ГОС / пед псих
.doc
|
33.Типологии личности педагога |
34.Особенности профессионального педагогического мышления и самосознания. |
|
1.Учитель –коммуникатор –экстравертированость, конфликтность, успешно оказывает воздействия на учеников, общается на разные темы -- излишняя говорливость, сокращение дистанции между учителем и учиником ко всем обращается как к деятм 2.Учиетль –организатор –(душа коллектива) реализутся во внеклассных делах, хорошо организует дисциплину. --может стать слишком активным, вмешивается в дела учащихся, учит как жить, стремится руководить. 3. Учитель –предметник-рационалист, уверен, что знания необходимы, ведет факультативы чтоб изменить картину миру у учиников --наукообразная речь, демонстрирует всем свои знания, применяет знания в любых ситуациях. 4. Учитель интеллегент –соблюдает моральные нормы, занимается просветительской деятельностью. -- в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как "морализатором", видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Учитель в современной школе выполняет ряд функций: 1.Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса. 2.Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса). 3.Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения. 4.Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
|
Структура педагогических способностей, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля педагогической еятельности. Он проявляется; - в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогического общения; - в реагировании на действия н поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; - в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. с. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно налагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др. В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи. Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности. Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности-оно выражается' в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить. заранее подходящие методы н методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной» так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание. Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне |
|
35.Деформации личности в процессе педагогической деятельности. |
36.Психология педагогической саморегуляции. |
|
Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях: 1. Общепедагогические деформации, В ходе взаимодействия с субъектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.
2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы -читель –коммуникатор –излишняя говорливость, сокращение дистанции между учителем и учиником ко всем обращается как к деятм -Учиетль –организатор --может стать слишком активным, вмешивается в дела учащихся, учит как жить, стремится руководить. -Учитель –наукообразная речь, демонстрирует всем свои знания, применяет знания в любых ситуациях. -Учитель интеллект –-- в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как "морализатором", видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, 3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации. 4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, а прежде всего обусловлены его личностной направленностью. Деформации личности возникают чаще всего под воздействием хронической фрустрации или стресса. Фрустрация (англ. frustration - "расстройство, срыв планов, крушение") - специфическое эмоциональное состояние, возникающее в тех случаях, когда на пути к достижению цели возникает препятствие и сопротивление, которые или реально непреодолимы, или воспринимаются как таковые. Диагностика коммуникативных деформаций учителей позволяет выделить следующие типы поведения в учебном процессе: Конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы учебной коммуникации. Агрессивно-конфликтный, срывающий логику общения посредством интенсивной постановки провоцирующих лектора вопросов. Коммуникативно-нейтральный, демонстрирующий отсутствие интереса к теме общения. Экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе отношения в учебном общении. Отчужденный, интеллектуально не включающийся в общение. Ядром всех типов коммуникативных деформаций учителя в педагогическом общении в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, как показывает наше психоаналитическое исследование, являются аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного взаимодействия. Аффективный паралич системы диспозиционной регуляции деформирует коммуникативные установки учителя. Это приводит к нарушению норм общения. А поведение учителей приближается по своему характеру к аддиктивному. Внедрение коррекционно-диагностической концепции в систему подготовки и переподготовки педагогических кадров позволяет повысить эффективность ее функционирования за счет снижения уровня аддиктивности поведения учителей, а им встать на новый уровень личностного роста за счет апробации себя в роли обучающегося.
|
|
|
37.Понятие профессионального педагогического общения. Стили педагогического общения и взаимодействия. |
38.Конфликты в педагогическом процессе и пути их разрешения. |
|
Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию отношений. Выделяют 3 стороны педагогического общения: 1.обмен информацией 2.межличностное взаимодействие 3.восприятие и понимание людьми дуг друга. Леонтьев ПО = профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее опред. педаг. ф-ции и направленное на создание оптимального психологического климата. Леонтьев трактует общение шире, чем просто как передачу инф-ции и чувств от одного Ч другому совок. процессов внутри коллектива, обуславл. его деят-ть Виды общения: -социально-ориентированное (лекция, доклад, орат. речь и др.) – говорящий= представитель О, его задача - социальная -рупповое предметно-ориентированное (напр., производственные отношения) -личностно-ориентированное (общение людей др. с другом) Проблемы пед. общения -формально-алгоритмический подход к обучению, недостаточное внимание к заинтересованности у -наличие эмоц. напряжённости (она, в отличие от операционной напряжённости, дезорганизует деят-ть) -недостаточное внимание к личности у Оптимальное ПО = такое общение пед. коллектива с учениками, кот. созд. наилучшие условия для развития мотивации и творческого хар-ра уч. деят-ти, обеспечивает благоприятный психол. климат. У должен заботиться не только о содержательной, но и об эмоц. стороне урока > его надо учить не набору технич. операций, а формировать личность, чтобы затем сформировалась пед. интуиция. 2 стиля ПО (оба не устанавливаются в одночасье, а развив. со временем) - демократический - авторитарный Как правило, стиль общения зависит не от того, что ученики 'хорошие' или 'плохие', а от типа У: -проактивный (инициативен, его установки меняются в зависимости от опыта, не ищет обязательного подтверждения св. представлений об у) позитивно -реактивный (тоже гибок, но внутренне слаб, у нередко диктуют хар-р его общения с классом) -сверхреактивный (строит собственную модель, имеет дело не с реальными у, а со своими представлениями о них, часто враждебными) > негативно У д.б. гибок и реалистичен * * * Стили ПО по Кан-Калику: 1)Устрашение 2)Увлечённость совместной творческой деят-тью 3)Друж. Расположение 4)Дистанция 5)Заигрывание В сер. 80ых гг. произошло изменение общеобразовательной концепции: отход от авторитаризма, демократизация, гуманизация учебного процесса > педагогика сотрудничества: - у = субъект уч. процесса - У раскован, общителен, терпим - гуманистич. установки на партнёрство |
КОНФЛИКТ 2 группы: 1. внутриличностные (с самим собой, между разными мотивами, между хочу и могу) 2. межличностные (между людьми) Этапы разрешения внутриличностных конфликтов: -Помочь человеку осознать, какие тенденции вступили в противоречие -Человек приходит к выводу, что ситуация требует разрешения -Вернуть человеку эмоциональное равновесие -Человек должен пересмотреть самооценку (прийти к адекватной) -Изменить уровень притязания, заняться самоконтролем -Дальнейшее оберегание человека от межличностных конфликтов Межличностные конфликты: 1. Мотивационные (конфликт лидерства между учениками) 2. Организационные (недостатки в организации школьной жизни) -1-ый конфликтный период - адаптация к школе -2-ой конфликтный период - переход в среднюю школу -3-ий конфликтный период - 9 класс (остаться или уходить) -4-ый конфликтный период - 11 класс (самоопределение) 3.Конфликт взаимодействия (чисто личностный, когда не могут договориться два человека). Структура конфликта включает в себя внешние, внутренние позиции и объект. Сфера конфликта 1. деловая (обсуждается поступки, действия учеников) 2. личная (обсуждаются личные качества) Динамика конфликта 1. Нарастание 2. Реализация 3. Затухание (характерно чувство вины). Два варианта: 1. постараться лучше понять собеседника (поставить себя на его место, логически обдумать, и т.д.) 2. Управление своим эмоциональным состоянием. Выход из конфликтов: 1.тип - конфликт учителя и ученика. (диалог) -задавая вопрос - подождать ответа -делать паузы, не занимать все коммуникативное пространство -вопросы должны быть развернутыми -высказав свою точку зрения, не бояться критики со стороны ученика -поощрять ученика высказывать свое мнение (Как ты считаешь?...) 2.тип - конфликт между учениками Методика посредничества (посредник - взрослый) в четыре шага: 1.найдите время, чтобы поговорить (никуда не спешить, желательно отдельное посещение) 2.оговорить два правила: если начались переговоры, то их нельзя прерывать нельзя использовать силовые приемы посредник сохраняет нейтралитет 3.взаимные претензии 4.соглашение (оговаривается проведение каждой стороны, наказание за нарушение соглашения, докум. Фикс.) 5.Конфликт учителя с родителями Установки, с которыми родители приходят в школу: Оборонительная, аступательная,растерянная Три фазы общения: 1. сопротивление эмоциональному воздействию 2. установление равноправного общения (доброжелательность, начинать необходимо с хорошего, подчеркивать значимость родителей в воспитании, предложить подумать вместе) 3. Отыскание форм сотрудничества |
|
39.Психология педагогической оценки. |
40.Психологический анализ урока (сущность, уровни, значение). |
|
Оценка и отметка. Типы оценок, используемые учителем в ситуации опроса. Существуют разные виды педагогических оценок:
Типы оценок в ситуации опроса. Отсутствие какого либо вида оценки особенно негативное влияние оценки страшно, оно травмирует ребенка.
Отметка - это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях. Оценка - это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном. Педагогическая оценка как средство стимулирования. Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атри-бутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в дея-тельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оце-нок ребенок стимулируется к совер¬шенствования учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет. Под престижем понимается степень уважения, признания, которым поль-зуется ребенок среди значимых для него людей. Статусом называется действительное положение ребенка в системе меж-личностных отношений (социо-метрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы стиму-лирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничи-ваться только двумя последними способами стимулирования. |
Психологический анализ урока . Психологическая цель урока. 1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели. 2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе. 3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели. II. Стиль урока. 1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения. 1.1 Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся. 1.2 Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся. 1.3 Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска. 1.4 Педагогический такт учителя. 1.5 Психологический климат в классе. 2. Особенности самоорганизации учителя. 2.1 Подготовленность к уроку. 2.2 Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления. III. Организация познавательной деятельности учащихся. 1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся. 1.1 Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала. 1.2 Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения). 1.3 Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся. 2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений. 2.1 Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся. 2.2 Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов. 2.3 Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся. 3. Закрепление результатов работы. 3.1 Формирование навыков с помощью упражнений. 3.2 Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы. IV. Организованность учащихся. 1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся. 2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий. V. Учет возрастных особенностей учащихся.
|
1
2