56

Зміст

ВСТУП………………………………………………………………………...3

РОЗДІЛ 1. Історія розвитку, та теорія інклюзивної освіти…………………………………...………………………………………...5

1. Історія розвитку, та теорія інклюзивної освіти……………………..5

1.2. Фізичне виховання дітей-інвалідів…………………………………….11

1.3. Фізичне виховання дітей з церебральною патологією дітей середнього шкільного віку …...………………………………………………….16

1.4. Фізичне виховання для учнів глухих та зі зниженим слухом з обмеженими розумовими можливостями…………………………………….22

РОЗДІЛ 2. методи і організація дослідження………………..29

2.1. Аналіз літератури……………………………………………………….29

2.2. Аналіз програми………………………………………………………...29

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОГРАМИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДЛЯ 5-9 КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНОГО ЗАГАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ДЛЯ СЛІПИХ ДІТЕЙ……………………………………….……………………………………..38

ВИСНОВКИ……..…………………………………………………………..49

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………...52

Вступ

За останні роки поглибилась зацікавленість щодо фізичного виховання дітей з різними особливими вадами, створюється програмно-методичне забезпечення занять з фізичної культури, виконаний ряд фундаментальних і практично-орієнтованих досліджень, спрямованих на покращення фізичного стану.

Актуальність: З кожним роком збільшується кількість дітей з різними вадами. Тому проблема полягає в тому, що за допомогою різних фізичних вправ допомогти дитині не відчувати себе слабкою та безпорадною серед інших дітей.

Робоча гіпотеза: передбачалось, що впровадження в практику роботи вчителів фізкультури різних вправ дозволить підвищити загальний фізичний стан дітей-інвалідів.

Метою дослідження: є особливості використання системи фізичних вправ для занять з дітьми, що мають особливі вади.

Об`єкт дослідження: навчально-виховний процес фізичної культури для дітей-інвалідів.

Суб`єкт дослідження: діти-інваліди.

Завдання дослідження:

1. Розглянути особливості проведення занять з дітьми з особливими потребами.

2. Вивчити особливості корекційних занять з дітьми з особливими потребами.

3. Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей шкільного віку.

4. Проаналізувати особливості фізичного виховання дітей-інвалідів.

Методи дослідження:

1. Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

2. Аналіз педагогічного досвіду.

3. Педагогічне спостереження.

4. Практичні розробки фізичних вправ.

Наукова новизна: узагальнені сучасні наукові дані про деякі шляхи підвищення ефективної корекції особливих вад дитини при застосуванні різних вправ.

Практична значимість: в процесі фізичного виховання розроблено досить багато різних вправ для занять з фізичного виховання з дітьми, що мають особливі вади.

Розділ 1

Історія розвитку, та теорія інклюзивної освіти

1. Історія розвитку, та теорія інклюзивної освіти

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофі­зичного розвитку у країнах Європи засвідчує, що у переважній більшості з них відбулося, хоча і з незначними відмінностями реформування спеціальної освіти.

Оглядовий аналіз зарубіжних матеріалів засвідчив, що реформування спеціальної освіти з незначними відмінностями відбулося у Франції, Греції, Данії, Норвегії, інших європейсь­ких країнах [10].

Принципово важливим є те, що у багатьох європейських країнах з демократичним облаштуванням, таких, як: Фінляндія, Бельгія, Франція, Ірландія, Іспанія, Швеція діти з обмеженими психофізичними можливостями мають можливість здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масо­вого типу.

Принагідно зазначити, що у цих країнах спеціальні закла­ди функціонують і надають допомогу значній кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я, однак, вони не є сегрегативними осередками, „кордони" між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним облашту­ванням пропагують цінності громадянського суспільства, яке базуються на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.

Аналіз досліджень європейських вчених Wilmink K., Salisbury C.L., Stangvik S., Palotbaro M.M., Hollowood W.M. та ін.) засвідчує, що проведення освітнього реформування пере­дбачає точне визначення економічного підґрунтя, оскільки га­лузь спеціальної освіти є ресурсоємкою значно більше, аніж система загальної освіти. У зв'язку з цим необхідна науково обґрунтована, збалансована система фінансування спеціальної освіти, аби кошти використовувалися раціонально і дозволяли задовольняти особливі навчальні потреби дітей з особливостя­ми розвитку [11].

Результати проведеного дослідження (Stangvik S.) з впро­вадження концепції інклюзивного навчання в європейських країнах засвідчують, що навчання дітей з особливими навчаль­ними потребами в початкових класах масових шкіл має осо-бистісний, соціальний та економічний ефект; значна частина навчальних потреб учнів з меншими матеріальними затратами можуть бути повністю задоволені в масових школах, на проти­вагу спеціальним; більшість дітей з особливими освітніми пот­ребами можуть навчатися у масових школах на рентабельній основі; середні витрати на навчання дітей з особливими нав­чальними потребами у спеціальних закладах значно перевищу­ють їхнє перебування у закладах масового типу [10].

Перша модель, базується на урахуванні кількості дітей з особливими навчальними потребами (child-based model) і пере­дбачає, що кошти на задоволення таких потреб з центральних фінансових установ спрямовуються до регіонів відповідно до кількості дітей за чітко визначеними нормативами;

Друга модель, базується на ресурсах (resource-based model), за якої розмір фінансування визначається залежно від наданих послуг, а не від кількості дітей, що мають особливі навчальні потреби;

Третя - базується на оцінюванні результатів (autput-based model), за якої фінансування розподіляється між школами з урахуванням результатів національного тестування;

Вчені зазначають, що застосування першої моделі базуєть­ся на визначенні порушень у дітей і не пов'язано з навчальними потребами, що призводить до певного фіктивного завищення кількості дітей з особливими навчальними потребами, оскільки в цьому є зацікавленими батьки таких дітей; використання тре­тьої моделі сприяє маргіналізації дітей з особливими навчаль­ними потребами і відправленню їх до спеціальних закладів, ос­кільки, їхні недостатні навчальні досягнення знижують загальні шкільні результати, а, відповідно, і зменшується фінансування. Найбільш прийнятною було визнано другу модель, яка, водно­час, має бути доповнена заходами оцінювання ефективності та контролю за рівнем задоволенням потреб учнів з особливими навчальними потребами[6].

Для широкої громадськості ідеї інклюзивної освіти та її впровадження в Україні сьогодні є ще малознайомими. Однак, процес інклюзії в освіті - залучення дітей із особливими потребами та обмеженими можливостями за станом здоров'я до умов загальноосвітніх навчальних закладів - існував в українському суспільстві завжди. Більш інтенсивно і чітко цей процес проявив себе наприкінці 90-х років. Саме в цей період спостерігається збільшення кількості дітей із особливими потребами в загальноосвітніх школах. Посилення цих тенденцій відбулося під впливом економічних факторів, і змін, що позначилися в українському суспільстві: спрямування у напрямку демократизації та розповсюдження ідей і принципів рівності на всі сфери суспільного життя. Важливим стимулом для розвитку інклюзивної освіти також стало безпосереднє поширення інформації, ідей, досвіду та практики інклюзії, що мали місце в західних та пострадянських країнах, як серед професійної спільноти, так і серед громадськості. Певний вплив має і загальне погіршення стану здоров'я українських дітей.

Певні кроки напрямку для реалізації ідей інклюзивної освіти в Україні вже зроблені. З 2000 року в Україні розпочато ініційований Всеукраїнським фондом "Крок за кроком" та підтриманий Міністерством освіти та науки України, освітній експеримент, в межах якого діти із особливими потребами отримали можливість навчання у загальноосвітніх школах. Проведені сотні тренінгів для вчителів, видані методичні рекомендації та посібники з інклюзивної освіти. З рештою, ухвалені «Концепція інклюзивної освіти» (2010 р.), «Положення про спеціальні класи для дітей з особливими потребами, що навчаються у загальноосвітніх школах» (2010 р.) та «Постанова про порядок організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх школах» (2011 р). У 2009 році в Міністерстві освіти та науки було створене окреме управління, яке опікується питаннями освіти для дітей з особливими потребами. В той же час досягнуті позиції ставлять перед суспільством нові питання і завдання[17].

Ефективна реалізація і впровадження ідей інклюзивної освіти в Україні в подальшому буде залежати від можливостей знаходження точок дотику, розуміння, врахування інтересів і специфіки цілей представників різних суспільних груп у їх ставленні до проблем інклюзивної освіти. Представлення ситуації такою, як її бачать та оцінюють всі залучені до процесу сторони і є метою комплексного дослідження стану інклюзивної освіти в Україні.

Термін "діти із особливими потребами" згідно Міжнародної класифікації стандартів освіти визначається як – "особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів", що охоплює достатньо широкі кола дитячого населення: обдаровані діти і діти із затримкою психічного розвитку, діти-інваліди і діти із вадами за станом розвитку і здоров'я, діти-сироти і безпритульні діти тощо. В Україні цей термін поширюється переважно на дітей, у яких визначаються особливості або порушення психофізич­ного розвитку, що не повною мірою відповідає змісту загальноприйнятої міжнародної термінології.

В освітніх Законах та нормативно-правових документах України використовується визначення: «діти-інваліди та діти з вадами розумового або фізичного розвитку», «діти, які потре­бують корекції фізичного та (або) розумового розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров'я», «діти з особливостя­ми психофізичного розвитку», «діти з особливими освітніми потребами» тощо. На думку експертів, законодавчі положення України з питань освіти, які закріплюють державні гарантії щодо надання освітніх послуг дітям з особливими потребами, значною мірою залишаються принципами та деклараціями, які не передбачають забезпечення реальних механізмів їх реалізації[21].

На сьогодні в Україні не має єдиної прозорої і достовірної системи обліку дітей інвалідів та дітей із обмеженими можливостями за станом здоров'я. За даними Міністерства освіти в 2010 році в Україні налічувалось понад 160 тис. дітей з особливостями психофізичного розвитку. Однак, на думку експертів, реальна кількість дітей із обмеженими можливостями за станом здоров'я в десятки разів більше. Це підтверджують дані обслідувань ПМПК (психолого-медико-педагогічних консультацій), згідно з якими в 2010-2011 навчальному році було визнано такими, що мають вади психофізичного розвитку 1194,031 тис. дітей (15% від загальної кількості). При цьому кількість встановлених випадків проблем психофізичного розвитку дітей зростає з кожним роком (на 12% у 2010/2011 в порівнянні до 2010/2009 навчального року).

Облікові дані ПМПК також не віддзеркалюють реальної ситуації: обслідуванню консультацій підлягають лише ті діти, батьки яких звертаються по допомогу (у 2010/2011 н.р. ПМПК було обстежено 121,378 тис. або 1,5% від загальної кількості дітей в Україні). Це означає, що велика кількість дітей із особливими потребами взагалі не підлягає статистиці. Відсутність єдиної прозорої і достовірної системи обліку дітей-інвалідів та дітей із обмеженими можливостями за станом здоров'я заважає адекватній оцінці реальних масштабів і розробці чітко сформованої стратегії впровадження інклюзивної освіти в Україні.

Система фінансування закладів загальної середньої освіти в Україні залишається застарілою і не враховує особливі потреби окремих дітей, що здатні навчатись у звичайних школах: при розрахунку видатків на освіту не враховується специфіка навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх закладах. Така специфіка відображена лише в підходах до фінансування окремих видів інтернатних закладів[2].

Головними ініціаторами впровадження ідей інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами в Україні, що базуються на принципах рівних можливостей в різних галузях життя, в тому числі й освіті, є батьки та громадські організації, які поширюють ідеї інклюзії серед професійного співтовариства, а також активізують і стимулюють державну діяльність в цьому напрямку. Особливу роль серед ГО в поширенні ідей інклюзії відіграють Фонд «Крок за кроком» та Національна асамблея інвалідів України[11].

Інклюзивна освіта в Україні розвивається завдяки активній участі донорських організацій, які протягом більше як 10 років допомагають розробці законодавчих та нормативних актів, методичними та наочними матеріалами, передають досвід, напрацьований в країнах Європи, США та Канаді. До розбудови освіти для дітей з особливими потребами долучались Програма TACIS  («Розвиток інституційного партнерства» Європейської комісії), Програма MATRA посольства Об`єднаного Королівства Нідерландів, Міжнародний фонд „Відродження”, Канадське Агентство з міжнародного розвитку (СIDA), Агентство США з міжнародного розвитку (USAID ).

Протягом останнього десятиліття вітчизняні науковці, зокрема В. Бондар, А. Колупаєва, Т. Євтухова, В. Ляшенко, І. Іванова, О. Столяренко, А. Шевчук , О. Савченко та інші присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення дітей з особливими потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм. Значний вплив на розвиток системи спеціальних навчальних закладів, удосконалення їх структури, розробку методик ранньої діагностики психічного розвитку дітей мали праці психологів Л.Виготського, О.Венгер, О.Запорожця, О.Киричука, Г.Костюка, Б.Корсунської, С.Максименка, Н.Морозової, В.Синьова, П. Таланчука, В.Тарасун, М.Ярмаченка. В них обґрунтовано принципові положення щодо особливостей розвитку психічних процесів у дітей різного віку, ролі корекційного виховання у підготовці до шкільного навчання, механізмів формування їх соціально–комунікативної активності. В дослідженнях вчених вивчалася історія становлення і розвитку окремих напрямків спеціальної освіти дітей шкільного віку з різними психофізичними порушеннями. Одночасно аналізувалася історія виникнення наукових поглядів на ті чи інші прояви аномального розвитку та засоби їх психолого–педагогічної корекції.

2. Фізичне виховання дітей з особливими потребами

Число дітей з відхиленнями у розвитку, поведінці, з труднощами в навчанні, спілкуванні, дітей з різними патологічними станами (неврози, психопатії, органічні ураження центральної нервової системи і т. д.) неухильно зростає, і до цього є ряд причин. Порушення різні по етіології, патогенезу, клінічних проявів, динаміці. Діти з відхиленнями потребують своєчасній діагностиці та в корекційному вихованні. До того ж такі діти часто виховуються в проблемних сім'ях, а роль мікросередовища, сім'ї та сімейного виховання у формуванні особистості дитини велика. У комплексній діагностиці та корекції відхилень у розвитку дитини сім'я займає важливе місце.

Під «Інвалідністю» розуміється втрата чи обмеження можливостей людини з дитинства отримувати освіту та брати участь у житті суспільства, як всі інші. Специфічні умови суспільного ставлення до даної категорії людей мають характер зіткнення між людьми з обмеженими можливостями та їх оточенням. Тому основним принципом був проголошений принцип нормалізації умов їх життєдіяльності.

Дитина-інвалід - особа, яка має порушення здоров'я зі стійким розладом функцій організму, виникають внаслідок порушення розвитку та росту дитини, втрати контролю за своєю поведінкою, а також здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, навчання, спілкуванню, трудової діяльності в майбутньому[21].

Зважаючи того, що досі не існує чітких критеріїв інвалідності, багато неврахованих дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку, які не визнаються інвалідами, але потребують спеціальних умов виховання та навчання.

Розподіл дітей інвалідів по головному порушення стану здоров'я представлено нижче в вигляді діаграми:

Розумові порушення, психічні порушення, слухові та вестибулярні порушення, зорові порушення, вісцеральні і метаболічні порушення, рухові порушення.

Розумові і психічні порушення відносяться до психічних недоліків.

Розумові порушення - стани, обумовлені вродженим або ранньонабутим недорозвиненням психіки з вираженою недостатністю інтелекту, що утрудняє або робить повністю неможливим адекватне соціальне функціонування індивідуума.

Психічні порушення - затверджені в установленому порядку тимчасові або постійні недоліки в психічному розвитку людини, включаючи порушення мови, емоційно-вольової сфери, в тому числі пошкодження мозку, а також порушення розумового розвитку, що створюють труднощі в соціально-психологічній адаптації.

До фізичних недоліків відносяться слухові і вестибулярні порушення, зорові порушення, вісцеральні і метаболічні порушення, спотворюють порушення, рухові порушення - тобто тимчасові або постійні недоліки в розвитку і функціонуванні органів людини, або хронічне соматичне або інфекційне захворювання[3].

Інваліди - це група особливого ризику. За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ), частка важких інвалідів становить зазвичай 2-3% від дитячої популяції [1].

В останні роки у всіх країнах, включаючи Росію, при визначенні інвалідності особлива увага приділяється поняттю соціально-психологічної недостатності. Згідно Міжнародної номенклатурі показників інвалідності, соціально-психологічна недостатність має місце у випадках:

- обмеження фізичної незалежності;

- обмеження здатності займатися звичайною діяльністю;

- обмеження здатності до здобуття освіти;

- обмеження здатності до професійної діяльності;

- обмеження економічної самостійності;

- обмеження здатності до інтеграції в суспільство.

Останнім часом фахівцями доведено, що існує можливість впливати на нервово-психічні функції хворої дитини, починаючи ще з антенатального етапу. Це свідчить про можливість істотного зниження дитячої інвалідності за рахунок підвищення надання медико-психологічної допомоги вагітним жінкам, а також породіллям та новонародженим дітям[22].

Таким чином, діти з дефектами фізичного та розумового розвитку, які потребують спеціальних умовах виховання і навчання вважаються інвалідами. Основний причиною дитячої інвалідності є психоневрологічні захворювання та захворювання опорно-рухового апарату. Причин зростання інвалідності багато, це і екологічний фон, погіршення структури харчування, соціального самопочуття, показників здоров'я населення, недостатній рівень відновного лікування, техніки безпеки, відсутність комплексної системи реабілітації інвалідів відповідно до сучасних вимог та багато іншого.

Принципово новим для теорії і практики соціально-психологічної роботи є посилення психолого-педагогічного аспекту корекційного впливу на основі врахування єдності біологічних, психологічних і соціальних властивостей особистості дитини. Перераховані принципи складають основу для виховання, навчання і корекційного впливу на дитину-інваліда[23].

Фізична культура - це особлива і самостійна область культури, яка набуває ряд специфічних рис у додатку до інвалідам різних груп, що займаються фізичними вправами і масовим спортом.

Забезпечуючи розвиток рухового апарату, зміцнюючи здоров'я, підвищує працездатність організму, фізичне виховання сприяє виживанню і подоланню безлічі відхилень.

Оскільки саме рух здійснює безпосередньо ту зв'язок дитини з навколишнім світом, яка лежить в основі розвитку його психічних процесів і організму в цілому.

Фізична культура має великі можливості для корекції і вдосконалення моторики індивіда. Велике число фізичних вправ і варіантів їх виконання дозволяє проводити відбір доцільних поєднань для кожного окремого випадку. Це обумовлює перевага засобів фізичного виховання перед відновної трудотерапією.

Інвалідність пов'язана не тільки з втратою працездатності, але і з обмеженням рухової діяльності. У зв'язку з цим дана категорія людей перебуває у вимушених умовах дефіциту рухової активності[7].

Основними причинами недостатнього розвитку фізичної культури і спорту інвалідів є: незрілість громадського думки «рівної особистості», практична відсутність спеціалізованих спортивних споруд, обладнання та інвентарю, невирішеність проблем інвалідів в архітектурно-будівельному комплексі, в тому числі складність переміщення по дорогах і в транспорті; відсутність професійних організаторів і тренерів зі спеціальною підготовкою; відсутність цільового фінансування на проведення фізкультурно-оздоровчої роботи; низька мотивація самих інвалідів до самовдосконалення, до виховання характеру і самодисципліни.

Фізична культура і спорт для цієї групи населення можуть виступати як ефективний засіб реабілітації та соціальної адаптації. Для інвалідів заняття фізичною культурою і спортом виступають як фактор поліпшення самопочуття, підвищення рівня здоров'я і рівня фізичної підготовленості, задоволення потреби в спілкуванні, розширенні кола знайомств, самореалізації при занятті спортом.

Реалізація фізкультурно-оздоровчих програм призводить до розширення можливостей рухових дій інвалідів, дозволяє їм підвищити свої фізичні кондиції, включитися в загальнокорисних працю. Крім цього прямого ефекту заняття фізичною культурою і спортом мають велике соціально-психологічне значення. В даний час серед інвалідів високий відсоток людей, схильних до депресії і суїциду; що викликано ізольованістю цієї групи людей від соціального життя. Шляхом залучення найбільшої кількості інвалідів в фізкультурно-оздоровчу та спортивну діяльність можливо істотно знизити кількість суїцидів у цій соціальній групі. Далі тривалість життя інвалідів у нашій країні значно нижче тривалості життя інвалідів в інших країнах світу. Залучення інвалідів в фізкультурно-оздоровчі заняття буде сприяти поліпшенню показників за цією ознакою [2].

3. Фізичне виховання дітей з церебральною патологією дітей середнього шкільного віку

Фізичне виховання дітей з церебральною патологією дітей середнього шкільного віку.

Фізичне виховання реалізується в спеціалізованих школах. 

За даними К.А.Семенова (1999), ДЦП на території Росії в 1962 році становив 0,4 випадку на 1000 дитячого населення, а в 1992 - 9 випадків на 1000 дитячого населення. 

В Україні як і в усьому світі також зростає чисельність дітей, які страждають на ДЦП.[34]

ДЦП описаний ще в працях Гіппократа і К.Галена. однак оновоположніком вивчення проблеми ДЦП є англійський хірург-ортопед Літтл (1862). Надалі детально описану їм спастичну диплегію стали називати хворобою Литтля. 

У нашій країні користуються класифікацією К.А.Семенова (1978). 

Виділяють наступні форми ДЦП: 

- Спастична диплегія, 

- Подвійна диплегія, 

- Гіперкінетична форма, 

- Гемипаретична форма, 

- Атонічний-астатіческая форма. 

Поряд з формуванням основних рухових навичок і вмінь необхідно вирішувати такі завдання, як: 

- Нормалізація довільних рухів у суглобах верхніх і нижніх кінцівок; 

- Нормалізація дихальної функції; 

- Формування навички правильної постави та правильної установки стоп; 

- Корекція сенсорних розладів; 

- Корекція координаційних порушень (дрібної моторики кисті, статичної і динамічної рівноваги, ритмічності рухів, орієнтування в просторі); 

- Тренування м'язово-суглобового почуття; 

- Профілактика та корекція контрактур; 

- Активізація психічних процесів і пізнавальної діяльності.[34]

Корекція постави. 

П.Ф.Лесгафт говорив, що елементарні рухи в суглобах - азбука будь-яких складних рухів. Для дітей з церебральною патологією робота на суглобах верхніх і нижніх кінцівок починається з найпростіших рухів, з полегшені вихідних положень, у поєднанні з іншими методами (масаж, теплові процедури, ортопедичні укладки і т.п.). Необхідно домагатися поступового збільшення амплітуди руху в суглобах кінцівок, відпрацьовувати всі можливі руху в кожному суглобі При цьому можна використовувати вправи в опорі в поєднанні з розслабленням і маховими рухами. Можна також використовувати різні предмети (гімнастичну палицю, м'яч, скакалку для верхніх кінцівок, гімнастичну стінку, слідові доріжки, паралельні бруси для нижніх кінцівок). 

Особливу увагу слід звернути на розробку обмежених рухів - розгинання і відведення в плечовому суглобі, розгинання і супінація в ліктьовому суглобі, розгинання пальців і відведення великого пальця в кисті, розгинання і відведення в тазостегновому суглобі, розгинання в колінному суглобі.[34]

Патологічні пози і установки при ДЦП формуються поступово під впливом позотонічних рефлексів.

1. Лабіринтовий тонічний рефлекс (ЛТР) - В положенні на животі відбувається флексорна установка (згинання голови, рук і ніг), а в положенні на спині - екстензорна установка (розгинання голови, рук і ніг). 

2. Симетричний шийний тонічний рефлекс (СШТР) - в положенні на животі відбувається згинання голови, рук та розгинання ніг, а в положенні на спині - розгинання голови, рук і згинання ніг. 

3. Асиметричний шийний тонічний рефлекс (АШТР) - формується поза «фехтувальника» - при повороті голови вправо розгинається і відводиться в сторону права рука, а ліва рука при цьому залишається зігнутої, і навпаки при повороті голови вліво. 

Ці рефлекси мають виражену гравітаційну спрямованість. Завдання полягає в тому, щоб максимально знизити вплив тонічних рефлексів, що призводять до порочним типовим установкам і позам і виробити протилежні випрямні настановні антигравітаційні рефлекси, такі як лабіринтовий настановний рефлекс (ЛУР), симетричний шийний настановний рефлекс і асиметричний шийний настановний рефлекс. 

Вправи початкового етапу фізичної підготовки.

Загальнорозвиваючі і коригуючі вправи:

1. Дихальні вправи. 

У вихідному положенні лежачи на спині (сидячи, стоячи) розвивати діафрагмальне дихання, з акцентом на видих. Виконувати подовжений, поглиблений видих з одночасним проголошенням звуків: «х-х-хо» (як зігрівають руки), «ФФ-фу» (як студія чай), «чу-чу-чу» (паровоз), «ш-ш- ш »(вагони),« у-у-у »(літак),« ж-ж-ж »(жук), задути свічку, надути кульку. Звукова гімнастика, поєднання дихання з рухами. 

2. Основні вихідні положення та ізольовані рухи голови, рук, ніг, тулуба. 

Початкове положення: лежачи, сидячи, стоячи. Рухи головою в різних напрямках. Одночасні рухи руками вперед, назад, в сторони, вгору, вниз. Згинання та розгинання передпліччя і кистей рук. Почергове і одночасне згинання пальців в кулак і розгинання із зміною темпу руху. Протиставлення першого пальця іншим з контролем зору, а також без нього. Виділення пальців рук. У вихідних положеннях лежачи на спині, на животі, на боці почергове піднімання і відведення прямих або зігнутих ніг, згинання, розгинання, а також кругові рухи ними. Присідання на всій ступні, стоячи біля опори. Нахили тулуба вперед, назад, в сторони. Акробатичні угруповання: сидячи, лежачи, на спині, в приседе. Найпростіші поєднання вивчених рухів.  3. Вправи для формування зводу стоп, їх рухливості і опороспособность. 

У вихідному положенні: сидячи (стоячи біля опори) згинання та розгинання пальців ніг: тильне і підошовне згинання стопи з почерговим торканням підлоги п'ятою, носком; змикання і розмикання стоп. Прокатування стопами каната. Загарбання стопами м'яча, загарбання ногами мішечка з піском з подальшими кидками його в обруч і передачею сусідові по ряду. Ходьба по ребристою дошці, масажному килимку, рейкам гімнастичної стінки.[34]

4. Вправи для формування рівноваги. 

Рух головою сидячи, стоячи на колінах, стоячи біля опори. Нахили вперед-назад, вправо, вліво; повороти вправо-вліво. З вихідного положення лежачи на спині (на животі) швидкий перехід в основну стійку, приймаючи як можна менше проміжних вихідних положень. Кружляння на місці переступанням. Утримування різних вихідних положень на хитної площині. Ходьба по накресленому коридору, по дошці, що лежить на підлозі, по дошці з піднятим краєм (вгору і вниз), по гімнастичній лавці (25-30 см заввишки). Перешагіваніе через канат, що лежить на підлозі, через бруски, гімнастичні палиці, лежачі на підлозі на відстані 1 м. Шагані з предмета на предмет. 

5. Вправи для формування правильної постави. 

Стійка у вертикальній площині із збереженням правильної постави при рухах головою, руками, очима в різних вихідних положеннях і при рухах рук. Збереження стійкості в стійці «одна ступня попереду іншої» з відкритими і закритими очима. Стійка на носках, стійка на одній нозі, інша в сторону, вперед, назад. Зміна вихідних положень під рахунок вчителя з відкритими і закритими очима. Утримування різних вихідних положень на хитної площині з рухами рук. Кружляння на місці переступанням з подальшим виконанням вправ руками з нахилами, присіданнями і випадами вперед, в сторону. Ходьба по дошці, що лежить на підлозі, по похилій дошці, по гімнастичній лавці, колоді з рухами руками і з предметом в руках (прапорцем, гімнастичною палицею, мішечком з піском, з м'ячем, обручем). Ходьба по гімнастичній лавці з присіданнями, з поворотом (переступанням), приставними кроками, змінними кроками вперед, назад, боком. Ходьба по гімнастичній лавці з переступанням через набивні м'ячі, мотузочок, натягнуту на висоті 20-25 см.[34]

6. Прикладні вправи. 

Побудови і перестроювання. Рівняння в шерензі і в колоні. Перешикування з шеренги й колони в коло. Повороти на місці направо, наліво, кругом. Виконання стройових команд: «рівняйсь», «струнко», «вільно», «направо», «наліво». 

7. Лазіння і перелазіння. 

Лазіння по гімнастичній стінці вгору і вниз різними способами. Лазіння на четвереньках по похилій лавці, встановленої під кутом 30 ° з переходом на гімнастичну стінку і навпаки. Перелезіння через перешкоду висотою до 1м. Пролізання крізь обруч, не торкаючись його ногами, утримування його горизонтально і вертикально до підлоги. Пролізання між рейками похилій вісниці зверху вниз і знизу вгору. Вис на канаті за допомогою рук і ніг, лазіння на висоту 1м. 

8. Вправи з гімнастичними палицями. 

Підкидання і ловля палиці, змінюючи хват. Балансування палиці, стоячи на одному місці. Утримуючи палицю перед собою (на лопатках, за спиною), змінювати вихідне положення, наприклад: встати на одне коліно, на обидва коліна, сісти і піднятися в основну стійку, не випускаючи палицю з рук і не міняючи хвата. 

9. Вправи з великим м'ячем. 

Перекладання м `яча з руки в руку з обертанням навколо себе. Ведення м'яча. Удари м'яча об підлогу перед собою з одночасним підстрибування на двох ногах. Прокатування м'яча, кидки вперед, в сторону з дозованими зусиллями. 

10. Вправа з малими м'ячами. 

«Школа м'яча» з ускладненими кидками в різних вихідних положеннях. Метання м'яча збоку однією рукою. Метання тенісного м'яча на дальність. Кидок двома руками знизу через височина (висота 2м). Попадання м'ячем у предмет (великий м'яч, кубик і т.д.).[33]

Ігри. 

Рухливі ігри: «Товаришу командир», «Влуч у ціль», «Гонка м'ячів в колонах», «Карасі і щука», «День і ніч», «Невидимка», «Рухлива мета». Естафети з лазанием і перелезанія та ігри зі спеціальними завданнями на поставу і ходьбу з включенням метання і вправ, що розвивають просторові уявлення. 

Підготовчі гри до баскетболу: «Мисливці і качки», «Гонка м'ячів по шерензі», «вивертатися від м'яча», «Гонки м'ячів по колу», «М'яч у колі». 

Зимові ігри на повітрі: «Сніжки по м'ячу», «Хто далі», «Швидкий лижник», «За мною», «Хто швидше», «Естафета на лижах», «Взяття фортеці». 

Рухливі ігри: «Совушка», «Два морозу», «Вовк у рові», «Сліпа лисиця», «Мишоловка», «Салки», «П'ятнашки», «М'яч сусідові», «Гуси-лебеді», «До своїх прапорців», « Влучно в ціль »,« Хто більше кине »,« Принеси м'ячі »,« Доженемо м'яч ».[33]