- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
Каузальная
атрибуция представляет
собой интерпретацию человеком причин
и мотивов поведения других людей. Х.
Хекхаузен различает четыре типа
объяснения человеком действий других
людей: 1) исходя из личностных особенностей
другого; 2) исходя из особенностей
ситуации; 3) исходя из личностных
особенностей другого и особенностей
ситуации; 4) исходя из социокультурных
возможностей другого.
Атрибутивные
стили отражают
характер объяснения причин своих
неудач, основанный на опыте.
Все
причины неудач внутренние — «причина
во мне — я плохой, поэтому учитель меня
не любит».
Склонность
приписывать событиям свойство
всеобщности — «это будет происходить
со мной везде, в какой школе я бы ни
учился».
Представление
о ст абильности происходящего — «эт
и проблемы будут всегда».
Если
есть эти три компоненты, то результаты
неудач оказываются травмирующими.
Следовательно, человек ожидает неудач
везде и всегда, и их причина внутри
него.
Аффективно-эмпатийный
—
выражение своего отношения, принятие,
установление контакта, создание
общности, самовыражение.
С.
В. Кондратьева, И. А. Рапопорт показали,
что в основе педагогического
мастерства учителя лежит эмпатия.
Эмпатия
—
или вчув-ствование — постижение
эмоциональных состояний человека в
форме сопереживания. К. Роджерс так
писал об эмпатии: «Быть эмпатичным
трудно. Это означает быть ответственным,
активным, сильным, и в то же время —
тонким и чутким». Учителя с неразвитой
эмпатией нередко допускают педагогическую
бестактность, прибегают к неоправданным
наказаниям или морализированию. Они
не способны встать на место ребенка,
ориентироваться в мире значимых для
него переживаний, принять его оценки.
Осознание
учителем и психологом особенностей
своего взаимодействия с ребенком
позволяет уточнить представление о
собственной личности и становится
фактором его личностного роста.
Сущностной
частью общения является контакт . В
силу того, что учитель является
руководителем педагогического процесса,
в основе педагогического общения лежит
установление и поддержание контакта
учителем с учеником на уроке. В некоторых
случаях инициативу установления и
поддержания контакта на уроке берет
на себя ученик. Наиболее оптимален
такой контакт, когда в нем заинтересованы
обе
4.2.3. Установление и поддержание контакта
стороны.
Это происходит в процессе диалога,
сотрудничества на уроке. Одной из
типичных ошибок учителя является его
ориентация на внешнюю сторону урока
(когда для него становится наиболее
важным правильная организация урока,
а не установление контакта с учащимися).
Попытка ученика в этом случае вступить
с учителем в контакт или неточное
следование стратегии учителя может
привести к конфликту. К сожалению, такая
односторонняя позиция учителя на уроке
поддерживается (возможно, неосознанно)
многими отечественными психологами.
Зачастую они отмечают, что должен знать
и уметь учитель, какими качествами и
умениями он должен обладать для
организации педагогического общения,
но при этом не акцентируют внимание на
сути общения (В. С. Грехнев, Н. В. Кухарев,
Н. Н. Тарасевич и др.).
Потребностью
людей в контакте часто определяется
то, как они проводят свое время. Маленькие
дети не могут нормально расти без
контактов с другими. Те младенцы, о
которых недостаточно заботятся, которыми
пренебрегают или которые по каким-либо
причинам неконтактны, отстают в
умственном и физическом развитии и
даже могут погибнуть. Недостаток в
контактах подобен серьезному недостатку
в питании. Они оба препятствуют развитию.
Английский
психолог Джон Боулби показал, что
решающую роль в развитии ребенка играет
то, как мать общается с ним. Если между
ними есть контакт и она достаточно
чутко реагирует на сигналы ребенка,
подхватывает его инициативы, если мать
и ребенок получают взаимное удовольствие
и радость при общении друг с другом, то
в результате между ними устанавливаются
дружелюбные отношения и формируется
надежная привязанность. Ребенок
чувствует себя защищенным, уверенным
и независимым от матери, активным и
смелым для того, чтобы осваивать новые,
незнакомые для себя вещи, пространство
и отношения (А. Л. Лихтарников).
По
мере роста ребенка его базовая потребность
в физических контактах трансформируется
и становится потребностью в признании.
Улыбка, кивок головой, взгляд заменяют
ощущение не которых контактов. Эти
формы признания служат для ребенка
подтверждением того обстоятельства,
что он находится здесь и что он живое
существо. У некоторых людей ощущение
безопасности в очень сильной степени
зависит от потребности в признании.
Для
формирования эмоционально здоровой
личности необходимы положительные
контакты, которые оставляют у человека
ощущение благополучия, б одрости, з
начительности, у лучшают са мочувствие,
повышают взаимоп онимание и способствуют
приобретению черт успешного человека.
Если человек не получает достаточного
количества