Білет №1

1. Методика української мови як наука

Щоб успішно начати дітей, потрібно 1)визначати зміст навчання; 2) мати матеріал для роботи з уч­нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови. У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10- річного віку і якого результату треба досягти.

2. Наповнення цього змісту конкретним навчальним матеріалом представлене в букварі, читанках, підручни­ках з української мови і в книгах для позакласного чи­тання.

3. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви­користовувати в навчальному процесі для досягнення ос­вітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчи­телів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручниках і форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у по­чаткових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе­дагогічною вона вважається тому, що предметом її дос­лідження є процес оволодіння українською мовою в умо­вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго­гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розроб­ляє теорію викладання саме української мови (тобто про­цес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослід­ження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме­тодів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені да­ні про способи навчання дітей становлять теоретичну ба­зу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, мето­дика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — те­оретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, розглядає історію виникнення і розвитку методів початково­го навчання, визначає структуру і форми організації на­вчального процесу за відповідною програмою, опрацьо­вує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, при­йоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительської праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Во­ни невідривні одна від одної.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика ви­кладання української мови в початкових класах — це пе­дагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уяв­лення про мову як знакову систему.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чо­му так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла­бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід­ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Учитель — активний бо­рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро­тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су­часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск­никові педагогічного училища.

2. Методика вивчення молодшими школярами займенника за лінійно-концентричним принципом програми (з наведенням прикладів вправ і методик їх виконання)

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо­же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо­бові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник по­чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді­тей із загальним поняттям про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо­лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве­денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

• займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

• займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

• визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

• займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

• займенники дають можливість усунути одноманіт­ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма­теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис­лами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і не­смілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Розширюючи уявлення школярів про особові займен­ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре­тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен­ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен­ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно­жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо­го, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під­ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Наступна робота по формуванню граматичного понят­тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від­мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен­ників учні повинні знати, що:

• займенники змінюються за відмінками;

• зміна займенників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

• називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

• решта відмінків можуть уживатися як з прийменника­ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма­ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від­мінками. Показати це можна, використавши таблицю від­мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особових займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни­ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте­реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна­хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється, уч­ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін­ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від­мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під­становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо­вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни­ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна­чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло­во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви­вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма­теріалу, закріплять одержані знання про особові займен­ники.

Білет №2

1. Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з жит­тям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності ви­учуваного матеріалу, систематичності і послідовності, ак­тивності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтере­сами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в про­цесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчан­ні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від най­більш часто вживаних букв до букв меншої частотності. Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як ви­вчення теоретичних положень відбивається в їхній мов­леннєвій практиці. Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтвер­джують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками. Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і харак­тером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засво­єння. Ретельний критичний розбір власної роботи — най­кращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло­ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля­лась артикуляція звуків літературного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз,

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словоспо­лучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предме­тами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули. Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-. 3 . Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив­них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли­вості; уміння сприймати поетичні твори. 4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер­ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра­вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви­мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе­реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін­ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан­ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека­зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня. 5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного. 6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен­нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення. Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах. Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак­тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос­вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек­тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про­читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по­нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника. Кожен метод має свою структуру і передбачає викори­стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме­та предмета взагалі й уроку зокрема. На уроках української мови в початкових класах дореч­ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана­лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас­ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част­ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи­сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо. У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести­річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову­вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр. 

2. Методика вивчення лексики в початкових класах (синоніми, антоніми)

Лінгводидактичною осно­вою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише де­які лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюю­ться з прямим і переносним значенням слова, багато­значністю, синонімією й антонімією.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчан­ня грамоти учитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатознач­ності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мов­ленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близь­кі за значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна­слідок практичного використання різних лексем в усно­му і писемному мовленні та спостереження за їх ужи­ванням у художніх текстах.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

• збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів;

• уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів;

• активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ними) в активний;

• усунення нелітературних слів: діалектизмів, жар­ гонізмів, просторічних і знижених слів.

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учителів, товаришів, мова творів художньої літератури, кінофільмів, радіо- і телепередач та ін. Проте відомо, що з побутового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просто­річні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле-і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недо­речні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати ці­леспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника уч­нів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці: виявлення незнайомих слів і висло­вів, уточнення відтінків значень окремих слів і висло­вів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, до­бір синонімів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови худож­нього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених но­вим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстра­ції, слайдів із зображенням предметів, назви яких є но­вими для дитини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст тощо.

III. Виконання завдань на добір слів з певним зна­ченням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і под.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: скла­дання речень за опорними словами, заміна слів у речен­нях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Вивчення синонімів. Оволодіння лексичним багатством мови неможливе без вивчен­ня її синонімічних й антонімічних засобів. Робота над синонімами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньому, крім основного значення, ще й різні смислові та експресивні відтінки, а відтак бути точніши­ми у слововживанні.

У процесі роботи над синонімами учитель має сфор­мувати у дітей уміння:

• розрізняти в мовленні близькі за значенням слова; добирати синоніми;

• замінювати в тексті те чи інше слово відповідним синонімом;

• самостійно вживати в готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово;

• самостійно вибирати із свого лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки си­нонім.

Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.

Робота над синонімами повинна проводитися систе­матично і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладу. Від уміння з ряду синонімів вибрати одне слово, яке б найповніше пере­давало думку, залежить правильність, точність, образ­ність вислову.

Уміння користуватися синонімами формується в уч­нів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи учитель добирає різні типи вправ:

1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щоб навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням, доцільно давати завдання на спостереження і виділення з невеликих за змістом текстів чи окремих речень слів синонімів. Одне з можливих завдань: прочитати загадку і знайти в ній слова, близькі за значенням.

2. Аналогічні вправи можна використати і під час ви­вчення прикметника та дієслова.

3. Вправи на групування слів, близьких за значенням. Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відно­шення між словами, їх синонімічну близькість. Наприк­лад, учні повинні погрупувати синоніми з поданого ряду слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, ро­бота, хоробрий, Вітчизна.

4. Вправи на розташування синонімів за ступенем ін­тенсивності ознаки. Увазі учнів пропонуються слова: ог­рядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, смія­тися. Треба спочатку погрупувати слова-синоніми, а потім записати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсив­ності ознак {повний, огрядний, товстий) чи дії {посміха­тися, сміятися, реготатися).

5. Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Ви­конуючи з учнями вправи такого типу, учитель повинен домогтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке най­краще підходить до даного випадку. Працюючи, наприк­лад, над реченням Верби (сумують, журяться, нудьгують) над водою, учитель запитує: «Яке з слів, поданих у дуж­ках, не може бути використане? Чому?» (нудьгують).

6. Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті. Ці вправи мають на меті показати дітям, що заміна в тек­сті повторюваних слів їх синонімами усуває його одно­манітність, робить мовлення стилістично досконалішим.

7. Вправи на самостійний добір синонімічних слів. Такі вправи є кінцевою метою вправ із синонімами. Вони мають на меті формування навичок самостійного добору слів із власного лексичного запасу і використання їх у власному мовленні. Цій меті підпорядковані вправи на складання словосполучень чи речень з одним із дібраних синонімів, на заміну слів самостійно дібраними синоні­мами (стилістичне редагування), на вживання синонімів під час написання переказів, творів.

Вивчення антонімів. Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важли­ве місце посідають вправи з антонімами, мета яких — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них умін­ня яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користу­ються такими логічними операціями, як порівняння, зі­ставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові ро­зумових здібностей дітей.

За програмою 1—4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у ре­ченні, використовувати антоніми у своєму мовленні. От­же, програма передбачає практичне ознайомлення учнів з антонімами.

Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потріб­ні спеціальні вправи, які в залежності від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словоспо­лученнях, реченнях і зв'язних текстах.

У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:

— виділення 3 речення з тексту слів з протилежним значенням (антонімії) і групування антонімів парами;

• добір антонімів до поданих слів;

• заміна в тексті виділених слів антонімами;

• дописування речень словами, які мають антоніміч­ ний смисл;

— складання речень з антонімами. Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Учитель пропонує знайти слова з про­тилежним значенням у прислів'ях: Геть пішло з країни горе — розлилося щастя морем. Для щастя свого народу не страшно у вогонь і в воду. Спостереження за вживан­ням антонімів у прислів'ях можна організувати на уро­ках читання:

Вправи на спостереження за вживанням антонімів мо­жуть виконуватися учнями під час вивчення граматич­ного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієсло­ва, прислівника.

Важливо показати дітям, що антонімами можуть бути тільки ті слова, які належать до однієї і тієї ж частини мови. З цією метою учитель пропонує дітям дописати з довідки антоніми до поданих слів: високий, шум, низько, сміятися, плач. (Довідка: тиша, високо, низько, сміх, плакати.)

Звичайно, робота над антонімами не обмежується тіль­ки виділенням чи добором їх із готового матеріалу. Важливо виробити в учнів уміння вживати антоніми у своєму мовленні. З цією метою учитель використовує різ­ні варіанти вправ, серед них:

а) дібрати до поданих слів антоніми, записати їх: зи­ма —.... старий — ..., чорний — ...;

б) у словосполученнях чи реченнях замінити підкрес­лені слова антонімами: радісна подія, зимові канікули, ледачий хлопчик або почався урок. У класах і в коридо­рах — тиша. Замовк шкільний радіовузол, стихла музика. Школярі працюють;

в) до поданих словосполучень дібрати антонімічні словосполучення: темна ніч — , хвалять за працю — , весняний ранок — ;

г) продовжити почате речення антонімами: Як є по­чаток, то й ... буде. Де багато слів, там ... діла;

д) складання невеличких зв'язних текстів із викори­станням у них антонімів (наприклад, про спортивні зма­гання, роботу на пришкільній ділянці тощо).

Як і під час роботи над синонімами, при вивченні антонімів учитель зобов'язаний показати дітям, що вибір антоніма часто визначається контекстом. Це зумовлене тим, що багатозначні слова можуть утворювати кілька антонімічних пар. Так, наприклад, до слова солодкий можна дібрати кілька антонімів: солодкий — гіркий (пе­рець), солодкий — кислий (виноград), солодкий — соло­ний (торт).

Білет №3

1. Читання і письмо як вид мовленнєвої діяльності

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шес­тирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра­моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на­ших школах без істотних змін. Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка­ція, узагальнення, уміння робити висновки. Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий ха­рактер. Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом.  Початкова навичка читання має формуватися у постій­ному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо. Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст. Відомо, що українське письмо є звуко-буквенним. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умін­ні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, на­впаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, дру­ковані або рукописні. Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами. Вчитель має пам'ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазо­вого повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у поста­новку тих чи інших навчальних завдань з метою запобіган­ня психічному і фізичному перевантаженню дітей, підтри­манню їхнього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе рель того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

2. Система вивчення прикметника в початковій школі . Формування загального поняття про прикметник.

Методика вивчення прикметника диктується його лін­гвістичними особливостями. На відміну від іменика і діє­слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні катего­рії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля­гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблен­ні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос­лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет­ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикмет­ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно­жина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик­метники за відмінками, практично (без уживання тер­міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Формування загального поняття про прикметник. Підготовка до усвідомлення по­няття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з пи­таннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише нази­вають їх, що один і той же предмет може мати кілька оз­нак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олі­вець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плат­тя (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель, демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про­сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом.

Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель ор­ганізовує спостереження за двома реченнями чи невели­кими текстами, які відрізняються наявністю або відсут­ністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметни­ків.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, при­пустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий: їхали степом (яким?)... Були в степу (якому?)... Бачили степ (який ?)...

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значен­ня прикметника здійснюється шляхом збагачення слов­ника учнів якісними, відносними і присвійними прикмет­никами (без уживання термінів), спостереження за пря­мим і переносним значенням прикметників, добору потріб­них синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Білет №4

1. Прийоми звукового аналізу. Прийоми звукового синтезу.

Звуковий аналітичний метод У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи, серед яких відомі такі їх різ­новиди: аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний. Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок­ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра­ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно). В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Корф. Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо­чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв. Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спо­сіб читання за цим методом являв собою поступове нази­вання звуків, позначуваних відповідними буквами, на­приклад: [л, о, ж, к, а] — ложка. Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовля­ються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так зва­ні «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зли­вається зі звуком [і]. Як бачимо, за своєю природою зву­ковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

2. Методика вивчення часових форм і роду дієслова

У процесі засвоєння числа дієслів У?^ні Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис­ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що ро­бить?, а в іншому — що роблять? Можна провес­ти спостереження за кількістю виконавців дій. Наприк­лад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і про­понує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза­гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню­ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного ви­конавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? тан­цює (однина), що роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє­слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі на­вчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

• Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає ро­зуміння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу од­нини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен­ників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родо­вих форм у дієсловах минулого часу вчитель може, орга­нізувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте. Клен цвів.

Калина цвіте. Калина цвіла.

Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.

Методика вивчення часових форм дієслова. Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє­слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.

Опрацьовуючи часові форми діє­слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбут­ній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка від­бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка від­будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда­ють на питання що зробить? що зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи­нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє­слів ряд питань, серед яких: що робить? що роб­лять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієсло­ва головним орієнтіром визначення кожного з часів слу­жить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві­домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро­боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час	Минулий час	Майбутній час
Що робить?	Що робив?	Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за­писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе­редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика­ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за­своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного по­няття «час дієслова» спрямовується на закріплення одер­жаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах діє­слів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (Діти відпочивають у піонерсь­кому таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонер­ському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть упіонерському таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь, Настала осінь).

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

БІЛЕТ №5

1. Методика опрацювання віршів і байок у початковій школі.

Особливості роботи над байкою. Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться в 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність. Дітям наймолодшого шкільного віку властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки. Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,образні характеристики персонажів. Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите­ля — донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви­користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві­домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок — тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль).

У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

При вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб­рі люди, у пригоді, може, буде».

Етапи роботи над читанням байки. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі.

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за­пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев­ного завдання: поділити текст на дві частини або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору

Мовчазне читання не виключає необхідності голос­ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви­разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а) вибіркове читання

б) відповіді на запитання

в) встановлення головної думки твору

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли­кає байкар (до дружби, товаришування).

Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочиту­вання кожної з частин (строфи чи куплета). Коли за­своєна перша частина, пропонується подібне зробити з іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тексту напам'ять. Другий варіант заучу­вання полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення поперед­ньої, далі — і всіх попередніх. У результаті — учні не за­бувають того, що стало надбанням їх пам'яті.

Особливості роботи над віршем. Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій. У читанках представлені віршовані твори громадянської і пейзажної лірики. Зміст віршів соціально-політичного наповнення до­цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя. Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям людей. Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості за нашу Батьківщину чи осуду царського режиму. Але робити це треба ненав'язливо, без менторських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під­ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога ме­тодики — читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут­тів до думок, до висновків. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж­ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збага­чення їх словника лексемами на позначення різних по­чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви­льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по­чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами.

2. Формування поняття про дієвідмінювання

Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що: дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами; дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини; існує два типи дієвідмін — І і II; до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає написання букв є, є в особових закінченнях; до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, ї в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть виначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дві дієвідміни,

Свідоме засвоєний учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.

БІЛЕТ №6

1. Мета, особливості та структура курсу методики навчання української мови.

Мета курсу методики викладання української мови — озброїти майбутнього вчителя не тільки теорією цієї науки, а й найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами викладання рідної мови в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах полягає в тому, що вона становить методику початкового навчання. Предмет «українська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні таких завдань: сформувати у молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, дати початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років. Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовленнєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе подальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагається досягти на кінець чотирирічного вивчення цього предмета відносно однакового і стабільного рівня сформованості всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з україн-ської мови, яка містить три розділи: перший - навчання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; другий — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залучення дітей до читання — джерела знань; третій — мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фонетики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими принципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу програма керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і посильності, що враховує вікові особливості молодших школярів.

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер. Увесь навчальний процес спрямовано на практичне оволодіння мовою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлення. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мовлення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої ді¬яльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень повинен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початкових класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфо-графії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зумовлено це методичними міркуваннями. Посібник викладає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань методичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язувати освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би ме¬тодичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання:

1)усвідомити вимоги шкільної програми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) засвоїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови.

2. Засвоєння звукової системи української мови у взаємозв’язку з графічною.

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.

В українській літературній мові налічується 38 фонем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен — клин, стань — стан, гриб — грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буквами українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще подекуди вживаються вчителями і учнями початкових класів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], Іу], [е], [и], [і], які на письмі можуть позначатись 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У початкових класах до м'яких приголосних звуків відносять не тільки [д'], [з'], [й], [л'], [н'], [р'], [с'], [т'], [ц'], [дз'], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і].

3. В основі української графіки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, які позначають приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука.

4.За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари.

5. Буква щ в українській мові позначає не окремий

звук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі.

7. У період навчання грамоти учні практично знайомляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чи

паузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворними.

БІЛЕТ №7

1. Організаційні та гігієнічні умови навчання письма.

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці. Зошити з письма для шестирічних першокласників розлініяні в такий спосіб: ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих.

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у З класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними способами поєднання літер у словах.

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшеним приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма. Накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

1. Під час письма тулуб дитини має перебувати у прямому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.

2. Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

3. Обидві руки мають бути розташовані на парті.

4. Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен звисати з парти.

5. Ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близько 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань під парти, за якою сидить учень, до дошки.

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. В міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.

Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло - коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній відблисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно здійснювати дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

БІЛЕТ №8

1. Методика опрацювання елементів синтаксису у початкових класах.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по - перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і умінь з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будови слова, частин мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (нєокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і умінь з синтаксису у практиці зв'язного мовлення.

2. Методика вивчення лексики в початкових класах (багатозначність слів, пряме і переносне значення слова).

Учні часто плутають пряме і переносне значення слова і тому роблять помилки, вживаючи слова з переносним значенням. Завданням класовода є навчити школярів:

• різрізняти пряме і переносне значення слів;

• уживати слова з переносним значенням у мовленні.

Щоб упоратися з цими завданнями, учитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться в 3 класі. У 1—2 класах вони спостерігають за вживанням у текстах слів з переносним значенням.

Для організації спостереження школярів за вживанням слів із переносним значенням учитель може використовувати той лексичний матеріал, який є у вправах підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також зустрічається в текстах читанок та дидактичних посібниках.

Ознайомлення школярів із прямим і переносним значенням слова починається із спостереження над спеціально дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчитель.

Зручними у роботі є ті тексти, до складу лексичного матеріалу яких входять прикметники, бо саме вони не-рідко вживаються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів.

Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, учитель звертає увагу дітей на переносне значення прикметника, показує на конкретному прикладі вживання цього прикметника і в прямому значенні, зіставляє пряме і переносне значення. Таке зіставлення дає можливість практично показати учням засоби виразності прикметників. Так, пояснюючи переносне значення прикметника шовковий, учитель пропонує для спостереження за значенням цього прикметника такі речення: Вітер колише трави шовкові (П. Тичина) та У нашої Оксаночки таке хороше вбраннячко: шовкова спідничка, білі черевички (Н. Забіла). Учні виписують словосполучення, до складу яких входить прикметник шовковий. Зіставляючи значення цього прикметника в обох словосполученнях (шовкові трави і шовкова спідничка), учні доходять висновку, що в першому випадку прикметник ужитий не в своєму звичайному значенні, а в переносному. Щоб школярі переконалися в тому, наскільки виразнішим стає мовлення від використання того чи іншого слова, вжитого в переносному значенні, учитель вдається до порівняння двох речень із нейтральними в одному і образними в другому синонімами: У моєї мами працьовиті руки і У моєї мами золоті руки.

Поряд із вправами, які виконуються під керівництвом учителя, слід пропонувати дітям також завдання на самостійне відшукування у реченнях чи текстах слів — різних частин мови із переносним значенням. Наприклад: спишіть речення, підкресліть слова, вжиті в переносному значенні: Кожна гілка на світанку дзвонить срібною росою (В. Скомаровський).

З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів із переносним значенням слід пропонувати вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення (замініть підкреслене слово словосполученням із дужок: Настала весна (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне складання речень із словами у переносному значенні (складіть і запишіть речення із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні). Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розвивають мовне чуття.

Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.

Робота над вивченням багатозначності слів передбачає: а) усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; б) точність уживання багатозначних слів у мовленні.

Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, учитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.

Іншим варіантом такої роботи може бути вивішена таблиця, на якій зображені журавель — птах і журавель — пристрій для набирання води з колодязя, груша — плід і груша — спортивний інвентар, спечений хліб і лан пшениці чи жита. Учні розглядають перші дві пари малюнків і усвідомлюють: назви виникли на основі подібності предметів. Учитель запитує, чи можна до наступної пари малюнків дібрати одну назву. Учні мають записати як спільну назву слово хліб (між цими словами існує внутрішній зв'язок: із жита і пшениці печуть хліб). Отже, в основі багатозначності лежить якийсь зовнішній або внутрішній зв'язок предметів.

Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях.

З метою розширення словника дітей учитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово носик було б ужите в різних значеннях; описати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та ін.).

БІЛЕТ №9

1. Методика опрацювання морфемної будови слова (закінчення, основа, префікс) у початковій школі.

Розуміння основи слова неможливе без знання того, що таке закінчення. Вивчаючи закінчення, учитель має розкрити перед школярами його ознаки:

• закінчення — це змінна частина слова;

• закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

• закінчення стоїть у кінці слова.

При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідомленні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко зрозуміти функцію закінчення як засобу вираження граматичного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. У зв'язку з відсутністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчення слова, через те замість терміна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без закінчення».

Робота над формуванням поняття про закінчення складається з кількох етапів:

На першому етапі учні одержують початкові уявлення про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропонувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається.

На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує слова в реченні. Можна запро¬понувати учням деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.

Третій етап у вивченні закінчення передбачає формулювання власного висновку й усвідомлення його (виведення правила): «Замінна частина слова називається закінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчення стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель

показує схематичне позначення закінчення.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:

• визначте закінчення у виділених словах;

• поставте слова, що в дужках, у потрібній формі,

виділіть закінчення;

• складіть словосполучення з поданих слів тощо.

Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні легко зрозуміють характерні риси основи слова: основа —це частина слова без закінчення. Ознайомлення з основою слова слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина слова, яка залишається після виділення в ньому закінчення, називається основою, і надалі вимагає від школярів називати під час розбору слова його закінчення і основу, а на письмі позначати значками.

Формуючи поняття про префікс, учитель знайомить дітей із таки­ми ознаками цієї частини слова:

• префікси утворюють нові слова (внук — правнук) або слова з новими відтінками значень )гарний — пре­гарний);

• префікс стоїть перед коренем.

Значення префіксів найзручніше показати під час вив­чення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксаль­ний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префікса і з пре­фіксом, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми (сісти — присісти, читати — прочитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в діє­словах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг — недруг, вхід — вихід), прикметники (чу­довий — пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, відійшов від столу). Це дає змогу учням краще усвідомити значення префіксів, тому що в таких слово­сполученнях префікс і прийменник мають багато спіль­ного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.

Після того як діти одержать початкове уявлення про значення префіксів, відбувається узагальнення їх­ніх істотних ознак у спеціальному слові-терміні, формулюється визначення префіксів (частина слова, щостоїть перед коренем і надає слову нового значення або смислового відтінку), вводиться його схематичне позна­чення .

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уяв­лення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні ма­ють змогу переконатися в тому, що префікси не механіч­но приєднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю пре­фікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних словах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Вивчення префіксів у початкових класах має суто

практичне значення — навчання учнів правильного вжи­вання префіксів у мовленні.

2. Коло умінь і навичок у після букварний період навчання грамоти.

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до нав-чання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло-гічно завершені частини, читати і переказувати частинми, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється виразності читання тексту. З цією метою учні вико-нують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про-водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування, стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уя-вою або за інформацією, одержаною на дану тему з ди-тячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидатніших українських і російських письменників, тому на уроці можуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими словами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правильності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різ-номанітні дидактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'язуються з уроками письма. Так, на уроках читання учням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикуєть-ся списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосовуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з посильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо-рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі продовженого дня вихователь розвиває у дітей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Учитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

 

Білет № 10

1. Цінність звукового аналітико-синтетичного методу К.Д. Ушинського для навчання грамоти першокласників.

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо­середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д- Ушинсь­кий називав методом письма — читання. Він вва­жав, що письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо­милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друко­вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинсь­кий так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вив­чаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаю­чи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, па­м'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкри­вається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придуше­но, а збуджено інтерес до навчання...».

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналі­тико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинсь­кий допускав деякі змішування звуків і букв, що поясню­валося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не врахову­валися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, є, є та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби — ду [я], морозец — моро [с]). Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмі­нювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунако-вим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоро-вим), педагогічна діяльність яких протікала в період 1850—1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, за­провадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Аз­букою» К- Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім лі­тер, що позначали голосні, серед них і я, ю, є, є, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з твердими і м'якими приголосними.

2. Види переказів та методика їх проведення.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збе­реження композиції тексту розрізняємо перекази:

1. детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберіга­ються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

2. вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась йо­го частина, пов'язана з певною темою; його композиція,як правило, змінюється);

3. стислі (передається головне із змісту тексту, дета­лі опускаються. Тип тексту може бути збережений абозмінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4. перекази з додатковим завданням, або творчі пе­рекази (вправа передбачає внесення певних змін у змістчи композицію вихідного зразка — заміну особи розпові­дача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Типтексту, його мовні особливості можуть зберігатися або змінюватися залежно від характеру завдання).

Докладні перекази ставлять своєю метою пере­давати зміст оповідання, уривка чи епізоду повністю (без пропуску окремих деталей), послідовно (не порушуючи порядку дій) і правильно (точно називаючи імена, факти, окремі назви). Цей вид переказів привчає учнів уважно слухати текст, намагатися запам'ятати деталі, назви, чітко уяснити всі місця твору. Для детальних переказів добирають оповідання або окремі епізоди з творів, які носять закінчений характер.

Завдання стислого переказу — навчити учнів ви­словлювати свої думки та почуття стисло і чітко. Відомо, що передача основи твору, його сюжетного стержня вимагає значно більших зусиль, ніж детальна роз­повідь тексту. Перед початком роботи над переказом учитель попереджає учнів, що уривок треба переказувати стисло, а цього можна досягти, коли зупи­нитися лише на головному: деякі деталі узагальнити, діа­логи передати у формі розповіді від третьої особи. Під час виконання такого переказу учні вдаються до аналізу, об­мірковують, з'ясовують, що головне в тексті, а що друго­рядне. Така робота розвиває логічне мислення, прищеп­лює навички стислої виразної мови,   виробляє  вміння узагальнити матеріал.

Головна мета вибіркового переказу — навчити учнів відбирати з тексту найістотніше з того чи іншого пи­тання. Це значно складніший вид роботи, ніж написання стислого переказу. Стислий переказ вимагає вміння стисло передати зміст твору, а вибірковий — лише те, що стосу­ється певної особи, події тощо. Працюючи над таким ви­дом переказу, спочатку учні колективно вибирають найголовніше. Після вступної бесіди висловлюються з приводу того, що слід вносити до переказу, а що залишити поза увагою. Коли учні натренуються виконувати в класі цей вид роботи, тоді можна давати подібні завдання для домашньої роботи.

Серед різних видів переказів, що найближче стоять до творів і значно сприяють розвиткові розумової активності учнів, самостійності виконання завдань, свідомому підхо­дові до розв'язання їх, провідне місце займають творчі перекази(тобто у текст вносяться певні зміни щодо вживання окре­мих граматичних форм, конструкцій та викладу змісту). Найчастіше даються такі завдання: 1. Переказати текст, змінивши особу. Якщо в тексті розповідь ведеться від першої особи, пропонується передати її від третьої, ставлячи   розповідачем одну з дійових осіб. 2. Написати переказ тексту, змінюючи  послідовність передачі окремих епізодів (наприклад, поставити на по­чаток найцікавіший епізод). 3.  Поширити текст оповідання, доповнюючи початок і вводячи новий епізод, додаючи своє закінчення. 4. Замінити одні синтаксичні конструкції іншими. Як­що в тексті є пряма мова, пропонується написати переказ цього тексту з перетворенням  прямої мови на непряму. 5. Замінити  певні  слова   і  словосполучення   синоніміч­ними.  6. Ввести в текст ті чи інші порівняння, метафори, епі­тети, прислів'я, крилаті вирази, цитати. 7. Змінити літературно-художню  форму  тексту. Для такого переказу береться сюжетний вірш або байка і пропонується викласти зміст у прозовій формі. 8. Переказати зміст тексту, перенісши події в іншу епоху,   відповідно  змінивши розвиток сюжету, дійові особи. 9. Переказати оповідання з висловленням своїх мірку­вань, критичної оцінки до змальованого в тексті тощо.

Отже, переказ як вид письмової роботи — надійний засіб роз­витку логічного мислення, піднесення грамотності учнів і необхідний етап, який повинні діти пройти, перш ніж приступити до написання власне творчої роботи.

Білет №11

1. Методика вивчення відмінювання іменників.

Вивчаючи відмінювання іменни­ків, слід розкрити учням суть ка­тегорії відмінка — здатність ви­ражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні по­винні усвідомити;

• зміна іменників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

• крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико­ристовуються прийменники;

• називний і давальний відмінки ніколи не вжива­ються з прийменниками, а місцевий — ніколи не вжива­ється без прийменників;

• решта відмінків можуть уживатися як з приймен­никами, так і без них;

—- у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи — відміни.

Вивчення відмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу. Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні імен­ників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно ба­зується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з ре­чення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення. Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи Відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спо­стереження за зміною закінчень у словах у залежності від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення п мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно з аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в яко­му слово уживається в усіх відмінках.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за пи­таннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмін­ків. Вивчення відмінювання Іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів до­тримуватися потрібної послідовності дій: 1) знайти сло­во, з якими пов'язаний іменник; 2) від цього слова поста­вити запитання до іменника, відмінок якого визначаєть­ся; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окре­мих відмінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмін­ків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визна­чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити імен­ник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, і-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плута­ти, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього учи­тель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і У країні нашій добре жити та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які перед­бачають визначення відмінків іменників у поданому тек­сті, постановку іменників у відповідній відмінковій фор­мі, змінювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін­ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду грама­тичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вжи­вання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

2. Методика ознайомлення учнів початкових класів з текстом, його видами та будовою.

Текстом може бути й одне речення, якщо воно становить окремий елемент мовної комунікації. Частіше текст складається з певної кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки.

Частини тексту — речення і складні синтактичні ці­лі — пов'язуються між собою за допомогою засобів міжфразного зв'язку, найважливіші з яких: 1) особові зай­менники третьої особи та вказівні той, цей, які вказують на зміст попереднього речення; 2) синонімічні назви до вживаних у попередніх реченнях слів; 3) єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучу­ваних реченнях; 4) обставинні слова, найчастіше із зна­ченням місця і часу.

У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення: текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будо­ву, тобто складається із зачину, головної частини і кін­цівки; у тексті виражається певний зміст, що є його те­мою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'яз­не висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповіс­ти про щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висловити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння вис­ловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).

При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок: вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'яза­них між собою за змістом; встановлювати логічний зв'я­зок між частинами висловлювання; визначати тему тек­сту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логіч­но завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінців­ку; визначати (по можливості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістичними особливостями текст художній від ділового й розмовного (без вживання тер­мінів) ; оформляти деякі зразки текстів ділового мовлен­ня: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструк­цію (до гри, нескладного трудового процесу); самостій­но (усно і письмово) складати тексти відповідно до си­туації спілкування.

Усі ці знання, уміння і навички формуються протя­гом чотирьох років навчання як на спеціально відведе­них уроках опрацювання теми «Текст» і уроках розвит­ку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним висловлюванням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.

З самим терміном «текст» учні стикаються вже в бук­варний період, коли вчаться читати і переказувати тек­сти букваря. Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складає­ться з кількох речень,

Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних виснов­ків.

Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить кон­струювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.

Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тек­сти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані ре­чення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, по­в'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зу­стріч) і т. п.

Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголо­вок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і виразним — складатися з одного або кількох слів. До­бирати заголовки варто колективно, зіставляючи запро­поновані дітьми варіанти.

Не менш важливим є уміння членувати текст на смислові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ; 1) поділ нерозчленованого су­цільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання пла­ну тексту; 4) відтворення деформованого тексту з пере­ставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропуще­ного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що пору­шено логічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не вистачає)':

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначає­ться, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна частина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрід­ний висновок з усього сказаного.

Білет №12

1. Методика вивчення прийменника в початковій школі (з наведенням прикладів вправ).

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода поясни­ти дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У З І 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написан­ня прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вив­чаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прий­менника полягає у:

— формуванні уміння виділяти прийменники з мов­ного потоку;

• показі ролі прийменників у реченні;

• формуванні навичок роздільного написання прий­менників із наступними словами.

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи­тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли уч­ні ділять речення на слова або читають речення, до складу яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, поста­новки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.

На цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що: слова у, до, з, на, над та інші називаються приймен­никами; прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати при­йменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій­но побачили роль прийменників як одного із засобів ор­ганізації слів у реченні. Для цього можна використати деформований текст, у якому не вистачає ще й приймен­ників (живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, пік­лується, наша) або порівняння двох текстів, в одному з яких на місці прийменників стоять крапки

Необхідність виконання практичного завдання (по­будувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї час­тини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в по­чаткових класах не вивчаються і в дітей можуть вини­кати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкри­ваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спря­мовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прий­менники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

• прийменники служать для звязку слів у реченні, а пре­фікси — для утворення слів;

• прийменники пишуться окремо із словами, а префік­си — разом (вони є частиною слова);

• між прийменником і наступним словом можна поста­вити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе­редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

2. Періоди навчання грамоти. Основні завдання кожного з них.

Процес навчання грамоти в 1 класі поділяється на 3 періоди: добукварний, букварний і післябукварний. Залежно від попередньої підготовки школярів, учитель може самостійно визначати тривалість букварного періоду.

У добукварний період необхідно: розвивати усне мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлювання, говорити); формувати елементарні аналітико-синтетичні вміння в роботі над текстом, реченням, словом, звуками мовлення; готувати дитину до письма.

Протягом букварного періоду першокласники оволодівають початковими уміннями читати за букварем, писати в зошитах з друкованою основою і в зошитах із сіткою для першого класу. Крім цього, продовжується робота з розвитку усного мовлення.

Післябукварний період призначений для вдосконалення уміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів, для розвитку усного мовлення, виконання завдань і вправ з читання і письма за підручником ( навчальним посібником), який готує учнів до вивчення в 2 класі окремих курсів – української мови і читання.

БІЛЕТ 13

1. Особливості роботи вивчення роду, числа, відмінка прикметників.

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються. Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, .наприклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червоний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном «число» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

— Скільки троянд зображено на першому малюнку?

(Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)

Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить.

Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Отже, вся система роботи з граматичними .категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

2. Добукварний період навчання грамоти

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови., які носять підготовчий характер.

загальнонавчальних умінь і навичок

Протягом першого місяця навчан­ня, який відповідає добукварному періодові, у шестирічних першо­класників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички загальнонавчального ха­рактеру. Це передусім такі організаційні та загальномов-леннєві уміння й навички, як: а) зосереджено слухати вчителя і товаришів по класу; б) відповідати на запитан­ня педагога; в) вчасно і правильно виконувати його зав­дання і розпорядження, висловлені не тільки в інди­відуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямовані до всіх учнів класу; г) дотриму­ватись правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння віді­брати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; є) тримати правильно ручку, олі­вець і зошит під час письма; є) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

У цей період учитель підтримує і розвиває у дітей ін­терес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для ви­роблення у першокласників таких важливих загальнопіз- навальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зов­нішнього характеру; зіставляти групи предметів за пев­ною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посиль­ні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

Вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосу­ванням роздаткових навчальних посібників (фішок, кар­ток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти по­милку або недолік у виконаному завданні шляхом зістав­лення його із зразком; словесно оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уни­кати при виконанні наступних завдань.

Розвиток мовлення у добукварний період передбачає удосконалення

Розвиток мовлення

звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію слов­никового запасу дітей, удосконалення граматичної будо­ви усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого бу­дуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчаль­ний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні по­сібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Уже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнан­ня, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму нав­чального дня в цілому тощо); суспільно-політична лекси­ка; лексика, пов'язана із суспільно корисною працею до­рослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу, тварини —дикі І домашні; побутова лексика, пов'я­зана з ігровою діяльністю дітей тощо.

Формування в учнів Важливим завданням підготовчо-

фонетчпого слуху го періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення

їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються до­шкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс, без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється поси­лений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони почи­нають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким звуком починається або закінчується слово, який звук найчастіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспря­мовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мо­вою взагалі та її звуковою стороною ".окрема.

Враховуючи складність звукових спостережень і розу­мових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми.

У формуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати ус­відомлення, їх взаємозв'язку з мовноруховими, так зва­ними кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на еле­ментарні знання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому насліду­вання вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності.

Підготовка руки дитини до письма

Велику увагу в цей період учитель має приділити ви­хованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зо­шит, тримати ручку чи олівець.

Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан. Учитель детально знайо­мить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призна­ченням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироб­лення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.

Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізични­ми м'язевими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він пра­вильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнти­ром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.

Протягом підготовчого періоду учні вправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямо­кутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).

У зошиті з друкованою основою дітям пропонується обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміц­ненню м'язів пальців і кист

Особливості структури і методки уроків добукварного періоду

І підготовка до читання, і підготовка до письма вима­гають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийо­мами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важли­вою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й письма, має здійснюватись у тісному взаємо­зв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами має місце на всіх без винятку уроках добукварного пері­оду.

Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливос­тями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчаль­них об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчаль­них завдань елементи ігрової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосу­ванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потї-шок, лічилок тощо.

Незважаючи на те що кожен урок добукварного пері­оду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєно­го дітьми на попередніх уроках.

Можна запропонувати орієнтовні плани уроків добук­варного періоду.

БІЛЕТ 14

1. Система вивчення дієслова. Формування загального поняття про дієслово.

Дієслово — досить складна граматична одиниця, то­му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по­чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз­поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред­метів, відповідають на запитання що робити? Що робить? що роблять? що робив? що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови­ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє­слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ­ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос­новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму­вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом­лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис­темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє­слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто­класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчать­ся розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієсло­ва в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін­шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

• сформувати в учнів початкове уявлення про діє­ слово як частину мови;

• розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус­ ному і писемному мовленні;

• виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.

Формування загального поняття

Формуючи уявлення учитель показує дітям що дієслова:

дієслова — це слова, що називають дію;

дієслова відповідають на запитання що робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про­сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчан­ня грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що робить? що роб­лять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питання­ми, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть ро­зібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володі­ють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюєть­ся внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зелені­ти) або іменників (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організува­ти спостереження учнів за використаням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє­слів у прямому й переносному значенні.

2. Букварний період навчання грамоти.

Етапи букварного періоду

Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рід­ної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонува­лося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що познача­ли тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На дру­гому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання скла­дів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомлення з буквою ь. Уч­ням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначен­ня м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дз], [дз']_г апостроф.

Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу ви­ключно з твердими приголосними.

Особливості першого етапу. На першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, що позначають голосні звуки: а, о, у, и, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати їх. Тому найголовніше завдання цьо­го етапу — сформувати у першокласників уміння читати

Прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде зале­жати успішність просування дітей в оволодінні навич­кою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, учитель повинен по­дбати про те, щоб не допустити в жодного учня побукве-ного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

Паралельна робота з твердими і м'якими приголос­ними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву го­лосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка чи­тання грунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злитті приголосного з голосним, що запобігає побукве-ному читанню. Для первинного виділення виучуваних звуків пара­лельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось, лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [«], [«'], позначення їх буквою «єн».

Протягом букварного періоду учні поступово ознайом­люються з алфавітними назвами літер і вчаться нази­вати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук

Методика формування уміння читати прямі склади.

Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляцій­ними особливостями звуків. Механізм утворення прямо­го складу з різними голосними дитина може легко усві­домити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укла­дами складів, ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти по­мічають, що підготовка мовних органів, у даному випад­ку губ, до вимовляння різних складів здійснюється порізному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах зали­шається одним і там самим, а від голосного, що в кож­ному складі змінюється.

Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складо­вих таблиць (статичних і динамічних), складових аба­ків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

Для полегшення синтетичної роботи дітей під час чи­тання слів складнішої структури, зокрема із збігом при­голосних, злиття в таких словах виділяються в певний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), на­приклад: ліс, сосна, смола, лісник.

На першому етапі букварного періоду учні поступо­во переходять від читання слів по складах до повторно­го прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.

Особливості другого етапу.

На другому етапі букварного періоду учні знайомляться з іншими способами позначення на письмі м*яких приголосних ( буквами ь,я,ю,є) дізнаються про

те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні звуки— [г] і [Ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твер¬дого; засвоюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дз], [дз']\ зна¬йомляться з роллю апострофа в українській графіці. Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються завдання, пов'язанГ з формуван¬ням у першокласників початкових відомостей про фоне¬тичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити ді¬тей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.

Важливим завданням другого етапу букварного пе­ріоду є поступовий перехід до складового способу чи­тання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні од­них і тих самих слів учитель заохочує учнів до складо­вого і злитого їх прочитування.

Для опрацювання кожної букви на цьому етапі про­грамою відводиться від двох до чотирьох уроків. На од­ному, з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом на­ступних уроків ці знання і вміння закріплюються, уза­гальнюються. Відмінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, призначених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.

БІЛЕТ 15

1. Методика вивчення часових форм дієслова.

Опрацьовуючи часові форми діє­слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбут­ній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка від­бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка від­будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда­ють на питання що зробить? що зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи­нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє­слів ряд питань, серед яких: що робить? що роб­лять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієсло­ва головним орієнтіром визначення кожного з часів слу­жить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві­домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро­боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час	Минулий час	Майбутній час
Що робить?	Що робив?	Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за­писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе­редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика­ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за­своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

2. Післябукварний період навчання

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до нав­чання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло­гічно завершені частини, читати і переказувати частина-

ми, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяєть­ся виразності читання тексту. З цією метою учні вико­нують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тіль­ки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про­водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування, стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уя­вою або за інформацією, одержаною на дану тему з ди­тячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активнос­ті. У цей період учні знайомляться з творами найвидат-ніших українських і російських письменників, тому на уроці можуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими словами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правильності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різ­номанітні дидактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'я­зуються з уроками письма. Так, на уроках читання уч­ням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикуєть­ся списування з друкованого шрифту слів, словосполу­чень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосовуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з по­сильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо­рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі продовженого дня вихователь розвиває у ді­тей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Учитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

БІЛЕТ 16

1. Огляд історії методів навчання грамоти.

В Історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме­тоди, за допомогою яких здійснювалось формування у мо­лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у про­цесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мов- ної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, скла­дів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскладальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.

Буквосісладальний синтетичний метод

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он — го, глаголь-рцьі-аз — гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто ці­лими словами, без попереднього називання букв і скла­дів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з пись­ма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Украї­ні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ­хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме­ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

Складовий синтетичний метод

Полягає у тому, що що одиницею читання виступав

склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним мето­дом, його застосування було кроком уперед у вдоскона­ленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього мето­ду полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, відір­вані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне заучування їх у великій кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим для ді­тей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користува­лися цим методом, оскільки вони повинні були забезпе­чити учнів великою кількістю карток з готовими скла­дами, які б охоплювали всю різноманітність буквоспо-лук. Тому цей метод також не набув великого поши­рення у наших школах.

Звуковий аналітичний метод.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зоб­раження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятову­вали. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні, підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [^т]> [³1> [^с] • Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод.

Позитивною стороною даного методу було те, що в нав­чанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад: [л, о, ж, к, а] — ложка. Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважало­ся, що кожному звукові на письмі відповідає буква, ос­кільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались також реаль­ні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна вия­вити тільки у виділених складах. Це означає, що не брав­ся до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який.

Звуковий аналітико-синтетичний метод.

Полягає у використанні різноманітних при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також за­пису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін­ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню«складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писем­ній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була роз­робка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сон— син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), пере­становка букв (звуків) у словах (нора — рано). Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів.

Метод цілих слів

Метод виник у Франції, але поширення набув у школах Америки. тому його ще називають американським мето­дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло­вах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на зву­ки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близь­ко двох місяців. Після цього розпочинався звуковий ана­ліз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну зву­ків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у пер­ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним йо­го переносом з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збіль­шення кількості орфографічних помилок у письмових ро­ботах учнів.

2. Методика вивчення фонетики і графіки у початкових класах

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом частково­го звукового аналізу вчаться ви­діляти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч— піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскла­дового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді­лу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблю­ються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і при­голосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні уч­нів слід орієнтувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголос­них— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тіль­ки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тіль­ки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з го­лосними).

Вивчення теми голосні звуки

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільні­шим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних зву­ків і букв, якими вони позначаються:

звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за­писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке зву­кове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостережен­ня над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в се­редині складу (люк, ляк, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звукобуквеного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, ві­діграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуван­ню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслід­ком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уро­ці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'як­шення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

Вивчення приголосних звуків.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зістав­лення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву

щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, напри­клад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тверді й м'які приголос­ні, важливо домогтися, щоб усі учні могли добре роз­різняти їх на слух, правильно вимовляти під час звуко­вого аналізу.

Для удосконалення умінь, одержаних протягом на­вчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких при­голосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л—л'], [н— «'], [г — т'], [д— д'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен­ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с] ... ,

продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с']

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідом­лення смислорозрізнювального значення твердих і м'я­ких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при­голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання прова­диться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням

Вивчення теми дзвінкі приголосні

З глухими і дзвінкими приголос­ними діти практично ознайоми­лись у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спосте­рігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вес­ти спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спосте­режень учні одержують завдання беззвучно артикулю­вати приголосні таких пар:

[д-т], [д'-т¹], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз — ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні прихо­дять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Вивчення теми склад і наголос

Вона є однією з основних у початко­вих класах і має значення як для письма (учні перено­сять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетич­ний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве­сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визна­ченням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до ви­сновку, що наголошений склад — це склад, який вимов­ляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначен­ня наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, дру­гому чи останньому складі) тощо. Робота над формуван­ням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні пра­вописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з по­няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю

наголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ­них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для фор­мування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].

Білет № 17