- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
показывают,
что с ростом стажа работы он снижается.
Здесь имеют место и возрастные изменения,
но главная причина заключается в
особенностях педагогического труда.
Деформации
обусловлены также тем, что у каждого
человека есть предел развития уровня
образования и профессионализма.
Причинами предела развития могут стать
психологическое насыщение профессиональной
деятельностью, неудовлетворенность
имиджем профессии, низкой зарплатой,
отсутствием моральных стимулов.
Но
главным фактором, ключевой детерминантой
развития деструк-ций является сама
профессиональная деятельность. Но всех
ли педагогов, включенных в
профессиональную деятельность, она
разрушает? Какие есть пр отивовесы
разрушительной с иле профессиональных
стереотипов, напряжений и стагнаций?
Таким
противовесом является профессиональное
самосознание. Основной его характеристикой
является осознание различных сторон
профессионального «Я». От того, как
человек воспринимает и оценивает
свою работу, свои достижения в определенной
деятельности и себя в профессиональных
ситуациях, зависит его общее самочувствие
и эффективность его деятельности.
Профессиональное самосознание является,
кроме того, основным источником и
механизмом профессионального
развития и усовершенствования.
Только
в том случае, если человек осознает
себя в профессиональной роли, адекватно
оценивает свои достижения, свои
профессиональные качества и уровень
их развития, возможно сознательное и
активное профессиональное развитие и
саморазвитие.
Все
рассмотренные подходы в области
профессиональной психологии личности
указывают на то, что, во-первых, в процессе
профессионализации происходят
личностные изменения. Во-вторых,
профессионализация для личности не
является только фактором поступательного
ее развития и самоактуализации: в этом
процессе происходят как позитивные,
так и деструктивные изменения. В-третьих,
личностные изменения в профессиональной
деятельности происходят в единстве с
рефлексивными процессами, которые
способствуют развитию профессионального
самосознания.
В
самом широком смысле идентичность
понимается как отождествление себя
с другим человеком, непосредственное
переживание субъектом той или иной
степени тождественности с объектом.
Само по себе4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
это
определение не вносит в понятие
идентичности достаточно четкого
психологического смысла, поскольку
требует раскрыть то понятие, через
которое дано определение тождества:
«Тождество — есть равенство предмета
или явления с самим собой», или в словаре
С. И. Ожегова: «Тождество — полное
сходство»1.
Эти определения тождества относятся
к логической характеристике и не
проясняют психологический смысл
тождества — понятия, через которое
характеризуется идентичность.
Если
проанализировать ту часть определения
тождества, которая говорит — что это
есть равенство с самим собой, то, значит
, нужно иметь конкретный смысл в слове
«сам». В психологии он наполнен
характеристиками значений «Я». «Я»
человека многолико, поскольку человек
имеет в сознании различные его образы:
физический, социальный, этнический,
полоролевой и т . п. Поэтому тождественность
этих различных «Я» состоит в соответствии
Я-образов некоторым представлениям
индивида в той или иной области своей
жизни. Например, интересующая нас
профессиональная идентичность может
пониматься как тождественность
профессионального Я-образа некоторым
представлениям о себе в этой профессии.
Но
в понятии тождества есть и другая
составляющая — тождество себя с другими.
Эта часть определения тождества наводит
на мысль о том, что идентичность не
является пр остым тождеством самому
себе или другим, а предполагает
определенные соотношения «Я» и «другие».
Именно в этом контексте в психологии
идет анализ понимания идентичности.
«Через других мы становимся самими
собой», — писал Л. С. Выготский2.
Становление
идентичности происходит в процессе
согласования двух базовых человеческих
потребностей:
потребность
принадлежать к общности, группе;
потребность
в самобытности, уникальности своего
«Я», уверенности, независимости.
Анализ
психологических характеристик
идентичности ,
проявлений идентичности как
самосознания, процесса профессионального
становления учителя, а также некоторых
видов идентичности (этническая,
половая и т. п.), позволяет предположить,
что явление профессиональной
идентичности, с одной стороны, является
частным случаем идентичности и — с
другой — имеет специфические
характеристики, обусловленные влиянием
процесса профессионализации на личность.
При
таком подходе речь может идти о
профессиональном Я-образе. Поскольку
овладение профессией, как мы в этом
убедились, процесс динамичный, то и
становление Я-образов также будет
динамичным. Одним из движущих механизмов
может выступать изменение соотношения
между Я-реальным и Я-идеальным ,
между представлением о профессии и
реальным опытом. Это соотношение
выступает в качестве механизма
становления профессиональной
идентичности, в основе которого
лежит снятие противоречия между желанием
и реальностью.
Сторонники
«теории индивидуальности в профессиональной
психологии» Л. Тайлер и Д. Сьюпер
предполагают, что важнейшей детер-минантой
профессионального пути человека
является представление о своей личности.
Человек неосознанно стремится иметь
профессию, требования которой
предусматривают роль, соответствующую
его представлениям о себе. Профессиональные
предпочтения и их реализация приводят
к поиску и ответу н а вопрос: «Кто Я?»
Опираясь на это положение, авторы
подходят к изучению типов карьер.
Последовательность, частота,
длительность избираемой профессиональной
деятельности, достигнутый уровень
профессионального мастерства оказываются,
по их данным, связанными с личностными
особенностями и с осознанием себя
в профессии.
Сопоставляя
процесс профессиональной идентификации
и этапы профессиональной деятельности,
можно заметить, что профессиональная
идентификация опосредствована не
столько профессиональными знаниями и
навыками, сколько переживаемыми в
процессе профессиональной деятельности
эмоциональными
состояниями. По
мере овладения профессией
профессиональная идентичность включается
в структуру самосознания и
самоотношения, определяя основные
состояния человека в зрелом возрасте.
Профессиональная идентичность
базируется на удовлетворенности
профессией, связанной с чувством
радости.
Кроме
эмоциональных состояний, вызв анных
профессиональной деятельностью, в
формировании идентичности не менее
значимым является отношение
к профессиональной деятельности
значимых других. На
место эмоциональной связи со значимыми
другими заступают деловые связи на
основе социальных ролей. Идентичность
становится проблематичной, так как
человек должен найти ее на основе
каких-либо деловых отношений и затем
постоянно поддерживать ее. Найти такую
идентичность — значит, суметь упорядочить
различные ожидания и согласовать
их с социальным порядком, который
одновременно конструируют другие
люди. Поддержание такой идентичности
предполагает, что у нас есть желание и
возможность принимать участие в
определенном социальном порядке,
сохраняя свою индивидуальность.