б) эмпирически была выявлена достаточно устойчивая совокупность параметров, описывающих представления испытуемых о факторах пе­дагогического процесса (учитель, ученик, семья (родители), педагоги­ческий коллектив, классный коллектив, окружающие люди, окружаю­щая среда, учебно-методические средства, искусство, средства массовой информации) и влияющих на их ассоциации о целях, средствах, пред­метах преобразования и результатах педагогической деятельности.

Концептуальная модель педагогического процесса, являясь составной частью профессионального сознания педагога-практика, связана с основными составляющими профессионального сознания — професси­ональными ценностями, профессиональным самосознанием, програм­мами действий учителя.

Среди психологических факторов наиболее сильное влияние на фор­мирование концептуальной модели педагогического процесса оказы­вает система ценностей испытуемого, особенно тех ценностей, которые не только сознательно приняты, но и фактически реализуются.

Поскольку понятие «концептуальная модель» важно не само по себе, а применительно к содержанию профессионального сознания учителя, рассмотрим, какие аналоги указанных выше понятий и идей встречаются в исследованиях, посвященных изучению труда учителя.

4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя

Априори можно считать, что в педагогической деятельности тем про­цессом, оперативное отражение особенностей которого в сознании учи­теля сказывается на его действиях, выступает педагогический процесс.

Понятие «педагогический процесс» в педагогику введено П. Ф. Кап-теревым для обозначения целого — свойствами, сторонами, моментами которого являются обучение и образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещевание, взыскание и т. п.

Дальнейшее рассмотрение целостного педагогического процесса представлено в работах П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, Ф. Ф. Ко­ролева. Закономерности педагогического процесса сформулированы в исследованиях М. А. Данилова, Ю. К. Бабанского, Г. Нойнера, а пси­хологические основы функционирования сложных, многоуровневых педагогических систем изучаются Н. В. Кузьминой, Н. Д. Хмель и др.

Ю. К. Бабанский субъектами педагогического процесса называет учителя, воспитателя, администрацию школы, общественность, а объектами — ученический коллектив, группы учеников, отдельных

школьников; кроме того, компонентами педагогического процесса являются содержание и формы, условия педагогического взаимодей­ствия, цели, методы, средства.

Н. Д. Хмель в модель педагогического процесса включает педагога, учащихся, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и при­емы, задания, результаты.

Исходя из структурно-системного подхода выявлены особенности взаимосвязи компонентов педагогического процесса: связи между процессами воспитания, обучения, образования и развития; между процессами педагогического руководства и самодеятельностью воспи-туемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания; между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации. Педагогический процесс можно понимать как функционирование педагогической системы.

Н. В. К узьмина педагогической системой считает взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям формирования в личности учащихся готовности к самостоятельному , ответственному и продуктивному решению задач.

К структурным элементам автор относит цели, учебную информа­цию, средства педагогической коммуникации (средства, формы, методы реализации искомой цели); учащихся (уровень предшествующей под­готовки, ролевые функции в обществе); педагогов (носителей целей, учебной информации, знаний психологии учащихся).

Функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых резуль татов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения, труда, способ­ного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Своеобразным отражением педагогических систем является психо­логическая структура деятельности педагога.

Исследованиями Н. В. Кузьминой, Н. В. Кухарева выявлены уровни профессиональной деятельности учителя, содержащие структурные элементы педагогической системы и обладающие динамикой систе­мообразующих связей, носящих частичный или устойчивый характер: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-мо­делирующий знания и поведение, системно-моделирующий деятель­ность и отношения.

Н. Д. Хмель под «видением» педагогического процесса понимает осознанное мысленно-конкретное представление педагогического процесса в системе всех его компонентов. Автором на основе системно-

структурного анализа сущности элементов педагогического процесса и их функциональной зависимости выявлены критерии уровней «виде­ния». Ими названы: «видение» компонентов педагогического процесса, их характеристика, установление связи между компонентами, указание на проявление или нарушения закономерностей педагогического про­цесса.

Исследованиями Н. Д. Хмель определены уровни «видения»: эле­ментарный — содержание педагогического процесса или других его от­дельных компонентов (элементов); низкий — воспринимает отдельные компоненты педагогического процесса, характеризует их частично, но не улавливает связи между ними; средний — указывает компоненты, характеризует их, устанавливает частичные связи между ними; необ­ходимый недостаточный — видит компоненты, взаимосвязи, усматри­вает некоторые закономерности функционирования педагогического процесса; необходимый — видение компонентов во взаимосвязи, раскрывает основные закономерности п ротекания педагогического процесса; достаточный — педагогический процесс в системе со всеми проявлениями закономерностей.

М. С. Бургин, И. С. Дмитрик, В. И. Кузнецов считают, что одной из подсистем любой педагогической теории должна быть «модельно-ре-презентативная подсистема», включающая в себя модели учителя, уче­ника, учебного процесса, современной школы, личности и т. д. Именно эта подсистема обеспечивает возможность существования и другой, практически важной подсистемы педагогической теории — «праг-матико-процедурной» — благодаря которой изучающий эту теорию получает, по сути дела, программы целенаправленных когнитивных и практических педагогических действий.

В исследовании Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской встречается еще одно, аналогичное концептуальной модели, понятие — «конс­труктивная схема» как некоторый «проект» решения педагогической задачи, регулирующий деятельность учителя. Регулятором взаимо­действия учителя и учащихся выступает оперативный образ ситуации, позволяющий отбирать текущую информацию в ходе решения, быстро уточнять и корректировать действия.

М. М. Левина предлагает в процессе подготовки студентов педвуза дидактическое проектирование обучающей деятельности учителя . В качестве критериев автор рассматривает:

• знание дидактических приемов;

• умение видеть и планировать сопряженность деятельности учителя и учащихся; умение проектировать систему целей в конкретных ус­ловиях;