- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
Было
высказано предположение, что традиционное
начальное образование не обеспечивает
полноценного развития младших школьников,
не создает необходимых зон ближайшего
развития, а лишь тренирует и закрепляет
уже достигнутое ранее в психическом
развитии ребенка. Подлинно развивающее
обучение должно быть направлено на
создание зон ближайшего развития и
формирование новых психических
новообразований.
Основной
задачей становится умение разобраться,
почему в одних ситуациях надо действовать
одним способом, а в других — другим,
важно понять основания своих действий.
Это невозможно сделать, идя по накатанной
колее, необходимо самостоятельно
отыскать ключи к с воеобразным с
итуациям. С уть р азвивающего о бразования
н е в овладении теорией, так как она
подводит к уже искомому, известному
способу решения (а в развивающем
образовании нет ничего предопределенного).
Это живой процесс, который развивает
в учениках не дисциплинированность
и исполнительность, а самостоятельность
мысли, критичность суждений, интерес
и способность к саморазвитию.
Обучение
должно формировать у школьников
теоретическое мышление, которое, в
отличие от эмпирического, основано на
поиске генетически исходного,
существенного в предметах и явлениях
и построении содержательных обобщений.
Важными компонентами теоретического
мышления являются анализ, планирование
и рефлексия.
Основные
идеи развивающего образования
Отличается
от школьной, в которой ребенок лишь
выполняет множество заданий. В
учебной деятельности ребенок преобразует
себя из «я не умею» в «я умею». Задача
— перенять новый эффективный способ,
понять его, овладеть им.
2. Идея
обучения понятиям.
Нужно
научить детей понятийному мышлению,
на основе которого они сами смогли бы
выводить правила.
3. Идея
формирования способностей мышления.
Развитие
инструментальной рефлексии: дети учатся
видеть, как они действуют. Для них
главным критерием становится осознание
того, каким способом нужно действовать,
чтобы решить задачу.
4. Идея
учебной задачи.
В
развивающем образовании учебная задача
— сложная форма целостной организации
учебной деятельности учеников. Основная
задача — формирование учебной цели:
на примере многих задач выделить1. Идея учебной деятельности.
и
освоить всеобщий способ решения всех
задач данного класса. Обязательно
присутствует самоконтроль и самооценка.
5. Идея
заданной формы организации обучения.
Специфические
учебные задачи возникают у ребенка,
когда он обнаруживает недостаточность
собственных способов действия. Т огда
ему требуется изобрести, построить и
освоить новый способ.
6. Идея
коллективности учебной деятельности.
Способ
решения задачи исходно существует как
коллективно-распределительная
деятельность, а уже потом присваивается
индивидуально каждым ребенком. Во
взаимодействии со сверстниками
формируется самооценка и рефлексия
ребенка.
Основные
положения концепции развивающего
обучения по В. В. Давыдову.
Усвоение
знаний, носящих общий и абстрактный
характер, предшествует знакомству
учащихся с более частными и конкретными
знаниями; последние выводятся учащимися
из общего и абстрактного как из
своей единой основы.
При
выявлении предметных источников тех
или иных знаний учащиеся должны
уметь, прежде всего, обнаруживать в
учебном материале генетически
исходное, существенное, всеобщее
отношение, определяющее содержание и
структуру объекта данных знаний.
Это
отношение учащиеся воспроизводят в
особых предметных, графических или
буквенных моделях, позволяющих изучать
его свойства в чистом виде.
Учащиеся
должны уметь переходить от выполнения
действий в умственном плане к
выполнению их во внешнем плане и
обратно. Таким образом, развивающее
обучение направлено на развитие
умений:
ставить
собственные учебные цели и на примере
немногих задач усваивать универсальные
способы решения;
содержательного
общения друг с другом: умений слушать,
слышать, выражать свою мысль.
Мнение
скептика
Учебный
процесс по этой системе настолько
отличается от традиционного, что
зачастую ни учителя, ни родители не
могут осознать преимуществ развивающего
обучения. А к числу затруднений можно
отнести:
отсутствие
преемственных программ в основной
школе;
трудности
в формировании специальных учебных
умений и навыков.
Уже
не ребенок — еще не взрослый.
И.
В. Дубровина
В
подростковом возрасте продолжает
активно развиваться теоретическое,
логическое мышление, способность к
анализу абстрактных идей и предметов.
Мышление становится психическим
процессом, определяющим развитие
других познавательных процессов
(памяти, воображения, речи) и успешность
обучения. Формируется индивидуальный
стиль деятельности.
Личностное
общение со сверстниками становится
ведущей деятельностью. При этом
появляется потребность чувствовать
себя взрослым, активно р азвиваются с
оциальные э моции. М отивационная с
фера характеризуется не рядоположностью
мотивов, а их иерархической структурой.
Исходя
из закономерностей возраста, в основной
школе эффективным является применение
технологий, основанных на принципах
проблемности и совместной деятельности,
например технологии «Педагогические
мастерские». У истоков этой необычной
системы обучения стояли такие знаменитые
психологи, как Поль Ланжевен, Анри
Валлон, Жан Пиаже и др.
Мастерская,
или
Ателье (от фр. atelier),
появилась
в практике отечественной школы в
результате контактов педагогов России
и группы ЖФЭН из Франции, которые
начались в 1989 г. ЖФЭН — это сокращенное
название «Французской группы нового
образования» (Groupe
Francais d'Education Nouvelle) —
добровольный творческий союз ученых
и практиков Франции.
Творческая
мастерская —
это такая форма обучения детей и
взрослых, которая создает условия
для восхождения каждого участника к
новому знанию и новому опыту путем
самостоятельного или коллективного
открытия. Основой открытия в любой
сфере знаний, включая самопознание, в
мастерской является творческая
деятельность каждого и осознание
закономерностей этой деятельности.
В
мастерской построения знаний она может
быть представлена так: творческий
процесс — творческий продукт — осознание
его закономерностей — соотнесение
полученного с достижениями куль туры
— коррекция своей деятельности — новый
продукт.2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
Ведущие
идеи этой
педагогической системы можно кратко
представить как:
«Вызов
традиционной педагогике».
Воспитание
гражданина, личности с новым менталитетом.
«Все
способны!»
Интенсивные
методы обучения и развития.
Новый
тип педагога.
Точный
расчет психологического воздействия.
Психологические
закономерности, положенные в основу
технологии.
«Необходимость
интериоризации знаний через личный
опыт ученика, заключающийся в
самостоятельном открытии этого знания
через исследование его генезиса и
структуры» (Д. Г. Левитес).
Для
методов, используемых в мастерских,
характерны:
отношение
учителя к ученику, как к себе равному;
не
простое сообщение знаний, как неоспоримых
истин, а самостоятельное «строительство»
знания учеником и решения творческих
задач;
плюрализм
мнений, подходов, уважительное отношение
к мнению, варианту другого и т. д.
Мастерская
включает в себя ряд заданий для учащихся,
которые определяют направление движения
в предметном плане. Внутри каждого
задания школьники свободны в выборе
способов выполнения.
Позиция
учителя-мастера состоит в консультировании
учащихся, помощи им в организации
учебной работы и осмыслении осваиваемых
способов деятельности.
Технологические
этапы проведения педагогических
мастерских
Этап
2. «Самоконструкция» — индивидуальное
создание гипотезы, решения, текста,
рисунка, проекта.
Учитель:
— Запишите
все, что вы знаете об этом познавательном
объекте (либо определите признаки того
или иного понятия, проблемы и т. п.)
Ученики:
— Фиксируют
все, что знают о том или ином познавательном
объекте
Этап
3. «Социоконструкция» построению этих
элементов.
работа
учащихся в группах по
Учитель:
— Организует
работу в парах: «Поменяйтесь тетрадями
и посмотрите, что получилось друг у
друга. Подумайте вместе над заданием»
Ученики:
— Работают
в парах по заданию учителя
Этап
4. «Социализация» — выступление ученика
в группе (сопоставление, сверка,
оценка, коррекция).
Учитель:
Организует
работу в группах: «Объединитесь в
группы и поделитесь полученными
результатами».
Предлагает
учащимся дополнительные задания
Ученики:
Работают
в группах с ранее рассмотренными
в парах познавательными объектами.
Выполняют
дополнительные задания
Этап
5. «Афиширование» — представление
вниманию произведений — работ
учеников (текстов, рисунков, схем,
проектов) в классе, ознакомление с
ними.
Учитель:
Организует
обсуждение полученных в групповой
работе результатов.
Дает
необходимые пояснения по ходу
представления группами результатов
выполнения заданий
Ученики:
Представляют
резуль таты работы групп.
Задают
вопросы друг другу по поводу
выполненных заданий
Этап
6. «Разрыв» — внутреннее осознание
участником мастерской неполноты или
несоответствия своего прежнего знания
новому.
Учитель:
Фиксирует
внимание учащихся на возникших
познавательных противоречиях.
Организует
работу учащихся в группах с источниками
информации, позволяющими разрешить
возникшие противоречия
Ученики:
Осознают
возникшие познавательные противоречия.
Работают
с источниками информации.
Закрепляют
и применяют полученные знания
Этап
7. «Рефлексия». Учитель: Ученики: — Инициирует
и активизирует реф- — Осуществляют
рефлексию лексию
учащихся по поводу индиви-
дуальной
и совместной деятельности
Главное
в мастерских не сообщать и осваивать
информацию, а обучать способам
работы. Основная целевая ориентация
заключается в том, чтобы предоставить
обучающимся средства, позволяющие им
личностно саморазвиваться, осознавать
самих себя и свое место в мире, понимать
других людей.
У
учителя-мастера в этой системе важные
задачи (по Д. Г. Левитесу): мастер создает
атмосферу сотворчества в общении;
включает эмоциональную сферу ребенка,
обращается к его чувствам, будит личную
заинтересованность ученика в изучении
темы; работает вместе со всеми (мастер
равен ученику в поиске истины); необходимую
информацию подает малыми дозами,
обнаружив потребность в ней у школьников;
исключает официальное оценивание
работы ученика, но через социализацию,
афиширование работ дает возможность
появлению самооценки учащегося и ее
изменения, самокоррекции.
В
ходе мастерской происходит постоянное
чередование бессознательной
деятельности и ее последующего осознания
(рефлексии). Это сближает учебный процесс
с процессом настоящего научного и
художественного открытия. Таким
образом, происходит не передача готовых
знаний, а приобретение ценностного
опыта разносторонней духовной
деятельности и навыков самопознания.
Во время заключительной рефлексии
происходит осмысление не столько
процесса творчества, проектирования,
получения новых знаний, сколько осознание
своих внутренних перемен и «разрывов»,
своих изменений в интеллектуальной
и эмоциональной сферах.
Мнение
скептика
Существуют
и «подводные камни» применения
педагогических мастерских на уроке:
большие
трудовые и временны е затраты учителя
в процессе подготовки к уроку
(карточки, схемы, таблицы и т. д.);
недостаточно
формируются общеинтеллектуальные
умения школьников;
групповая
работа не всегда позволяет развить
индивидуальные качества учеников;
затруднена
возможность выставления отметок.