5.Особливості розвитку особини та емоційно - вольової сфери.

Особа - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, усвідомлює своє відношення до довкілля і має свої індивідуальні особливості. Особа розвивається в процесі діяльності і спілкування з іншими людьми, у взаємодію з якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особа формується і проявляється в процесі безпосереднього спілкування усередині тих, що змінюються в ході індивідуального розвитку дитини мікросоціальних груп і колективів.

Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючих лініях: лінії соціалізації (привласнення громадського досвіду) і лінії індивідуалізації (придбання самостійності, відносної автономності).

Рівень розвитку особистості, міра її зрілості визначається гармонійністю і віковою нормативністю поєднання цих ліній в процесі індивідуального розвитку людини.

Етапи розвитку особистості - це етапи поступового включення дитини в різноманітні соціальні стосунки з одночасним формуванням цілісної і иерархизированной структури особи. Іншими словами, в процесі особового розвитку формуються певні соціальні орієнтири по відношенню до себе і іншим.

Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного(біологічного) і соціального(культурного). За виразом Л.С. Виготського, "обидва ряди змін взаимопроникают один в іншій і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особи дитини".

Таким чином, затримка або відхилення в становленні особового рівня розвитку дитини можуть бути обумовлені як порушеннями психофізіологічної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись Л.С. Виготського, у власне культурному розвитку дитини.

В результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначуваної як патохарактерологическое формування особи. Основним негативним наслідком патологічного рівня особового розвитку є наявність виражених утруднень в соціально-психологічній адаптації, що проявляється у взаємодії особи з соціумом і з самим собою.

Говорячи про відхилення в становленні особового рівня регуляції поведінки і діяльності в дошкільному віці, слід також мати на увазі, що несвоєчасний розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особові характеристики, передусім позначатиметься на рівні соціально-психологічної адаптації дитини, оптимальній формі його функціонування.

Усі аспекти особової сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено і з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання в розвитку емоцій, недиференційована і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, прикрості, веселощів.

Прояв емоцій не залежить від якісної своєрідності структури дефекту, т. е. від приналежності дитини до певної клінічної групи. Розвиток емоцій розумовий відсталих дошкільнят значною мірою визначається правильною організацією усього їх життя і наявністю спеціальної педагогічної дії, здійснюваної батьками і педагогом.

Сприятливі умови сприяють згладжуванню імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильної побутової поведінки, закріпленню необхідних для життя в сім'ї або в дитячій установі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки у напрямі контролю за своїми емоційними проявами. Перше в Росії дослідження особи розумове відсталих дітей(так званого феномену "психічного насичення") було здійснено в 1930-і рр. І.М. Соловйовим, результати його знайшли відображення у збірці "Розумово відстала дитина".

У 1936 р. Л. В. Занков опублікував результати психологічного аналізу особи розумово відсталих дітей, що страждають різною глибиною дефекту. На фоні широко представлених клінічних даних показано, що за наявності інтелектуальної недостатності вплив емоцій в одних умовах сприяє компенсації дефекту, а в інших, коли "прояви емоцій не можуть бути пропущені через фільтр узагальнень, виникає лжеобщение, лжекомпенсация.".

У цій роботі описується, як вдалося зробити спілкування з оточенням адекватнішим, нейтралізувати імпульсивні прояви радості, злості, образи у 11-річної дитини з розумовою відсталістю в ступені імбецильності через виховання звичних стереотипів і схильність до підвищеного, часто безглуздого говору. Різкі прояви негативізму по незначних приводах у розумово відсталої дитини з легкою мірою психічного недорозвинення були здолані за рахунок стимулювання розвитку рефлексії, тобто ще раз була підтверджена теза Л. С. Виготського про те, що "у вигляді загального правила можна сказати : чим далі знаходиться синдром з точки зору свого виникнення і місця, займаного їм в структурі, від першопричини, від самого дефекту, тим легше він за інших рівних умов може бути усунений за допомогою психотерапевтичних і лікувально-педагогічних прийомів"(Виготський Л. С. - Т. 5. - С. 293).

Дошкільнята старших груп дитячого саду із задоволенням слухають виразно читані або такі, що розповідаються доступні для їх розуміння прості тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони виражають співчуття слабким і добрим героям і негативне відношення до їх кривдників. У зрозумілій для нього ситуації розумово відстала дитина здатна до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини.

Тим більше дітей проявляють виразно виражене емоційне відношення до своїх рідних і близьких. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю.

Вольова сфера розумово відсталих дошкільнят знаходиться на самих початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов'язане з появою мови, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того або іншого способу дії.

Спонукачами поведінки дитини і одним зі значимих критеріїв соціальної активності особи є його інтереси. Мотивационно-потребностная сфера розумово відсталих дошкільнят знаходиться на початковій стадії становлення. Їх інтереси тісно пов'язані з цікавістю виконуваної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, односторонни, ситуативны, недифференцированны і нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами.

Багато дослідників відмічають як характерну рису розумово відсталої дитини відсутність у нього інтересу до пізнання. Його імпульсивні реакції, звичайно, не можуть бути оцінені як інтерес до того або іншого об'єкту.

Особливі труднощі викликає формування у дитини правильної поведінки. Властива йому інтелектуальна недостатність і мізерний життєвий досвід утрудняють розуміння і адекватне оцінювання ситуацій, в яких він опиняється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що створилася.

Деякі діти в незнайомій обстановці бігають, кричать, беруть без попиту все, що попадається їм на очі, кривляються. Інші, навпаки, мовчать, перелякано дивляться на всі боки, ховаються за батьків, не вступають в контакт з лікарем або педагогом. У зв'язку з цим вони здаються відсталішими, ніж це є насправді.

До числа основних компонентів особи прийнято відносити самооцінку (З) і рівень домагань (УП).

Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей тієї або іншої міри складності. У основі лежить оцінка своїх можливостей. Уперше УП був досліджений К.Левіним і його учнями, було виявлено, що не сам по собі факт успішної або неуспіху діяльності робить вплив на формування УП, а суб'єктивне сприйняття людиною своєї діяльності, себе в цілому як успішного.

Рівень домагань, з одного боку, безумовно, пов'язаний з об'єктивною результативністю діяльності людини, а з іншої - з самооцінкою людини, мірою її адекватності і висоти.

Самооцінка

Самооцінка є важливою складовою самосвідомості, що визначає не лише відношення до себе, але і що створює основу для побудови стосунків з іншими. Б.Г.Ананьєв у своїй роботі про генезис самосвідомості підкреслює його соціальну природу і в якості основного чинника, що впливає на становлення самосвідомості, бачить "усвідомлення власних дій за допомогою оцінки". Саме интеріоризация (интеріоризация - перетворення спочатку зовнішніх якостей, дій у внутрішні психічні процеси).

Експериментальні дані (Л. И. Божович, Е.А.Серебрякова, Ж. Нюттен) показують, що джерелом істинної самооцінки є узагальнене відношення, необмежене рамками якої-небудь однієї діяльності.

Самооцінка розумово відсталої дитини в звичайних умовах виховання схильна до контрастних змін. Коли дитина мала, коли інтелектуальний дефект не помітний, як правило створюється постійна ситуація успіху. У дитини виникає неадекватний(що не відповідає можливостям) завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень.

Але коли дитина потрапляє до освітньої установи або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високій самооцінці може бути завданий серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизации дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати досаду на "невдалу дитину" або якщо психічно брат, що нормально розвивається, або сестра постійно підкреслюють свою перевагу.

Л.С.Виготський вказує, що можливий і інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникнути як псевдокомпенсаторну характерологическое освіту у відповідь на низьку оцінку з боку оточення. Л. С. Виготський вважає, що розумово відстала дитина самовдоволена, у нього не може бути почуття власної малоцінності і прагнення, що виникає звідси, до компенсації. Він вважає, що саме на грунті слабкості, з почуття власної малоцінності(часто несвідомого) і виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особи. Спеціальне дослідження Б. І. Пінського про вплив оцінної ситуації(опитування, контролю, оціночного судження) на виконання простого " рухового" завдання показало, що деяке погіршення результативності демонструють усі категорії випробовуваних (діти, що нормально розвиваються, психічно здорові дорослі люди і розумово відсталі діти).

Проте, якщо випробовувані з нормальним рівнем психічного розвитку при цьому демонстрували збільшення темпу виконуваної діяльності, пов'язане з бажанням поліпшити результати своєї діяльності, то у розумово відсталих не спостерігалося подібної зацікавленості і темп роботи залишався тим самим. Таким чином, можна говорити про меншу залежність розумово відсталих дітей від оцінної ситуації, чим це спостерігається у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Проте спостережувана тенденція не повинна виключати диференційованого підходу до використання оцінки при навчанні дітей цій категорії, оскільки у деяких з них виявляється знижена і дуже крихка самооцінка, повністю залежна від зовнішньої оцінки. У інших, особливо у дітей з середньою і глибокою мірами психічного недорозвинення, оцінка підвищена: такі діти мало реагують на зовнішню оцінку. Слідує, нарешті, врахувати феномен уявної незалежності від зовнішньої оцінки.

Це явище може виникнути у ранимих і низько оцінюючих себе дітей, але що звикли до невдач і створили собі свого роду захисний бар'єр від зовнішньої оцінки. Спеціальне дослідження Р. Б.Стеркіної по з'ясуванню формування рівня домагань у розумово відсталих дітей в двох видах діяльності(учбовою - рішення арифметичних задач і практичною - вирізування різних фігур з паперу) показало, що формування рівня домагань в конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини - його успішності або неуспішності в цих видах діяльності. У діяльності, що прирікає заздалегідь дитину на неуспіх(рішення арифметичних задач), вибір завдань різної міри складності здійснювався формально, тобто у дітей були відсутні які-небудь прагнення, пов'язані з досягненням успіху в цьому виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значення для створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, що особливо вимагає від дитини певних вольових зусиль.