неудовлетворению) потребностей какого-то из уровней, следствием этого является то, что потребности более высоких уровней в ней не активизируются и не удовлетворяются. Так, если студент испытывает страх перед преподавателем и/или перед предстоящим экзаменом (фрустрация потребности в безопасности), это может создать моти­вацию к учебной деятельности, однако нет оснований ожидать, что в такой ситуации изучаемый предмет будет рассматриваться им как источник самостоятельного познав ательного интереса или способ саморазвития.

Данная концепция предполагает динамический подход к мотивации: она связана с непрерывным движением и изменением, неизменными же являются только фундаментальные цели. Условиями для удовлетво­рения врожденных базовых потребностей являются демократические свободы и социальный уклад, характеризующийся справедливостью, честностью и порядком. Невозможность реализовать свои способности, их депривация угрожают удовлетворению базовых потребностей¹. В таком случае они перестают выступать в качестве побудителей к социально одобряемым видам деятельности (например, к обучению), а, напротив, могут побудить к деструктивному поведению.

3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация

Помимо внутреннеорганизованной мотивации, связанной, прежде всего, с потребностями, а также с целями и ценностями, личност­ными смыслами деятельности, существует и внешнеорганизованная мотивация. Главный ее элемент — система подкреплений и наказа­ний. С позиции поведенческого подхода в психологии и педагогике, подкрепления — это такие воздействия, которые повышают интен­сивность поведения, предшествующего их применению, а также веро­ятность его повторения в будущем. Наказания же — это воздействия, приводящие к снижению интенсивности поведения и вероятности его повторения.

В качестве как подкреплений, так и наказаний могут выступать: 1. Добавление новых стимулов. Если это нечто приятное, удовлетво­ряющее потребности (похвала, награда, премия и т . п.), то имеет место подкрепление, если же неприятное, приносящее дискомфорт (выговор, болевое воздействие и т. п.), то наказание. Такие подкреп­ления и наказания называются позитивными.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

2. Удаление ранее действовавших стимулов. Когда удаляется нечто

неприятное — имеет место подкрепление, при ятное — наказание.

Такие воздействия называются негативными.

Отметим некоторые условия эффективности действия подкрепле­ний и наказаний на формирование поведения и, в частности, на внешне организованную мотивацию¹.

В большинстве случаев подкрепления действуют более эффективно, чем наказания. Как правило, приводится цифра, что оптимальное со­отношение подкреплений и наказаний 7/1 (или, иными словами, один раз отругал ученика — найди семь поводов его похвалить). Это связано с тем, что подкрепления, в отличие от наказаний, несут информацию о желаемом способе действия (наказание же информирует лишь о том, чего не надо делать, но не о том, что надо), создают положительный эмоциональный настрой, повышают общую поисковую активность. А, как мы уже отмечали, поисковая активность — первая стадия фор­мирования мотивов.

Важнейшее условие эффективности подкреплений и наказаний — своевременность. Они тем резуль тативнее, чем короче промежуток времени между их применением и теми действиями, которые подкреп­ляются или наказываются. Поэтому следует давать обратную связь на действия обучающихся, по возможности, неотсроченно.

Необходимо четкое и однозначное понимание критериев примене­ния подкреплений и наказаний. Во-первых, эти критерии должны оди­наковым образом пониматься педагогом и обучающимися. Бесполезно хвалить или осуждать ученика, ставить ему положительную или отри­цательную оценку, если причину этих действий он не понимает вообще или понимает не так, как педагог . Во-вторых, одинаковые действия должны всегда вызывать сходные последствия; крайне нежелательны ситуации, когда одни и те же действия в одном случае подкрепляются, в другом наказываются, а в третьем вообще игнорируются.

Подкрепления и наказания не должны «взаимоуничтожаться». Если обучающийся совершил что-то, заслуживающее подкрепления, и что-то еще, заслуживающее наказания, значит, следует последовательно при­менить и то, и другое воздействие, а не исходить из принципа, что одно «поглощено» другим.

Педагоги, а также другие люди, занимающиеся обучением и вос­питанием (например, родители), при использовании подкреплений и наказаний чаще всего совершают такие ошибки:

¹ Подробнее см.: Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003; Хеген-хан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004.

1. Применяют подкрепления, а особе нно наказания, несвоевре- менно. Чаще всего они применяются слишком поздно. Например, ученик п олучает в ыговор не т огда, к огда с писал на к онтрольной работе и преподаватель этого не заметил, а через полгода, когда он в каком-то совсем другом контексте упомянул об этом факте,

а преподаватель услышал. Подумайте сами, что в этой ситуации оказалось реально наказано: списывание или откровенность в об­щении с преподавателем?

2. Демонстрируют непоследовательность в применении подкрепле­ний и наказаний. Например, это происходит в ситуациях, когда их применение зависит, с точки зрения обучающегося, от настроения учителя, от доставшегося экзаменационного билета или, как это часто бывает в школе, от везения: «вызовут к доске — не вызовут». В ситуациях, которые воспринимаются обучающимися подобным образом, подкрепления и наказания со стороны учителя перестают выполнять мотивирующую функцию, а становятся своего рода игрой в «кошки-мышки».

3. Отдают предпочтение наказаниям , уделяя недостаточное вни­мание подкреплениям. К сожалению, очень часто нежелательное поведение становится предметом наказания при том, что жела­тельное молчаливо воспринимается как должное, не подкрепляясь. Особенно комично выглядит ситуация, когда и эта обратная связь достается не тем, кому она объективно должна быть адресована: например, на урок приходит мало школьников, и учитель начинает высказывать им (пришедшим!) недовольство по этому поводу , наказывая таким образом именно тех, кто продемонстрировал же­лательное поведение.

4. Совершают такие воздействия, которые с их точки зрения явля­ются наказанием, однако реально выполняют подкрепляющую функцию. Чаще всего это привлечение повышенного внимания к тем, кто нарушил какие-либо требования учителя: например, при­людное отчитывание не выполнившего указания или нарушившего дисциплину. В т аких с итуациях о бвиняемый ч аще в сего не с ты-дится своего проступка, а, напротив, чувствует себя как знамени­тый артист на сцене, получая подкрепление благодаря вниманию, привлеченному к собственной персоне.

Помимо подкреплений и наказаний, внешне организованная мо­тивация эффективно формируется благодаря примеру людей, поль­зующихся авторитетом в гл азах обучающегося. Очень важно, чтобы