3.Особливості розвитку пізнавальної сфери.

Розумова відсталість спричиняє за собою нерівномірну зміну у дитини різних сторін психічної діяльності. Спостереження і експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси опиняються біля нього несформованими різкіше, інші - залишаються відносно підлягаючими зберіганню. Цим до певної міри обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистій сфері.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності і особи дитини із загальним психічним недорозвиненням виразно виявляються в найрізноманітніших його проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі приваблюють до себе увагу оточення. Проте разом з недоліками цим дітям властиві і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Діти - олігофрени здатні до розвитку, який здійснюється уповільнено, атиповий, з багатьма, часом дуже різкими відхиленнями від норми. Проте воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни в психічну діяльність дітей.

Положення про єдність закономірностей нормального і аномального розвитку, підкреслюване Л.С.Выготским, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей, що чинники, що впливають на розвиток дітей, ідентичні.

Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших з них відносяться вираженість дефекту, якісна своєрідність його структури, час його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини : сім'я, в якій він живе; дорослі і діти, з якими він спілкується і проводить час; школа.

Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовної діяльності - це симптоми, прямо витікаючі з особливостей протікання нейрофізіологічних процесів в корі головного мозку у розумово відсталих дітей. Багато учених(С.С.Корсаків, Г.Е.Сухарєва, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубінштейн та ін.), що займалися вивченням дітей з цією патологією розвитку, відмічали їх понижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи. Так, Г.Е.Сухарєва пише: "У дітей, що страждають олігофренією, відсутнє характерне для здорової дитини нестримне прагнення пізнати навколишній світ". У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість замыкательной функції кори, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронного гальмування. Усе це створює патогенну основу для зниження пізнавальної активності в цілому. Розумово відсталі дошкільнята характеризуються сниженностью інтересу до найближчого предметного оточення.

Збудливі діти хапають все, що потрапляє в поле їх зору, не замислюючись про те, чи можна це робити. Проте ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони тут же кидають узяте, оскільки предмет сам по собі їм не потрібний. Загальмовані олігофрени як би не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не привертає їх уваги. Діти з підлягаючою зберіганню поведінкою поводяться дещо адекватніше. Вони із задоволенням беруть в руки яскраво забарвлені або нові для них предмети, деякий час дивляться на них.

Проте діти не задають дорослим питань, не намагаються про ці предмети упізнати щось нове самостійно. Єдине, що вони роблять, - намагаються засунути предмет в рот або стукають їм по столу або підлозі. Ці стереотипні дії не прояв допитливості, а погана звичка. Нерідко дошкільнята безжально і бездумно ламають нові іграшки, розбивають і знищують їх. Але така діяльність не є спробою практичного аналізу предмета, здійсненням бажання з'ясувати властиві йому якості і властивості.

Полемізуючи з К.Левином - німецьким психологом, який виводив усі психічні особливості розумово відсталої дитини з так званої функціональної ригідності, що полягає в тугоподвижности афективних процесів, Л. С. Виготський приводить докази нерозкладної одиниці інтелекту і афекту.

«Ми хотіли б проілюструвати положення про єдину динаміку смислових систем і перехід динаміки думки в динаміку дії і назад на експериментальних прикладах з наших порівняльних досліджень недоумкуватої і нормальної дитини. Обмежимося трьома серіями дослідів, які відповідають аналогічним дослідженням К.Левіна. Відмінність наших експериментів від досліджень Левіна в тому, що ми намагалися вивчити не лише афективну, але і інтелектуальну сторону при рішенні відповідних завдань.

У першій серії експериментів ми вивчили, так само як і Левін, процеси насичення в діяльності недоумкуватої і нормальної дитини. Але змінній величиною в експерименті ми зробили сенс самої ситуації. Ми надали дитині насититися якою-небудь діяльністю і чекали, поки ця діяльність припиниться. При цьому ми не обмежувалися виміром часу повного насичення цим видом діяльності і не закінчували експеримент перед настанням насичення, а тільки тут і починали експериментувати.

Коли дитина кидала роботу і явно виявляла симптоми повного насичення і негативних афективних спонукань, витікаючих від роботи, ми намагалися змусити його продовжувати діяльність, щоб вивчити, якими засобами можливо досягти цього. У розумово відсталої дитини необхідно було змінити саму ситуацію, зробити її привабливішою, оновити, для того, щоб її негативний характер змінити на позитивний. Треба було послідовно замінювати чорний олівець червоно-синім, цей останній - набором кольорових олівців, набір - фарбами і пензликом, фарби і пензлик - крейдою і дошкою, звичайна крейда - кольоровим, щоб недоумкувата дитина продовжувала діяльність після насичення.

Нормальній дитині досить було змінити сенс ситуації, нічого не міняючи в ній, для того, щоб викликати не менш енергійне продовження діяльності дитини, що вже наситилася. Так, досить дитини, що кинула роботу і скаржиться на біль в руці і на повну неможливість малювати далі личка або риски, попросити попрацювати ще трохи для того, щоб показати іншій дитині, як треба це робити Дитина ставала в положення експериментатора, виступала вже в ролі учителя або інструктора, сенс ситуації для неї мінявся.

Вона продовжував колишню роботу, але ситуація придбавала для нього вже абсолютно новий сенс. Тоді можна було у дитини, як це мало місце в наших експериментах, послідовно відбирати дошку, синю крейду, замінюючи його білим, потім, замінюючи його фарбами, відбирати фарби, замінюючи їх кольоровими олівцями, відбирати кольорові олівці, замінюючи їх червоно-синім олівцем, брати червоно-синій олівець, замінюючи його звичайним чорним олівцем, нарешті, відбирати цей останній, замінюючи його яким-небудь поганим недогризком олівця.

Сенс ситуації визначав для дитини усю силу афективного спонукання, пов'язаного з ситуацією, незалежно від того, що ситуація прогресивно втрачала усі привабливі властивості, витікаючі від речей і від безпосередньої діяльності з ними. Цій можливості впливати на афект згори, змінюючи сенс ситуації, ми ніколи не могли отримати у недоумкуватої дитини відповідного віку.

Таким чином, в першій серії дослідів нам вдалося встановити, що не лише відомі можливості мислення знаходять обмеження у відсталості динамічних систем, але рухливість самих динамічних систем може знаходитися в прямій залежності від мислення.

У другій серії дослідів ми досліджували, так само як і Левін, тенденції повернення до перерваної дії при нерозрядженому афективному спонуканні.

Ми встановили, так само як і він, що ця тенденція виявляється у недоумкуватої дитини не у меншій мірі, чим у нормального, з тією різницею, що у першого вона проявляється, як правило, тільки при наочній ситуації, коли матеріал перерваної дії лежить перед очима, тоді як у другого вона виявляється незалежно від наочності ситуації, незалежно від того, знаходиться матеріал перед очима або ні.

Таким чином, сама можливість спогаду, представлення, думки про перервану дію створювала можливість збереження цих процесів і пов'язаних з ними афективних спонукань. Недоумкувата дитина, безпосередньо пов'язана з конкретною ситуацією, опинилася в цьому експерименті, за виразом Келера, рабом свого сенсорного поля. Він повертався до перерваної дії тільки тоді, коли ситуація спонукала, штовхала його до цього, коли нескінчена річ вимагала від нього завершення перерваної дії.

Нарешті, в третій серії експериментів ми намагалися вивчити характер заміщення афективної тенденції при перерваних діях у нормальної і недоумкуватої дитини Ми побудували експерименти таким чином, дітям в якості основної діяльності пропонувалося завдання виліпити з пластиліну собаку, причому один раз ця діяльність уривалася і замінювалася завданням, схожим з першою по сенсу(намалювати собаку через скло), а іншим разом - завданням, пов'язаним з основною дією за характером діяльності (виліпити з пластиліну рейки для того, що стоїть тут же на столі вагону).

Дослідження показали істотну відмінність недоумкуватих дітей від нормальних в цій експериментальній ситуації. Тоді як у більшості нормальних дітей аналогічне по сенсу завдання(намалювати собаку) виступало заміщаючою дією в набагато більшому ступені, ніж завдання, аналогічне за характером діяльності(виліпити рейки), у недоумкуватих дітей явно намітилося протилежне відношення.

Завдання, аналогічне по сенсу, не мало майже ніякої замісної цінності, тоді як завдання, аналогічне за характером діяльності, виявило майже в усіх випадках єдність справжньої і заміщаючої дії.

Усі ці факти, разом узяті, показують, думається нам, що залежність інтелекту від афекту, встановлена Левіним на підставі його дослідів, є тільки одна сторона справи; при відповідному виборі експериментальної ситуації так же рельєфно виступає і зворотна залежність афекту від інтелекту.

Це, як нам здається, дозволяє зробити висновок, що єдність динамічних смислових систем, єдність афекту і інтелекту є основне положення, на якому, як на наріжному камені, має бути побудоване вчення про природу природженого недоумства в дитячому віці.

Найголовніше, що повинно бути змінено в динамічній теорії недоумства, висуненою Левіним, і внесено в нашу гіпотезу, якщо ми хочемо її погоджувати з основними даними сучасної психології, полягає в згаданому вище положенні про мінливість стосунків між афектом і інтелектом. Ми не раз вже говорили про те, що афективні і інтелектуальні процеси є єдністю, але воно не є нерухома і постійна єдність. Воно змінюється.

І найістотнішим для усього психологічного розвитку дитини якраз являється зміна відношенні між афектом і інтелектом.

Як показують дослідження, ми ніколи не зуміємо зрозуміти істинного характеру розвитку дитячого мислення і дитячого афекту, якщо не візьмемо до уваги тієї обставини, що в ході розвитку змінюються не стільки властивості і будова інтелекту і афекту, скільки відношення між ними. Більш того, зміни афекту і інтелекту опиняються в прямій залежності від зміни їх міжфункціональних зв'язків і стосунків, від того місця, яке вони займають у свідомості на різних східцях розвитку.

Порівняльне дослідження недоумкуватої і нормальної дитини показує, що їх відмінність слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого інтелекту або самого афекту, скільки у своєрідності стосунків, існуючих між цими сферами психічного життя, і шляхів розвитку, які проробляє відношення афективних і інтелектуальних процесів. Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але воно може бути і їх паном.

Як відомо, ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є самими нижчими, древнішими, первинними системами мозку і самою вищою, найпізнішою, специфічно людською його освітою. Вивчення розвитку афективного життя дитини - від її примітивних до найскладніших форм - показує, що перехід від нижчих до вищих афективних освіт безпосередньо пов'язаний зі зміною стосунків між афектом і інтелектом"(Выготский Л. С. - Т. 5. - С. 252-255.)

Увага

Увага - це зосередженість і спрямованість психічної діяльності на певний об'єкт, що припускає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної і рухової активності.

Увага - це надзвичайно важливий психічний процес. Увага є базовим психічним процесом, " що живить" усі інші психічні функції і види діяльності. Увага забезпечує організований і цілеспрямований відбір інформації, що поступає, виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на об'єкті або діяльності, а також спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів.

Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність мислення і уяви.

Таким чином, від уваги залежать якість і результати функціонування усієї пізнавальної системи.

Увага викликає зміну чутливості, що виникає внаслідок активуючих впливів, витікаючих від ретикулярної формації і залежних, у свою чергу, від регулюючих низхідних впливів кори головного мозку, головним чином, лобових структур.

Нейрофізіологічне вивчення особливостей активуючих впливів дозволило встановити, що вони можуть проявлятися в двох формах. Перша форма - це неспецифічна(генералізована, дифузна) активація кіркових відділів головного мозку. Така активація виникає у відповідь на появу будь-якого нового подразника, що впливає на рецепторні утворення органів чуття (аналізаторів). Неспецифічна активація підвищує чутливість кори до інформації, що поступає, сприяючи її виявленню, розпізнаванню і запам'ятовуванню.

Нейрофізіологічні дослідження М. Н.Фишман, Э. С. Ополинського, Л.А. Ріжкової показали, що орієнтовна реакція при розумовій відсталості значно слабкіше в порівнянні з аналогічними показниками як дітей, що нормально розвиваються, так і дітей з сенсорними порушеннями і швидко згасає.

Друга форма - що аналізує. У зв'язку з тим, що вираженість орієнтовної реакції і виникнення імовірнісного прогнозування забезпечуються закономірностями залучення регулюючих низхідних впливів асоціативних, лобових структур, особливу значущість придбавають зведення про терміни морфофункционального дозрівання цих структур і їх кірково-підкіркових зв'язків в онтогенезі.

В процесі нормального вікового розвитку найбільш інтенсивне диференціювання цих відділів головного мозку відзначається в 6 - 7 років, а остаточно завершується їх морфофункциональне дозрівання лише до 18 - 20 років.

При будь-якій патології розвитку і особливо у випадках ушкоджуючих дій на мозок на ранніх етапах ембріогенезу, а також в перии постнатальний період першого року життя найбільш чутливими до екзогенних вредностям виявляються филогенетически найбільш молоді і такі, що пізно формуються в онтогенезі асоціативні, лобові структури головного мозку.

Саме цим можна пояснити кореляцію між тяжкістю психічного недорозвинення і низькими показниками психофізіологічних реакцій в експериментах по виміру часу реакції на прості і складні сигнали. Дітям із загальним психічним недорозвиненням потрібно більше часу для упізнання сигналу, і саме упізнання нестійке.

Недостатність уваги, особливо довільної, відзначається багатьма дослідниками. Для них властива пасивна мимовільна увага, що супроводжується надмірною отвлекаемостью. Причому у одних дітей через 10-15 мін роботи спостерігаються рухове занепокоєння, рухливість. Інші стають в'ялими і пасивними.

Низький рівень довільної уваги пов'язаний з недорозвиненням вольових якостей у розумово відсталих дітей. Для них характерна також нездатність розподілу уваги між різними об'єктами. Воно виявляється в такій поведінці дитини, як нетерпіння, ставлення питань, що не відносяться до теми уроку, викрикування окремих реплік.

У так званих збудливих олігофренів особливо різко проявляється отвлекаемость, рухова расторможенность, тоді як у загальмованих дітей ці риси виражені в меншій мірі.

З віком у учнів допоміжної школи дещо зростає об'єм довільної уваги, його стійкість і можливість розподілу, проте по тривалості активної концентрації вони значно поступаються своїм одноліткам, що нормально розвиваються.

Відчуття і сприйняття

Істотну роль в пізнанні дитиною навколишнього світу грають його відчуття і сприйняття. Вони створюють конкретну базу для знайомства з тим, що знаходиться навколо нього, для формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у тих, що нормально розвиваються, мають місце порушення відчуттів різної модальності і, відповідно, сприйняття об'єктів і ситуацій.

Найрізнобічніше вивчено зорове сприйняття учнів, над дослідженням якого працювали И.М.Соловйов, Ж.И. Шиф і їх співробітники. Встановлена своєрідність сприйняття дітьми простору, що оточує їх. Експериментальним шляхом виявлена значна сповільненість зорового сприйняття молодших класів, що вчаться, і деяке прискорення цього процесу до середніх років навчання. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише відносно простих по будові об'єктів.

Для розумово відсталих учнів властива вузькість зорового сприйняття, яка зменшує їх можливості ознайомлення з навколишнім світом, а також негативно впливає на оволодіння читанням.

Недостатня диференційована зорового сприйняття учнів виявляється в неточному розпізнаванні ними близьких по спектру кольорів і колірних відтінків, властивих тем або іншим об'єктам, в глобальному баченні цих об'єктів, т. е. у відсутності виділення характерних для них частин, часток, пропорцій і інших особливостей будови. Відзначається також зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкту властивої йому специфічності.

Для розумово відсталих дітей характерне своєрідне пізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати в деякій мірі схожі предмети.

Учні недостатньо уміють пристосовувати своє зорове сприйняття до умов, що змінюються. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих в просторі, тобто з чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодшим школярам перевернутими на 180°, то вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що знаходяться в звичайному положенні.

Порушення просторового орієнтування - один з яскраво виражених дефектів, що зустрічаються при розумовій відсталості.

Ці порушення виразно виявляються під час шкільного навчання – в процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної і професійної праці, географії, малювання, фізкультури.

Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання виразно проявляється при розгляді сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверхневим, а у ряді випадків і неадекватним.

Осмислення сюжетної картини розумове відсталими школярами багато в чому залежить від її змісту і композиції. Встановлено, що сприйняття буває ускладнено великою кількістю об'єктів, відсутністю центрального об'єкту, присутністю недостатньо знайомих дітям предметів, персонажів, новизною ситуації в цілому та ін. Істотне значення мають також круг наявних у школярів знань, уміння користуватися ними, можливість зосередити увагу на розглядуванні картини.

Велику роль грає мовний розвиток учнів, що забезпечує правильне розуміння завдання, точність і развернутость висловлювань.

Експериментально виділені чотири рівні розуміння картин розумово такими, що відсталими, що вчаться молодших класів. Перший з них характеризується пізнаванням і осмисленням окремих об'єктів і їх дій без розкриття взаємозв'язків між ними. Другий припускає не лише пізнавання об'єктів і дій, але і розкриття деяких, найчастіше просторових зв'язків між ними, що знаходиться на третьому і четвертому рівні доступна в тій чи іншій мірі інтерпретація картини в цілому. I, що вчаться, і II класів допоміжної школи знаходяться на першому і другому рівнях (Н.М. Стадненко).

Одним з основних видів людського сприйняття є дотик. Сенсорна система, що забезпечує формування дотикового образу, включає шкірний і кінестезичні аналізатори. Органом дотику служить рука. За допомогою дотику розширюється, поглиблюється і уточнюється інформація, що отримується іншими аналізаторами. Крім того, окремі властивості об'єктів (температура предмета, його вага та ін.) сприймаються тільки дотиком.

Є деякі експериментальні дані відносно дотикового сприйняття розумово відсталих дітей. Були виявлені пасивність і недостатня цілеспрямованість дотикової діяльності школярів і молодших і старших років навчання, асинхронность і неузгодженість рухів їх рук, імпульсивність, поспішність, недостатня зосередженість усієї діяльності і, відповідно, велика кількість помилок при розпізнаванні об'єктів.

Встановлено, що об'ємні зображення предметів учні дізнаються з більшим успіхом, ніж площинні. Розумово відсталі школярі зазвичай задовольняються першим розпізнаванням об'єкту, яке грунтоване на одном-двух неспецифічних ознаках, і не роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення.

Пам'ять

Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, які забезпечують ним придбання нових відомостей, дають можливість опановувати різні галузі знань. Пам'ять полягає у збереженні, збереженні і подальшому пізнаванні або відтворенні того, що було у людини в минулому досвіді. Зазвичай виділяють вербальну(словесну), зорову і моторну(рухову) пам'ять.

Процеси пам'яті розумово відсталих дітей характеризуються багатьма особливостями. Об'єм що запам'ятовується учнями спеціальної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. У розумово відсталих молодших класів, що вчаться, він зазвичай дорівнює 3 одиницям, у тих, що нормально розвиваються - 7.

Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного і наочного матеріалу низька. Відтворюючи його, вони багато що пропускають, переставляють місцями елементи, що становлять єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, грунтуючись на різних, найчастіше випадкових асоціаціях. При цьому розумово відсталі діти, що характеризуються переважанням процесів збудження, виявляють особливо виразно виражену схильність до привнесень.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються неумисним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, усім своїм видом, жестами, вигуками передаючи відношення до того, що відбувається. Саме ці частини тексту учні найдобріше запам'ятовують навіть в тих випадках, коли не вони визначають основний зміст прослуханого.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування учнів залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо їх діяльність носить активний характер, то результати виявляються більш високими, ніж при пасивному відношенні до завдання.

Перше відтворення словесного матеріалу робить домінуючий вплив на подальші репродукції учнів спеціальної школи. Усупереч повторним прослуховуванням тексту вони знову і знову допускають помилки і неточності, що відзначалися в першій репродукції.

Розумово відсталі учні зазнають серйозні труднощі при запам'ятовуванні учбового матеріалу. Одноманітні, багатократні повторення не роблять істотного позитивного впливу на результати мнемической діяльності. Важливо модифікувати повторення, встановлюючи таким чином різноманітні зв'язки між новим і вже відомим дітям матеріалом.

Певну допомогу при запам'ятовуванні може надати смислове угрупування матеріалу, а також співвідношення слів з відповідними картинками або іншим наочним матеріалом.

Вимога запам'ятати матеріал слабо змінює мнемическую діяльність школярів. Умінням організувати цю діяльність вони не володіють не лише в молодших класах, але і пізніше.

Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте, виявляють стурбованість і розгубленість. Досягнуті ними результати виявляються нижче, ніж в умовах неумисного запам'ятовування. Уміння самостійно користуватися мнемическими прийомами навіть у учнів середніх і старших класів абсолютно недостатньо. У кращому разі окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати матеріал услід за учителем.

Результати запам'ятовування, за наявності завдання запам'ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного.

Запам'ятовування учбового матеріалу великою мірою залежить від його структурної будови, від того, яким чином він був сприйнятий, а також від віку школярів. Учні успішніше запам'ятовують віршовані, чим прозаїчні, тексти. Наявність ритму і рими полегшує протікання мнемического процесу. Для молодших класів, що вчаться, найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу учителі. Це обумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще не повністю оволоділи, а також звичкою орієнтуватися на сприйняття усної мови. Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал в тих випадках, коли вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно здійснюване зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті.

Для старших років навчання переважаюча більшість учнів вже опановують техніку читання і прочитання невеликого тексту не викликає у них великих труднощів.

Мова

Мова - це форма спілкування за допомогою мови, що історично склалася, забезпечує збереження і передачу досвіду і знань, здобутих попередніми поколіннями. Мова - знаряддя людського мислення, засіб організації і контролю його діяльності, а також вирази емоцій.

Грубі недоліки мови розумово відсталих дітей залучали до себе увага дослідників на самих ранніх етапах становлення дефектології і розцінювалися як один з основних критеріїв аномалії розумового розвитку. Не маючи ні ушкоджень слуху, ні відхилень у будові мовних органів, ці діти опановують мову уповільнено. Вони пізніші, ніж це буває в нормі, починають розуміти звернену до них мову і користуватися активною мовою.

Становлення мови розумове відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Він пізніше і менш виражено вступає в емоційний контакт з матір'ю. У віці близько року у нього можна спостерігати патологічну реакцію на мову дорослого. Вона проявляється в тому, що звукові комплекси, вимовні дітьми, бідні і характеризуються пониженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражено прагнення наслідувати мови дорослого.

Вони не реагують на прості ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Звучна мова довгий термін слабо цікавить розумово відсталих дошкільнят. Вони недостатньо прислухаються до неї. Проте вони поступово, хто швидше, хто повільніший, але все таки опановують елементарне мовне спілкування навіть в тих випадках, коли сім'я не робить їм реальної допомоги і вони не відвідують спеціальної дошкільної установи. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточенням.

Перші нечисленні слова, неточно вимовні, з'являються у розумово відсталих дошкільнят в 2-3 роки або навіть в 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення і дієслова, що означають часто виконувані дії. Окремі дошкільнята навіть в 5 років. Користуються лепетными словами або вимовляють лише перший склад потрібного слова. Фонетичний лад мови майже у усіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Виключення зустрічаються дуже рідко.

Старші дошкільнята хоча і важко, але користуються мовним спілкуванням. Їх утрудняє участь у бесіді. Тим складнішою виявляються розповідь по картинці, переказ почутого простого тексту або словесна передача побаченої або пережитої події. Це вдається їм зробити лише за допомогою питань і підказок. Проте діти з великим задоволенням дивляться будь-які телепередачі. Хоча вони мало що розуміють, їм подобаються фігури, що рухаються на екрані, і музичний супровід.

Ту або іншу міру недорозвинення мови можна спостерігати у висловлюваннях дітей і молодших і старших класів. Воно виявляється і в утрудненнях, що мають місце при оволодінні вимовою. Це дає підстави говорити про пізніший і дефектний, в порівнянні з нормою, розвиток у розумово відсталих дітей фонемного слуху, що грає таку важливу роль в становленні правильної вимови і навчанні грамоті.

Певну роль грають також відхилення, які відзначаються в моторній сфері розумово відсталих дітей, у тому числі і в русі їх мовних органів. У учнів спеціальної школи частіше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, спостерігаються дефекти будови органів розмови, що значною мірою перешкоджають оволодінню вимовою.

У мові молодших класів, що вчаться, можна зустріти заміни одних звуків іншими, схожими по звучанню або артикуляції. У одних випадках ці заміни носять постійний характер, в інших - довільний. Відзначається також повне невміння вимовляти деякі звуки.

Розумово відсталі - діти, що чують і говорять. Ця обставина істотно полегшує роботу з ними. Проте недоліки вимови утрудняють спілкування з ними.

Дитина, знаючи, що він говорить не так, як все, намагається менше користуватися мовою, відмовчується, коли його про щось запитують, прибігає до вказівних жестів. Це негативно позначається на розвитку його емоційно-особової сфери. Він стає настороженим, замкнутим; постійно чекає образи і осуду. Для розумово відсталих дошкільнят властива понижена спрямованість на мовне спілкування і взаємодію з оточенням.

Там, де це можливо, вони вважають за краще користуватися не мовою, а вказівними жестами, мімікою, передаючи ними своє бажання отримати якийсь предмет, виражаючи позитивне або негативне відношення до того, що відбувається.

Їм погано вдається взаємодія з дорослими і іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що говорить оточення і відповідно, поводяться не так, як слідувало б. Ці діти не уміють скільки-небудь зв'язно висловити свої пропозиції або прохання. Маючи дуже обмежений словниковий запас і не володіючи фразою, вони не можуть ні запитати про те, що їх цікавить, ні зрозуміло відповісти на поставлене питання.

Їх спілкування проходить в умовах обмежених, життєвих, багаторазово таких, що повторюються ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловлювань. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитину у безвихідь і часом спонукає її до безглуздих відповідей.

Навчити розумово відсталу дитину ізольовано вимовляти той або інший звук або виправити неточну вимову окремих звуків не дуже складно. Досвідчений логопед впорається з таким завданням за декілька зайняття. Проте дуже важко ввести вже поставлений звук в активну мову дитини. На це вимагається тривалий час - роки два і більше. Відсталі стереотипи мовної поведінки, що склалися у них, змінюються повільно.

Словник молодших школярів бідний. Він складається переважно з іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, що означають що часто зустрічаються дітям, знайомі їм предмети. Дієслова використовуються переважно бесприставочные. Імена прикметники займають незначне місце в загальному складі словника. Вони є неконкретними характеристиками типу " великій", " маленький", " хороший" "поганий". Украй рідко зустрічаються прикметники, що характеризують особові властивості і якості людини.

Слова, які є в розпорядженні дітей, використовуються ними в наближених, неспецифічних значеннях. Так, слово " хороший" вживається в значенні " добрий", " веселий", " красивий", " слухняний", " чистий" та ін.

Для мови розумово відсталих дітей властиве істотне переважання пасивного словника над активним.

Використовувані учнями пропозиції є переважно простими, такими, що складаються з 1-4 слів. Побудова їх не лише примітивно, але часто і неправильно. Складні, особливо складнопідрядні, речення починають вживатися учнями зазвичай на старших роках навчання, що свідчить про утруднення в плані розуміння і відображення різних взаємнозалежностей між об'єктами і явищами навколишньої дійсності.

Для старших класів словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими і дітьми, перегляд телепередач та ін. Проте дефіцит слів, що визначають внутрішні властивості людини і інших живих істот, зберігається, а використовувані пропозиції залишаються переважно простими і по своїй побудові не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування з іншими людьми, уміння вступити у бесіду і підтримати її. Учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогів. Це пов'язано з недорозвиненням їх мови, з вузьким кругом інтересів і мотивів, їх непереборною сором'язливістю і невмінням почати бесіду, зрозуміти висловлювання або питання співрозмовника і зрозуміло відповісти йому. Діти не уміють в достатній мірі слухати те, про що їх запитують.

Тому в одних випадках вони мовчать, в інших відповідають невлад або ехолалічно повторюють частину поставленого їм питання. Відповіді, що складаються з одного-двух поширених пропозицій, хоч би і коротких, можна почути від них нечасто.

До старших років навчання учні істотно просуваються в оволодінні діалогічною мовою. Проте багато хто з них не знає, як слід почати розмову, як про що-небудь запитати людину, особливо незнайому, як відповідати на його питання. Причиною тому служить не лише недостатня сформованість мови, але і особливості мотиваційної і емоційно-вольової сфери.

Відповіді старшокласників можуть бути або односкладовими, або, навпаки, надмірно просторовими. У останньому випадку вони зазвичай не є відповіддю на питання, рясніють повтореннями, несуть в собі неадекватну інформацію.

Оволодіння монологічним мовленням представляє для учнів надмірно складне завдання. Певною мірою це пов'язано з труднощами планування висловлювання, невмінням дотримуватися заздалегідь визначеної схеми, з нерозумінням того, що той, що слухає повинен відтворити картину того, що відбувався, спираючись на те, що він чує від того, що говорить.

У молодших класах при складанні розповіді і при переказі прослуханого тексту потрібно залучення наочних засобів : сюжетної картини або серії картин. У таких умовах мова учнів стає більше розгорнутою і послідовною. У старших класах використовується план, схема і інші засоби, організуючі мовну діяльність школярів.

Відставання і своєрідні риси становлення усної мови у дітей цієї категорії обумовлюють труднощі, що виникають у них при оволодінні грамотою. Ці труднощі виявляються при здійсненні звукобуквенного аналізу слів, в помилках їх написання, в складанні окремих пропозицій і переказів. Навіть у старшокласників зв'язна письмова мова має яскраві риси усної ситуаційної мови. Вона малоорганизованна і неврегульована.

Виклад подій неточний і непослідовний, з великою кількістю повторень і привнесень, що нерідко грунтуються на випадкових асоціаціях. Пропозиції часто неправильно побудовані і не закінчені.

У розумово відсталих учнів, особливо знаходяться на молодших роках навчання, недостатньо сформована одна з основних функцій мови - її регулятивна функція. Вказівки дорослого сприймаються дітьми неточно і не завжди визначають зміст і послідовність виконуваної діяльності. Особливу трудність представляють складні інструкції, що складаються з декількох наступних один за одним ланок, а також узагальнення, що містять в собі.

У першому випадку школярі забувають запропоновану послідовність дії, пропускають і переставляють деякі з них. У другому - терплять невдачі із-за недостатнього осмислення завдання.

Учні зазнають утруднення, якщо виникає необхідність розповісти про хід вже виконаної роботи. Вони пропускають багато дій або говорять про них в найзагальнішому вигляді. Украй важким виявляється для них самостійне планування майбутньої діяльності. Відсутність наочно-дієвих опор, необхідність орієнтуватися тільки на наявні представлення роблять відповіді учнів бідними, непослідовними, фрагментарними.

Загальноприйнятою, універсальною формою спілкування грамотних людей є письмова мова. Для того, щоб користуватися нею, необхідно придбати ряд умінь і навичок. Утруднення в оволодінні навичками читання у розумово відсталих дітей обумовлені рядом причин, яких в першу чергу належать загальне недорозвинення мови і несформованість фонемного сприйняття, що виникає на цій основі.

Не уміючи здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично схожі звуки, учень не може відтворити точну звукову форму слова на основі зорово сприйманих графічних знаків.

Певну складність викликає у учнів засвоєння букв, оптичні образи яких недостатньо точно зв'язуються у них із строго певними фонемами. Багато школярів довго не можуть зрозуміти, що означає " прочитати" слово. Особливо важко їм дається злиття звуків.

Діти повільно опановують техніку читання. Читаючи, вони допускають багато помилок - не прочитують закінчення, пропускають і переставляють букви, плутають закінчення, спотворюють і замінюють слова і насилу розуміють прочитане. Основний зміст часто залишається для дітей неясним.

Можна зустріти учнів, які при збіглому читанні абсолютно не розуміють прості тексти.

Процес написання слова важчий, ніж його прочитання. Писання припускає здійснення строго послідовного фонемного аналізу слова і співвідношення виділених звуків з відповідними фонемами, які мають бути позначені, у свою чергу, відповідними буквами.

Розумово відсталі учні, що особливо мають дефекти вимови, при письмі пропускають букви, що означають гласні звуки, інші - змішують букви на основі акустичної схожості звуків, змінюють їх порядок. Школярі не завжди можуть співвіднести звуки з відповідними буквами До того ж графічно схожі букви слабо диференціюються.

Діти довго не розуміють суті письма, того, що знання букв треба для написання слів, які потім зможе прочитати будь-яка грамотна людина. Таким чином, у дітей із загальним психічним недорозвиненням має місце несформованість основних передумов письмової мови, з розвитку яких і необхідно починати підготовку навчання розумово відсталих дітей до оволодіння письмовою мовою.

Найбільш легким видом письма є списування, але і воно викликає у розумово відсталих учнів трудності Ще складніше виявляються диктанти і особливо - написання самостійних робіт : викладів, творів, листів та ін.

Мислення

Мислення є узагальненим, опосередкованим відображенням зовнішнього світу і його законів, суспільно обумовленим процесом пізнання, найбільш високим його рівнем. Воно має ті, що послідовно виникають в онтогенезі дитини і потім взаємодіють наочно-дієву, наочно-образну і словесно-логічну форми, які не змінюють один одного, але взаємно доповнюють і розвиваються на всьому протязі його життя.

Розумова діяльність у розумово відсталих дошкільнят формується з особливо великими труднощами. Для них характерне використання наочно дієвої форми мислення. Причому, вирішуючи ту або іншу задачу, вони прибігають переважно до методу проб і помилок, повторюючи проби в незмінному вигляді і, відповідно, отримуючи увесь час один і той же невірний результат.

Завдання, що вимагають наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більші утруднення, оскільки діти не можуть зберегти у своїй пам'яті показаний їм зразок і діють помилково.

Найбільш складними для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких грунтується на словесно-логічному мисленні. Багато з таких завдань, по суті досить прості, виявляються недоступними навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний дитячий сад. Якщо деякі завдання виконуються дітьми, то їх діяльність при цьому надає собою не стільки процес мислення, скільки пригадування. Діти запам'ятовують деякі словесні вирази і визначення, а потім з більшою або меншою точністю відтворюють їх.

Так, розумово відсталого дошкільника із старшої групи дитячого саду запитали, які він знає фрукти. Дитина упевнено відповіла, що це яблуко, груша, апельсин, цукерки, тобто перерахував назви предметів, за допомогою яких зазвичай розкривається це поняття. Ці назви багаторазово повторювалися на заняттях з розвитку мови. Дитина додала до цього переліку цукерки, які він теж дуже любить їсти.

У розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку відзначається недостатність усіх рівнів розумової діяльності. Їх утрудняє рішення навіть простих практично дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2 - 3 частини зображення знайомого об'єкту, вибір геометричної фігури, по своїй формі і величині ідентичної відповідному, наявному на плоскій поверхні поглибленню("поштова скринька") і тому подібне. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок, після багатьох спроб.

Причому одні і ті ж помилки багаторазово повторюються ними, оскільки вони, не досягнувши успіху, не змінюють способу дії. Слід сказати, що здійснення практичних дій саме по собі утрудняє розумово відсталих дітей. Їх рухи неспритні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто замедленны.

Найбільш складними є завдання, що вимагають від дітей словесно-логічного мислення. Вони часто не розуміють навіть нескладні тексти, тимчасові, що містять, причинні і інші залежності. Розумово відсталі учні сприймають матеріал спрощено, опускають багато значимих його частин, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємовідносин між ними.

У міру спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні завдань, що пред'являються.

Розумові процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Виконуваний ними аналіз зорово- сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контура фігури, не дотримуючись при цьому якого-небудь порядку.

У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося, повинні були б притягнути їх увагу до його особливостей, вироблюваний ними аналіз збагачується трохи. Здійснювані ними дії не об'єднуються метою розгляду об'єкту. Значні позитивні зрушення мають місце, коли від учнів вимагають оречевления отримуваних результатів.

Але і за цих умов виявляється невпорядкованість, несистемність самостійно виконуваного аналізу, назва того, що впадає у вічі, без виділення головного, істотного.

Поступово учні опановують уміння досить детально, дотримуючись певного порядку, характеризувати сприйманий об'єкт, починаючи з того, що для нього є найбільш суттєвим, і продовжувати аналіз, вказуючи другорядні деталі. Просування проявляється також в зростаючому умінні дітей використати дані свого практичного досвіду для характеристики даного предмета.