем розвитку тих же видів діяльності у однолітків, що нормально розвиваються.

Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середньої і важкої міри порушення в становленні провідної діяльності цього періоду - безпосереднього емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий або зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду(посмішка, голосові реакції, рухові реакції) також збіднені або практично відсутні.

Враховуючи, що тільки при повному насиченні провідної діяльності відбувається природний перехід до наступного етапу розвитку, можна припустити, що уся система ведучих активностей розумово відсталої дитини розвиватиметься з вираженою своєрідністю з точки зору вікової динаміки і якості кожної з них.

Проста предметно-маніпулятивна практична діяльність є найлегше освоюваною дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху і має найбільшу спонукальну силу для дитини. Проте у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні утруднення, і елементи самообслуговування, вживання їжі далеко не завжди здійснюються ними належним чином.

Перешкодою в оволодінні дитиною простими життєво необхідними уміннями і навичками самообслуговування являються істотні відхилення в розвитку моторики у розумово відсталих дітей вже в дитячому віці. Вони набагато пізніше за своїх однолітків починають тягнутися до іграшки, що висить перед ними, сидіти, стояти, пересуватися в просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини в ознайомленні з предметним світом, що оточує його.

Рухи розумово відсталих дітей неспритні, погано координовані, надмірно інертні або, навпаки, імпульсивні. Дитина, що вийшла з дитинства, довго не уміє користуватися чашкою і ложкою. Він розливає їх вміст, не встигнувши донести до рота, бруднивши стіл і свій одяг.

У дошкільному віці багато розумово відсталих дітей, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягтися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання і розстібання гудзиків, а також зашнуровывание черевик. Ці уміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.

Незручність рухів розумово відсталих дошкільнят виявляється в ході, бігу, стрибках, практичній діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують таку дитячу забаву, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їх рук. Поливаючи кімнатні квіти, вони розпліскують воду або ллють її в занадто великих кількостях.

Слабкий розвиток моторики проявляється в усіх видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, лише дуже віддалено передавальними контур предмета.

Зазвичай для них буває потрібний тривалий період навчання, спрямований на те, щоб навчити їх виконувати ті або інші дії.

Усі відпрацьовувані дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, що супроводжуються мовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, що створюється шляхом схвалення, підкреслення важливості і успішності діяльності дитини.

Для дітей, що нормально розвиваються, в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільнят гра такої ролі не грає.

Найбільш складною і в той же час розвиваючою дитину являється сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільнята самостійно не оволодівають. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише у кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-ролевої гри, які тривалий термін формуються вихователем на зайнятті(Н.Д.Соколова, О.П. Гаврилушкіна та ін.).

Так, діти під керівництвом і за допомогою дорослого грають в магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, або обіграють ситуацію ходіння у гості, стаючи хазяями або гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм і печивом і тому подібне. Проте, за власною ініціативою вони таких ігор не організовують.

Для розумово відсталих дошкільнят характерні ігрові дії, не наповнені яким-небудь змістом, що відбиває реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кута кімнати в інший, видаючи при цьому звуки, які повинні означати шум мотора. Його рухи і звуковий супровід стереотипні і не реалізують якого-небудь задуму.

Чи дівчинка " годує" ляльку: тримає її на руках і без втоми тиче неправдивою в ніс і очі, не звертаючи увагу на те, що не потрапляє в рот. Таким чином, вона лише дуже відносно відтворює ситуацію, яка не входить ні в який сюжет, але є однією добре знайомою дією.

В окремих випадках діти об'єднуються по 2 - 3 людини. Наприклад, один хлопчик котить машинку і видає звуки, а інший йде за ним услід. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають віднімати один у одного іграшку.

Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з дітьми, що нормально розвиваються, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть в тих випадках, коли його товариші молодше на рік і більше. Його партнери організовують нескладну сюжетну гру, а він, по їх вказівках, щось приносить, відносить, тримає.

З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей(Т.Н.Головина, О.П. Гаврилушкіна та ін.).

Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їх малюнки мають багато характерних рис, що роблять їх диагностичными. Позбавлені спеціального навчання в дитячому саду або в сім'ї, вони довго залишаються на рівні простих карлючок і лише до кінця дошкільного дитинства переходять до предметних і в якійсь мірі сюжетним малюнкам, виконуючи їх дуже недосконало.

У цих малюнках знаходить своє відображення недиференційована зорового сприйняття, низький рівень мислення і пам'яті і, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей - головоногов, птахів, що мають по чотири лапки, " прозорі" будинки і тому подібне, виконуючи усе це нечіткими, кривими лініями. Проте діти відносяться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють і із задоволенням демонструють оточенню.

Зовсім інша картина спостерігається в тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. У більшості мають місце значні успіхи, що яскраво свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість ранньої корекційної дії.

У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності як загальнорозвиваючий і корекційний засіб. Наявні дані(О. П.Гаврилушкіна) показують, що без спеціального навчання специфічні конструктивні дії у розумово відсталих дошкільнят фактично відсутні - діти облизують, кусають, трусять, стукають будівельним матеріалом.

На думку дослідника, найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання підпорядкований ігровій меті. У такій ситуації одночасно розвивається не лише моторика, але і вищі, опосередковані форми психічної діяльності : довільна пам'ять, елементарне планування, просторове мислення.

До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічна готовність до шкільного навчання, яка є системою мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до учбової діяльності.

Оскільки психічне недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти цієї категорії виявляються абсолютно неготовими до здобуття освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і у рамках включеної(інтеграційного) освіти, - залежно від конкретних, наявних в цьому регіоні кадрових, соціально-психологічних і методичних умов.

Розумово відсталі дошкільнята абсолютно недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть в неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і абсолютно не готові поступити в неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий сад або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі, необхідні для школи уміння і інтереси.

Проте, в силу недостатності інтелектуальної і особової сфери, вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо і говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з виниклою розмовою оточення або по випадкових асоціаціях. Перспектива шкільного навчання не є присутньою в житті цих дітей.

Між тим вступ дитини до школи - важлива подія, до якої він має бути підготовлений. До числа основних компонентів особової готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, являється його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнено і з певними труднощами.

Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходить в спеціальну школу з масової, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємовідносини з учителями і з однолітками. Це, поза сумнівом, сприяє появі у дітей негативного відношення до школи і вчення. Іноді самі батьки вільно або мимоволі формують таке відношення, надмірно завищуючи або занижуючи вимоги до дитини.

Розвиток відношення до вчення у молодших школярів протікає уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху або неуспіху, зміни обстановки, міри контролю з боку педагога.

На першому році перебування дитини в школі відношення до вчення виступає як емоційно забарвлені реакції на відвідування школи. У молодших класах негативне відношення до вчення може бути обумовлене труднощами в оволодінні знаннями, в старших - відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Проте в старших класах зазвичай має місце виборче відношення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.

Серед чинників, сприяючих формуванню позитивного відношення до вчення, велике значення має педагогічна оцінка, яка виконує орієнтуючу і стимулюючу функції. Молодші розумово відсталі школярі далеко не завжди розуміють гідність оцінки, не уміють адекватно оцінити свою роботу і роботу товариша. При байдужому або негативному відношенні до оцінки вона не може бути стимулом вчення.

У розвитку позитивного відношення дітей до вчення значну роль грає авторитет учителя, його доброзичливість, уміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його.

З урахуванням цих параметрів виділені групи учнів, що по-різному відносяться до вчення:

-діти з позитивним стійко продуктивним відношенням;

-діти з нестійкий продуктивним відношенням;

-діти з малопродуктивним відношенням;

-діти з індиферентним відношенням.

У житті розумово відсталої дитини, що поступила до школи. ігрова діяльність продовжує займати первинне місце. До цього часу вона набуває певного життєвого досвіду, деякі уміння і навички самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичних дій, у тому числі і ігрові, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.

В цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю початої корекційно-педагогічної роботи. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини і що спирається на зону його найближчого розвитку.

Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового ушкодження дитини, Л. С. Вготський говорив про дві зони розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які дитина може виконувати самостійно. Вона показує його навчену, дає відомості про стан його пізнавальної діяльності на певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сама, але робить це за допомогою дорослого.

Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від нього можна чекати.

Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, впродовж яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільні роки, на четвертому-п'ятому році навчання і в останніх класах.

Психічну діяльність дитини (розумово відсталої) можна певною мірою скорригировать. Її мозок пластичний, що є основою розвитку. Вітчизняні психологи затверджують необхідність корекції дефекту в ранньому віці, при опорі на підлягаючі зберіганню можливості дитини, при особливій увазі до становлення його вищих психічних функцій. Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть значиміші, ніж для тих, що нормально розвиваються.

Спочатку мотивація досягнення у учнів початкової школи украй примітивна: дитина хоче зробити роботу краще і раніше, ніж його товариші. Поступово мотивація ускладнюється.

Діти починають керуватися спонуканнями, в основі яких лежить розуміння корисності роботи і її громадської значущості. Якщо провідним мотивом для учня є прагнення досягти у виконуваній роботі кращих результатів, то долаються багато недоліків його діяльності, такі, як тенденція до " зісковзування", тобто зміні поставленої мети. Окремі дії починають більшою мірою, ніж це буває звичайно, співвідноситися з вимогами завдання.

Ефективнішою стає допомога, що робиться дорослим, оскільки у дітей з'являється потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі ставити питання, що допомагають результативніше виконати запропоноване завдання.

Для підвищення мотивації праці істотне значення має його громадська оцінка: свідомість громадської значущості виконуваної роботи або речі, що виготовляється, - важливий мотив, який змінює відношення до завдання, позитивно впливає на характер, способи виконання і ефективність дій.

Організоване в країні навчання припускає корекцію недоліків психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного круга знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особи і відкриває перспективу самостійного трудового життя і інтеграції в суспільство.