ГОС / ГОС

1. Современная педагогическая наука, её объект, предмет и основные категории.

Педагогика- это наука о воспитании человека на всех возрастных этапах.

Объект педагогики – пед. процесс, протекающий в опр-х условиях, а также факты воспитания, образования и развития категорий обучаемых.

Предмет педагогики - поиск и изучение " закономерностей управления педагогическим процессом, выявление лучших форм, методов, приемов и средств воспитания и обучения различных категорий людей.

1.1. Место педагогических наук в системе наук о человеке, связь педагогической науки и педагогической практики.

Сначала возникла только педагогическая практика (первобытнообщинный строй), затем возникла необходимость обмениваться опытом воспитания детей.

Педагогика - знание обобщенное, систематизированное, описанное на научном языке и выполняющее функции руководства педагогической практикой.

Направление развития педагогической науки:

Глубокий синтез с психологией и антропологией. Педагогическая наука не всегда ведет за собой педагогическую практику. Но!, чтобы стать инновационной тенденцией, любая деятельность конкретного учителя должна быть описана на языке науки.

Перевод практических достижений в источник пополнения науки -связь теории и практики. Теоретические умозаключения, не подтвержденные на практике не всегда продуктивны.

Исторический опыт, практику нельзя применять в чистом виде, всегда надо их реконструировать соответственно своему времени.

1.2.Основные категории современной педагогики.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, духовное наследие человечества) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле воспитание - направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. Самовоспитание - осознанная целеустремленная деятельность личности, направленная на формирование у себя положительных черт характера, профессионально-деловых качеств и норм поведения, которые определяются собственными интересами и потребностями общества. Обучение - это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения.

Образование — результат обучения (формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах). В 19 веке получение образования отождествлялось с формированием человека.

1.3. Обобщённая характеристика задач современной педагогической науки.

1. Научное обоснование, развитие систем образования, содержания, обучения, воспитания.

2. Исследование сущности структур, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания.

4. Разработка эффективных форм, организации педагогического процесса.

5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания.

6. Исследование деятельности педагога и формирование пути повышения квалификации.

7. Разработка методологических проблем педагогики.

2. Интеграция и дифференциация педагогического знания.

2.2. Характер связи педагогики с философией, психологией, социологией, анатомией, физиологией, юриспруденцией, этнографией.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения её связей с другими науками. Педагогика и философия: От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских...) зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. И Психология и педагогика: Понимание свойств человеческой природы, учет механизмов и законов психической деятельности и развития личности для построения образования (обучение и воспитание).

• Биология и педагогика: Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека.

• Антропология и педагогика; где антропология - наука всесторонне изучающая

биологическую природу человека.

• Педагогика + экономика (условие развития образованности).

• Педагогика + социология (планирование образования с учетом общественного заказа).

2.4. Характеристика отдельных отраслей и разделов педагогики.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин:

1) Общая педагогика - исследует основные закономерности образования.

2) Возрастная педагогика - дошкольная, школьная, андрогогика (педагогика взрослых) - изучает основные аспекты обучения и воспитания. -

3) Коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика, олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей и детей с задержками умственного развития), логопедия - обучение и воспитание детей с нарушением речи

4) Отраслевая педагогика - военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.

5) Социальная педагогика - занимается проблемами социального воспитания. «Социальная педагогика - это наука о воспитательных влияниях социальной среды».

6) Превентивная педагогика - работа с правонарушителями, несовершеннолетними преступниками и т.п..

7) Семейная педагогика своим предметом видит семейное воспитание, что очень важно для развития общества в целом.

8) Этнопедагогика - предмет данной науки народная педагогика. Народная педагогика - совокупность идей и опыта народного воспитания, сохранившихся в фольклоре, в обычаях, обрядах, традициях.

3.Система образования РФ, её нормативно-правовая база.

3.1.Основные принципы построения системы образования в РФ.

1. Соответствие содержания образования требованиям общества.

2. Единство содержательной и процессуальной стороны (необходимость учета принципов и технологии передачи и усвоения информации)

3. Структурное единство (согласованность учебного материала, учебного плана, теоретических представлений).

4. Гуманитаризация

5. Фундаментализация (интеграция гуманитарных и естественных наук)

3.2. Структура системы образования.

1-я ступень – начальное общее образование с 1 по 4 класс (не менее 6 лет на момент поступления в школу).

2-я ступень – основное общее образование с 5 по 10 класс.

3-я ступень – среднее полное общее образование (общедоступное) с 11 по 12 классы.

На этой ступени обучение идет на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы.

3.3. Характеристика отдельных видов образовательных учреждений.

В статье 12 Закона РФ «Об образовании» определено, что к образовательным относятся учреждения следующих типов:

 -  дошкольные;

 -  общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); 

-  учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

 - учреждения дополнительного образования взрослых; 

-  специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; 

-  учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

- учреждения дополнительного образования детей; 

- другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

3.4. Закон РФ “Об образовании” как нормативно-правовой документ, регулирующий отношения во всей системе образования.

В законе РФ “Об образовании” содержатся те основные принципы и положения, на основе кот. будет строится и стратегия и тактика реализации законодательно закрепленных идей раз – я обр - я в РФ.

Гуумманистический х-р образования, приоритет общчеловеческих ценностей,

свободное развитие личности, общедоступность образования, бесплатность общего образования, всесторонняя защита потребителя образования.. Особое значение в управлении функционированием и развитием школы им. сохранение

единства федерального, культурного и образовательного пространства, свобода

и плюрализм в образовании, открытость образования, демократический, гос.-

общественный х-р управления образованием, светский х-р образ-я, получение образ-я на родном языке, связь образ-я с национальными и региональными культурными традициями, преемственность образовательных программ,

вариативность образ-я, разграничение компетенций субъектов сист.

Центральным звеном образ-я явл. общ. среднее образ-е. Главными задачами

общеобразоват. учеб. заведений явл.: создание благоприятных условий для

умственного, нравств., эмоц. и физ. развития личности, выработка научного мировоз-я, освоение уч-ся сист. знаний о природе, общ-ве, чел., его труде и приемов самост. деят-ти.

Закон требует установление стандарта образ-я, это необходимо, чтобы

обеспечить эквивалентное среднее образ-е выпускников всех типов средних уч. заведений.

3.6. Устав образовательного учреждения как документ, обеспечивающий его автономию и демократизм в управлении.

В уставе образовательного учреждения в обязательном порядке указываются: 1) наименование, место нахождения (юридический, фактический адрес), статус образовательного учреждения; 2) учредитель; 3) организационно - правовая форма образовательного учреждения; 4) цели образовательного процесса, типы и виды реализуемых образовательных программ; 5) основные характеристики организации образовательного процесса.

4. Методология и методы научно-педагогического исследования.

4.1. Сущность понятий “методология” и “методы научно-педагогического исследования”.

Методология – это учение о принципах постижения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Любая методология выполняет регулятивные функции.

Выделяют три основных метода, которыми пользуется педагогика:

1. описательный метод – служит ориентиром в процессе исследования структуры научного познания.

2. перспективный метод – направлен на регуляцию и регламентацию деятельности.

3. ретроспективный метод – строится на прошлом опыте, обращение к предыдущему опыту.

Выделяют четыре уровня методологического знания.

1 уровень – Философский – его содержание составляют общие принципы познания словарно-категориального строя науки.

2 уровень – Общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применимые к большинству научных дисциплин.

3 уровень – Конкретно научная методология – совокупность методов принципов исследования и процедур, применяемых в научных дисциплинах.

4 уровень – Технологическая методология – метафизика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала и его первичной обработки.

Методы исследования - это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и математические. Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Это специально организованная проверка того или иного метода, средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности. В эксперименте проверяется гипотеза - научно обоснованное предположение о наличии закономерностей в процессе воспитания/обучения, о возможной эффективности какого-либо нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс названных методов. Теоретические методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр. Математические методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится использовать математический язык для описания своих теорий. Это характерно для всех социальных и гуманитарных наук, однако составляет для них проблему и вызывает споры.

4.3. Общенаучные методы.

Наблюдение - самый старый в педагогике метод, впервые он был введен Яном Амосом Коменским. Самый древний, но до сих пор до конца не разработан. Наблюдение требует очень большой как подготовительной, так и организационной работы. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Особенно сложно соблюсти последнее требование, так как человек по своей природе субъективен. Проводили даже такой эксперимент: за одним ребенком одновременно наблюдали несколько человек, при сравнении результатов наблюдения выяснилось, что совпало всего 10% информации.

Для грамотного организованного наблюдения необходима программа наблюдения, которая состоит из 3 частей.

а) выбор объекта наблюдения.

Например, ученик, которого учителя считают "светилом школы", а все ученики не любят, надо выяснить, с чем это связано и помочь; или у ученика нет никаких интересов, а потому у него нет стремления учиться; или полная неуверенность в своих силах, отстраненность от всех - ему никто не нужен, но и он никому не нужен и т.д.

б) определение целей и задач наблюдения:

- выявление положительных качеств,

- выявление отрицательных качеств.

в) разработка схемы наблюдения, создание условия для наблюдения: наблюдения на уроках разных учителей, наблюдения во всех внеклассных мероприятиях (иногда приходится даже специально для этого их планировать), в домашних условиях и т.д.

При наблюдении результаты обязательно фиксируются, полученные данные обрабатываются.

Достоинства:

- не только изучаем ученика, но можем иногда и сразу предпринять какие-то действия, попытаться изменить ситуацию.

Недостатки:

- большое количество времени,

- большое количество затраченных сил и энергии,

- нет вариантов программ наблюдений, учитель каждый раз, для каждого ученика разрабатывает все сам,

- не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений,

- невозможно обеспечить полную объективность информации,

- люди меняют свое поведение под наблюдением.

Поэтому, наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования.

Метод включенного наблюдения: наблюдатель сам является членом коллектива, участвует в делах коллектива.

Положительное:

- не надо специально разрабатывать программы наблюдения.

- люди не меняют своего поведения.

Отрицательное:

- может спровоцировать нездоровую обстановку в коллективе, фискальство,

- субъективность наблюдателя возрастает.

Метод эксперимента.

Слово "эксперимент" латинского происхождения и в переводе означает "опыт", "испытание". Это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы воспитательно-образовательной деятельности. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Необходимо помнить, что эксперимент ни в коем случае не должен принести вред ученику. Для эксперимента необходима соответствующая база.

Педагогический эксперимент требует:

- обоснования рабочей гипотезы,

- разработки исследуемого вопроса,

- составления детального плана проведения эксперимента,

- строгого соблюдения намеченного плана,

- точной фиксации результатов,

- тщательного анализа полученных данных,

- формулировки окончательных выводов.

Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Так как в реальной жизни причин, влияющих на эффективность воспитательно-образовательного процесса очень много, то соблюсти это требование очень трудно.

Существует классификация экспериментов по цели проведения:

1. констатирующий - изучаются существующие педагогические явления;

2. проверочный, уточняющий - проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3. преобразующий, формирующий - в его процессе конструируются новые педагогические явления.

В основном, эти виды эксперимента применяются в последовательности.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент.

Объектом педагогического эксперимента могут сталь планы, программы, учебники и учебные пособия.

4.4. Социометрические методы в педагогике.

Беседа - один из самых древних методов.

Подготовительный этап беседы включает в себя: выбор объекта беседы, определение цели беседы, определение времени и места проведения беседы. Необходимо составить план беседы.

Беседа может быть плановой, по ЧП, трагедии. Беседа не должна проводится в учительской (нервозное состояние ученика), в коридоре или в классе во время перемены (вызывает любопытство учеников, тем самым заставляя ученика опять нервничать). Лучше всего оставить ученика после урока или попросить его проводить домой и донести тетради, или в лаборантской, попросить помочь подготовится к следующему уроку и т.д.

План беседы: беседа должна состоять из трех этапов - ознакомительного (кто родители, интересы, отношения, какие кружки посещает, с кем дружит, кто является авторитетом, какие идеалы, кем собирается стать и т.д.); кульминационный - основные вопросы, ради которых задумывалась беседа; третий - советы, пожелания.

Организационные особенности беседы: вопросы составляются только для себя, их ни в коем случае не должен видеть ученик, тем более их нельзя зачитывать, ответы на вопросы тоже надо запоминать, учитывать тембр речи.

После беседы самые важные моменты необходимо зафиксировать. Можно записать беседу на магнитофон, но только для себя: ни в коем случае этого не должен видеть ученик и нельзя давать прослушивать эту запись никому, иначе доверие со стороны учеников будет подорвано и ни один из них не пойдет на откровенный разговор с вами в дальнейшем.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма, используют специальные меры:

- наличие четкого плана,

- обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях,

- варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме.

Достоинства:

- учитель по ходу беседы чувствует, удалось ли установить контакт с учеником, может попытаться повлиять на ученика, легче в последующем построить программу воспитания и самовоспитания с этим учеником.

Недостатки:

- достаточно большое количество времени,

- сложность фиксации результатов беседы,

- для хороших результатов необходим опыт и умение вести беседу.

Метод интервьюирования. Промежуточный вариант между беседой и анкетой. Проводится индивидуально, по заранее подготовленным бланкам. Интервьюер задает по тексту вопросы и сам записывает ответы. По ходу интервью, если ученику, что-либо непонятно, то дает сразу пояснения.

Особенности:

- проводится не анонимно,

- одни и те же вопросы задаются всем ученикам,

- заполняется сразу.

Недостатки:

- не дает большой гарантии в достоверности ответа

-  требует большего количества времени, чем анкета.

Достоинства:

- легко поддается обработке,

- дает возможность объяснить смысл непонятных вопросов.

Метод анкетирования. Это самый распространенный метод социально-педагогических исследований. Метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников - анкет.

Требования к проведению и составлению анкет:

- составлять должны только профессионалы;

- должна отвечать требованиям репрезентативности (выводы по классу, школе, региону

- должны проводиться не чаще, чем 2 раза в год в одном и том же коллективе, так как иначе пропадает интерес и теряется доверие у опрашиваемых к проводимым исследованиям. т.д.

Требования к вопросам анкеты:

1. Анкета должна быть пронизана единой теоретической мыслью (не представлять собой винегрет).

2. Вопросы в анкете должны подаваться с однозначной интерпретацией, иначе их невозможно будет обрабатывать.

Например, нравится ли тебе коллектив твоего класса? Ответы "да", "нет", "не знаю".

3. Рекомендуется использовать в анкете вопросы закрытого или полузакрытого типа.

Достоинства:

- охват большого количества опрашиваемых;

- не требует большого количества времени;

- простая обработка.

Недостатки:

- нет уверенности в объективности опрашиваемых.

- нельзя делать выводы только на основании одной анкеты.

5.

6. Процесс воспитания в структуре целостного педагогиче­ского процесса, его основные характеристики.

6.1.Сущность поня­тия «процесс воспитания», различные подходы к его определе­нию. Структура процесса воспитания.

Вос­пи­та­тель­ный про­цесс в сред­ней шко­ле яв­ля­ет­ся ча­стью широкого процесса формирования личности, ко­то­рый объ­е­ди­ня­ет как обу­че­ние и вос­пи­та­ние в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Пси­хо­ло­ги­че­ская сущ­ность про­цес­са вос­пи­та­ния со­сто­ит в пе­ре­во­де ре­бен­ка из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое, и с по­зи­ций пси­хо­ло­гии вос­пи­та­ние есть про­цесс ин­те­рио­ри­за­ции, то есть пе­ре­во­да внеш­не­го по от­но­ше­нию к лич­но­сти опы­та, зна­ний, цен­но­стей, норм, пра­вил во внут­рен­ний пси­хи­че­ский план лич­но­сти, в ее убе­ж­де­ния, ус­та­нов­ки, по­ве­де­ние. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности. Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. Процесс воспитания для тех, кто его осуществляет, для педагогов, раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности - система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

6.3.Характеристика основных закономер­ностей процесса воспитания.

Закономерности - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

1. Связь воспитания и социальной системы. Характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями. Установлено, что цели воспитания зависят от социально-экономической ситуации общества и других его характеристик. 2. Связь между обучением и воспитанием. Она обозначает взаимозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовлияние, единство, о чем было сказано выше. 3. Связь воспитания и деятельности. Один из основных законов педагогики гласит, что воспитывать значит включать ребенка в различные виды деятельности. Педагогика и психология выделяют виды деятельности школьников, устанавливаются связи между ними и другими компонентами воспитания. 4. Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно, если объект его (ребенок) является одновременно и субъектом, то есть обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, осознает свою деятельность, потребность в ней. 5. Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протекает во взаимодействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в зависимости от богатства межличностных связей, от психологической атмосферы в окружении. 6.4.Сущность понятия «принципы вос­питания».

Принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов. 6.6.Принципы персонификации, природосообразности, культуросообразности, гуманизации и дифференциации вос­питания, их содержание.

Персонификация понимается как опора на личностные качества - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведении.

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Природосообразность - в самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы.

Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса..

Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия.

7.Проблема целей и содержания воспитания в педагогической науке и практике.

Проблема цели воспитания

Под целью воспитания в педагогике принято понимать конечный результат формирования личности, идеальный образ. По уровню цели могут быть: государственные; семейные; внешкольные. Проблема целей и образовании и воспитании очень сложная. Современная Отечественная педагогика говорит о: -реальных целях воспитания (изменчивые, носят объективный характер и формируются для себя); -идеальные (ориентация на возможности человека). Целенолагание — процесс выработки целей, который требует от педагога: -конкретнее сформулировать идеал воспитанника; -сравнить с помощью спец методик конкретного воспитанника с идеалом; -выявить существенные расхождения; -определить предполагаемые изменения. Понятие содержания воспитания.

А) содержание воспитания — система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения; б) сод воспит— чисть общественного опыта поколения, к-ый отбирается в соответствии с поставленными целями развития, человека в виде информации передается ему. Сегодня в центре содержания стоит гуманитарно-целостный подход - бытие воспитанника как его духовно наполненная жизнь. Такое содержание должно быть направлено на воспитание базовой культуры личности. Cooтношение целей и сод-я воспитания

Воспитание - есть один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели - развивать и образовывать у воспитанника определённые качества. Качественное своеобразие воспитания, в отличие от других факторов формирования личности, состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определенную цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. 'Таким образом, воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Соц. истор. хар-р целей воспитания

Такой подход к построению процесса воспитания - кик активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального' поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкрстно-истппиипгагий» характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через се активные общественные действия, сознательно преобразуя | и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Традиционный ПОДХОД. Умственное воспитание направлено па развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований ученика. Его главная задача - вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их освоения должны быть сформированы основы мировоззрения. Мировоззрение система взглядов на природу, общество, человеческие ценности, труд, смысл жизни, познание. Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни. Нравственное воспитание. Нравственность-внутренняя мораль, мораль не показная, не для других, для себя. Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

Эстетическое воспитание. Задачи эегетич-го воспитания условно можно разделить на 2 группы: приобретение теоретических знаний (решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям); формирование практических умений (активного включения в эстетическую деятельность). Физическое воспитание. Современное общество требует физически крепких, выносливых, здоровых людей, готовых защищать Родину,. способных переносить повышенные нагрузки. Физ. воспитание способствует также выработке у школьников качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деяг-ти.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воепт процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности и как способ творческого освоения мира и как неотъемлемый компонент общего образования. Труд в школе должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деят-ть, имеющую личностную и социальную направленность. Правовое воспитание школьников — еще один аспект современного воспитания. Школа, педагоги имеете с семьей должны быть на острие профилактических мер, чтобы уберечь детей от противоправных действий, обеспечить мир и спокойствие и обществе.

Личностные цели воспитания, стержневые качества личности

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил пою человека, через построение такой общественной практики, а условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Как указывал Л.С.Выготский, "учитель с научной точки зрения- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Процесс воспитания направлен па формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение крута ее отношений к окружающему миру — к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире, разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.

8.Многообразие и воспитательный потенциал методов вос­питания.

8.1. Сущность понятий «метод», «прием» и «средство» вос­питания.

Методы воспитания - это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф.Харламов уточняет: методы воспитания - совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования личности. К ним относят виды деятельности (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания). Некоторые считают, что средства - более широкое понятие, включающее в себя методы, формы и собственно средства. Выделяются иногда приемы воспитания как часть метода, подчиненная ему и входящая в его структуру: например, создание эмоционального настроя с помощью музыки при проведении беседы с учениками; переход на "вы" с учеником, когда ему делают замечание. 8.3.Классификации ме­тодов как способ выявления их воспитательных и развивающих возможностей.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.

8.5.Особенности классификаций В. А Караковского, И. П. Подласого и др. авторов.

Известный современный московский педагог – новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.

2. Воспитание ситуацией.

3. Воспитание делом.

4. Воспитание игрой.

5. Воспитание общением.

6. Воспитание отношениями

В педагогике существует многообразная классификация методов воспитания. У Ю.К. Бабанского в основу классификации положена концепция деятельности:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы.

9. Национальное своеобразие воспитания.

9.1.Этнографическая концепция»

Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания. В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания.

9.2. Нац. культура как осн. фактор, определяющий нац. своеобразие воспитания

В традициях и обычаях отражаются этнические, культурные, религиозные особенности семьи, профессиональная принадлежность ее членов. В основе традиции всегда лежит какая-либо идея, ценность, норма, опыт семьи. Сколь многофункциональны нормы, ценности каждой конкретной семьи, столь и разнообразны традиции по своей воспитательной сущности. В зависимости от ценностей, норм семьи, которые реализуются в той или иной традиции, можно говорить о созидательных и разрушительных, конструктивных и неконструктивных, стереотипных и нестереотипных, истинных и мнимых традициях.

В настоящее время изучаются традиции, которые веками складывались в отечественных семьях, а в послереволюционный пери-од, будучи признаны официальной идеологией устаревшими, мещанскими, безыдейными, оказались сильно деформированными или вовсе утраченными. Это традиции семейного чтения, пения, рукоделия и иного совместного труда и творчества, игр взрослых и детей, эпистолярной культуры, составления генеалогического древа, домашнего театра, коллекционирования цветов, листьев а гербариях, камней и других материалов и создания на их основе детского музея и многие другие. Некоторые из этих традиций начинают возрождаться. Так, в современных семьях v появился интерес к своим корням, что выражается в традициях, связанных с экскурсом в родословную своей семьи (сбор и хранение семейных реликвий, создание фотоальбомов «Моя родословная», посещение мест, памятных для предков, и т.д.). Разнообразнее становятся традиции проведения досуга: путешествия, воскресные поездки за город, посещение музеев, домашние концерты, национальные игры, спортивные др. С другой стороны, нуждаются в обогащении содержания, а, следовательно, и в усилении развивающего влияния такие , общепринятые семейные традиции, как празднование Нового года и дней рождения членов семей, и, конечно, в первую очередь детей. Значительно ценнее в воспитательном отношении организация деятельности детей и взрослых, инициирование активности, творчества детей. ".

9.4. Общность и своеобразие пед. культур.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе — воспитания и обучения. Такая общность — объективное следствие того, что возникновение школы ^; пришлось на переходную эпоху — от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная типологичность под­тверждается тем, что древние цивилизации имели принципиально общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения; качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.

10.

11.Коллектив как объект и субъект воспитания.

11.2.Проблема со­отношения коллектива и индивидуализации личности в отечест­венной и зарубежной педагогике.

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

11.4. Теоретические основы фор­мирования детского коллектива (АС. Макаренко).

Этапы формирования коллектива по Макаренко На этапе сознательного управления воспитанниками А.С. Макаренко лепил коллектив по следующей линии: требование руководителя -> формирование актива и требование актива -> формирование коллектива и требование коллектива    

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С.Макаренко)

На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос­питатель, он организует и деятельность по реализации этих тре­бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые орга­низуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя стано­вится скрытой, создаются условия для реализации принципа па­раллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллек­тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников и том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отноше­ний внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо­творительные акции, форма отношений между членами коллекти­ва и др.).

12. межличностные отношения

13.Современные подходы к формированию мировоззрения.

13.1.Сущность понятия мировоззрение личности, его структурные компоненты: взгляды, убеждения, идеалы.

Мировоззрение – это обобщенная система взглядов идеалов и убеждений человека, в которых он выражает свое отношение к миру.

Содержание мировоззрение являются проблемы, которые человек осмысливает. (вечные проблемы: смысл жизни, отношение жизни и смерти)

Два уровня мировоззрения:

Житейское (обыденное) стихийно складывающие судят о явл. по внешним признакам и присуще детям.

Научное –формируется в процессе изучения основных наук

Признаки:

-действиность

-целостность ( связь с миром и взаимодействие с ним)

-оптимизм, гуманизм-вера в силы достоинства человека

Структура мировоззрения

1)знания – неустойчивый компонент

2)Взгляды – знания в которые человек поверил

3)Убеждение - знания пережитые человеком и проверенные на собственном опыте. (самый устойчивый компонент)

4) Идеалы - отражение таких убеждений, которыевыражают конечную цель стремления человека.

5) Вера (религия)

13.2.Мировоззренческие знания как основа формирования мировоззренческих взглядов и убеждений.

Условия формирования мировоззрения

научное формируется

1)Прослеживание межд. предметные в обучение

2)Содержание учебных предметов должно соответствовать современным достижениям науки

3)для развития мировоззрения должно развитие мышление

качества мышления:

-системность; -емкость мышления (хранения и оперирования инф.)

-экономность мышления (рациональность)

-самостоятельность мышления и т.д.

4) Важно развивать качество творческого мышления ( для свободы ориентации в обществе), создание ситуативных затруднений.

5) Нужно воспитывать отношение к общественным потребностям как к собственным

-мировоззрение связано с формированием правильной направленности личности

13.4.Научно-материалистическая картина мира как основа научно-материалистического мировоззрения.

Материализм (лат. materialis – вещественный) – единственное научное философское направление, противоположное идеализму. Различают М. как стихийную уверенность всех людей в объективном существовании внешнего мира и как философское мировоззрение, представляющее собой научное углубление и развитие точки зрения стихийного М. Философский М. утверждает первичность материального и вторичность духовного, идеального, что означает извечность, несотворенность мира, бесконечность его во времени и пространстве. Считая сознание продуктом материи, М. рассматривает его как отражение внешнего мира, утверждая, т. обр., познаваемость природы. В истории философии М., как правило, был мировоззрением передовых классов и слоев об-ва, заинтересованных в правильном познании мира, в усилении власти человека над природой. Обобщая достижения наук, М. способствовал росту научно знания, совершенствованию научных методов, что в свою очередь оказывало благотворное влияние на успехи человеческой практики, на развитие производительных сил. В процессе взаимодействия М. и специальных наук изменялись вид и формы самого М. Общая черта древнего, во многом еще наивного, М. состоит в признании материальности мира, его существования независимо от сознания людей. Его представители стремились найти в многообразии природы общее первоначало всего существующего и происходящего. Заслугой древн. М. было создание гипотезы об атомистическом строении материи. Многие древн. материалисты были стихийными диалектиками. Однако большинство из них еще не проводили четкого различения между физическим и психическим, наделяя свойствами последнего всю природу.

13.5.Религиозная, идеалистическая картина мира и религиозное мировоззрение.

Идеализм – философское направление, противоположное материализму в решении основного вопроса философии. И. исходит их первичности духовного, нематериального, что приводит к его сближению с догмами религии о конечности мира во времени и пространстве и сотворенности его богом. И. рассматривает сознание в отрыве от природы, в силу чего неизбежно мистифицирует его и процесс познания и часто приходит к скептицизму и агностицизму. Материалистическому детерминизму последовательный И. противопоставляет телеологическую точку зрения. Буржуазными философами термин “И.” употребляется во мн. смыслах, а само направление рассматривается как единственное подлинное философское.

14.Воспитательные системы, технологии и формы воспита­ния.

14.1. Сущность понятия "воспитательная система".

Воспитательная система - сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Воспитательная система реализуется в четырех взаимосвязанных компонентах:

- Управление воспитательной системой – искусство ставить цель и определять стратегию развития; контроль и оценка результативности;

- Содержание воспитательной системы – совокупность научных знаний, ценностных ориентиров, достижений культуры;

- Организация воспитательной системы – реализация теоретической концепции в учебно-воспитательный процесс на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов;

- Общение – единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание и восприятие друг друга).

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление. Опыт показывает, что воспитательная система проходит в развитии три основных этапа.

1. – становление системы (прогностическая стадия) Разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы.

2. – отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности.

3. – окончательное оформление системы.

14.2.Современные воспитательные системы и их основные характеристики.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделью, путями внедрения. К таким воспитательным системам относятся: гуманистическая воспитательная система, «Педагогика общей заботы» как воспитательная система, «Педагогика успеха», Школа диалога культур, воспитательная система сельской школы, Вальдорфская школа, Воспитательные системы в социуме, Пионерская организация, Скаутизм как воспитательная система. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы.

Характеристика некоторых воспитательных систем:

1. «Педагогика общей заботы» (И.П. Иванов). В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество, социально полезная направленность, романтизм. Идея находит свое отражение в методике коллективного творческого дела.

2. Скаутизм как воспитательная система. Добровольное неполитическое движение. Скаутская организация – воспитательная система, н направленная на разностороннее развитие и воспитание личности. Основной принцип скаутизма- патриотизм, аполитичность, веротерпимость, внеклассовый характер. Основные формы деятельности - походы, военнизированные лагеря, трудовые

14.5.По­нятие «технология воспитания».

Технология воспитания – это система разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно. « КАК?» - коренной вопрос технологии в области воспитания.

14.6.Характеристика отдельных тех­нологий:

Примером технологии воспитания является технология организации «ситуации успеха» ( идеи Н.Е. Щурковой):

- культивирования настроения доброжелательности;

- снятие страха перед деятельностью; скрытая помощь;

- авансирование ребенка ( термин А.С. Макаренко), т.е. оглашение его достоинств;

- усиление мотивов деятельности;

- педагогическое внушение;

- педагогическая оценка.

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия:

- определение цели;

- построение содержания;

- подготовка мероприятия;

- проведение мероприятия;

анализ итогов мероприятия.

15.Роль педагога-психолога в психологическом сопровождении воспитательного процесса.

15.1. Классный руководитель как органи­затор воспитательной деятельности в условиях образовательного учреждения.

Классный руководитель (КР) - непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

Работа классного руководителя в школе для любого учителя, по существу, вторая специальность, область деятельности, требующая специфических, в отличие от преподавания, знаний, умений, качеств. Институт классных руководителей введен в нашей стране в 1934 году. До революции в гимназиях были классные наставники и дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После революции был период самоуправления учащихся, который показал, что для организации внеурочной деятельности учащихся и целенаправленного их воспитания необходим классный руководитель. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформированию. Так в ряде школ были введены должности освобожденных классных руководителей на один или несколько классов.

15.2.Основные функции классного руководителя и на­правления его работы.

КР имеет следующие функции: воспитательная - педагогическое руководство развитием и формированием каждого ученика класса и коллектива в целом; организационно-административная - руководство классом как организационной единицей в составе школы, ведение личных дел учащихся и других документов; координирующая - установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса. К функциональным обязанностям КР относятся: всестороннее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в учении и развитии, решении проблем их учебного и профессионального самоопределения, развитие внутригрупповых, межличностных отношений учащихся, взаимодействие с родителями и помощь им в воспитании детей, взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач, контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся. Цикл воспитательной работы классного руководителя представляет собой некоторый комплекс, набор следующих действий, этапов работы. 1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные особенности). 2. Формулировка воспитательных задач, общих для класса или отдельных групп, учеников класса, типовых для определенного периода обучения и индивидуальных. 3. Планирование воспитательной работы - составление плана, оперативного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению. 4. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и пр. 5. Анализ и оценка результатов воспитания, которые выражаются в уровне воспитанности учеников. Наблюдение, опросники и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи, а также о собственной профессиональной компетенции и личностном росте классного руководителя как воспитателя.

16.Процесс обучения в структуре целостного педагогического процесса, его основные характеристики.

16.1. Сущность процесса обучения, его двусторонний характер.

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение - деятельность учеников. В.П.Беспалько выражает процесс обучения формулой: ДП = М + Аф + Ау, где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования, учебно-познавательная деятельность ученика; Ау - алгоритм управления, деятельность преподавателя по управлению учением. Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.

16.2.Образовательная, воспита­тельная и развивающая функции обучения.

Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное действие, элемент умения. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения. Развивающая функция обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С.Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.).

16.4.Структура процесса обучения.

Компоннты ПО:

 цель и функция обуч-ия;

 содержание обучения;

 методы и приёмы обучения.

1) целевой комп-т; 2) потребн-но–мотивац-ый; 3) содерж-ый; 4) Деят-но–операц-ый; 5) эмоц-но–волевой; 6) контрольно-регулировочный;

7) оценочно–результативный.

Движ-ми силами обуч-я явл-ся противоречия м/у задачами и уровнем ЗУН учащихся.

17.Закономерности и принципы обучения.

17.1.Определение поня­тия «закономерности процесса обучения» и различные подходы к выявлению закономерностей.

Закономерностями являются существенные, устойчивые, объективные, повторяющиеся связи между компонентами учебного процесса. Закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

17.2.Понятие «принципы обучения».

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

17.4.Характери­стика традиционной системы принципов обучения, принципы развивающего обучения, эвристического обучения.

Развивающее обучение.

Явл. наиб. распростр-ой теорией (Выгодский, Эльконин, Давыдов).

Цели: развитие мышл-я, творч. способн-й, инт-са, актив-ти.

Выгодский считал, ч. разв-ие происходит в проц-се восп-ия и обуч-ия. Он разработал идею ЗАР и ЗБР. Развив-ее об-ие. можно успешно осущ-ть, если придерж-ся принципов Занкова.

1) Обуч-е д.б. на высоком уровне трудности.

2) Обуч-е в быстром темпе.

3) Опора на теорет-ие знания.

4) Рефлексия.

Главной задачей школы явл-ся лич-ое развитие шк-ка, его адаптиров-ть в общ-ве, выработка готов-ти к самосоверш-ию.

В процессе РО, когда ребенок активно мыслит, формир-ся способ-ть сам-но добывать знания он развивает память, творч. мышл-ие, внимание.

3 составляющие РО:

Постановка задачи.

Совместная работа учителя и уч-ка.

Оценка найден-го решения и выбор лучшего вар-та

В последн. годы  коррекц-но развив-е:

 классы для детей с отстав-им психич. развитием;

 классы “группы риска” (трудн. дети)

Больш. вклад в развив-ее об. внесли педагоги новаторы. Это: опорные сигналы; идея сотрудн-ва педаг-га и уч-ся; опережающ-ее обуч; идея комментир-го письма.

Приоритетные направления: перенос идеи разв-го об-ия в ср. и старш. звено; разраб-ка разв-их игр; разв-ие инт-са с посощью творч. задач; рараб-ка диагностич-х методов; разраб-ка з-ч и заданий развив. хар-ра.

Передача спос-в усвоения зн-ий: приобщ-ие уч-ся к методам науч. познания, самост-ый науч. поиск.

Плюсы: форм-ет спос-ть к самост. об-ю; разв мышл., сознан.

Минусы: больш. трата врем; выс. творч. потенциал педагога.

Для успеха Р.О. у детей д.б. база знаний, (+)-мотивация.

Традиционная система

Возникла в 30-е годы, в теоретических оформилась в 50-е, автор Блонский П.П.

Целью: 1. Вооружить каждого хорошо отработанных ЗУНов создавая одинаковые условия обучения для всех (инф цель превалирует ) развитие побочный продукт усвоения ЗУНов

2.Содержания обучения – представлена усвоением готовых ЗУН предметного характера.

Учебное содержания:

-конкретные определения и правила которые надо выучить

-наличие образцов выполнения задания

-практикуется концентрический способ построения материала от частного к общему.

3. Методы обучения –объяснительно –иллюстративный (показ, объяснения, контроль способ десвтия), постановка учебной задачи, оценка.

4. О.Ф.О. (Форма обучения)-урок жесткой структурой и главенствующей ролью учителя.

Учитель выполняет три ведущие функции:

Информационная ,

Контролирующая

Оценивающая

Учебная деятельность школьников в традиционной системе заполнена исключительно , выполнениям заданий, повтор, действий по образцу, исправление ошибок.

Взаимодействие между участниками учебного процесса строиться по типу руководство –подчинения.

Итоги: традиционная система образования не смотря на то, что она была создана в 30-е годы оказалось живучей и многие её черты сохранились содержание образования программ.

17.5.Многообра­зие принципов и попытки их классификации.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

·  обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

·  обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

·  порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

·  обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

·  обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

·  преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

17.6.Содержание от­дельных принципов и пути их реализации в учебном процессе.

 Сознат-ти и активн-ти. Понимание целей и задач работы; полное осознание предстоящего; исп.всех видов познават. деят-ти; образные сравнения; связь известног с неизв-ым; восп-ие активности; выдел-ие главн. и второстеп.; наблюд-ие; учить мыслить; нак-ть; самосоят-ть уч-ся; творч-ое мышление.

 Наглядности обучения. Запомин-ие в натуре; исп-ие конкрет фактов, прим-е; рассм-ть наглядн. средства вцелом, потом –главн., второст. и целое вновь; опора на ранние представл-я; совместное изготовл-е нагляд-ти; не показ-ть того, в чём сам не уверен; использование TV, Video, проекции; связь с жизнью; воспитание внимания, набл-ти, мышления.

 Систем-ти и послед-ти. Исп-ие схем, планов, разбивание мат-ла на части; исп. межпредм-х связей; логика изложения материала; сост-е уч-мися конспектов, планов; повтор-е; следить за способом выраж-я мысли; самостоят. труд; вспоминать в меру; исп. ярких фактов из жизни; доброжел-ть в исправлении ошибок; приучение к ан-зу; учить набл-ти.

 Прочности. Запомин-е ценных З; запом-ть осмысленное; повтор-е; не заучивать; оптим-ый ритм работы; логич. связки; эмоц-ное излож-е; формир-ие ответственности; (+) отнош-е к новомуи интересн.

 Доступности. Природосообр-ть; учёт возмож-й и интересов уч-хся; О д. опережать развитие; Оптимальн. темп в О исп-ие сравн-я и противоп-ия; обличать усвоение понятий; пр-ры; образность; чёткость, яркость речи; активная мыслительная деят-ть; не объясняь лёгкого; при изучен. нового– сильные уч-ся, а при закреп-ии– сред. и слабые.

 Научности. Исп-ие новейш. достижений; форм-ие науч-го мышления; систем-ое повтор-е; исп. ан-з, логику; творч. работа; знаком-во с биограф. учёных; научная терминалогия; реш-е спор-х науч проблем в доступн. форме; исследов-ая работа уч-мися; возможность пережить радость открытия и успеха.

 Связи теор. с практ-ой. Связь “знан-жизнь” необходима; О– жизнен-я необход-ть; рас-з о нов. открытиях; знать жизн-е знач-е своей работы; связь шк. и произ-ва; профориентация; (+) отношен. к труду; самост-ть; учить экономич-ти, ан-зу, программ-ию; развивать стремлен. к успеху, треб-ть к себе, ан-зу поступков; внекл. работа.

Эти принципы составл-т систему дидакт-их принципов. Под влиянием соц-го прогресса и науч-х достиж-ий, по мере выявления новых закономерн-ей О, опыта работы учителей, они видоизмен-ся, совершен-ся.

18. Содержание общего образования как фундамент базовой культуры личности.

18.1.Проблема содержания образования в дидак­тике.

– Д. определяет педагогические основы содержания образования ( Чему учить)

Содержания образования- система научных ЗУНов овладение которых обеспечивает всесторонние развитие умственных и физических способностей школьников, формирование мировоззрение , подготовку к жизни и труду (Ю.К. Бабанский)

-Определяя педагогические основы содержание обучения необходимо учитывать условия: -содержания образования должно быть доступно ребенку , учитывать возрастные факторы, но и потребность учащихся, их интересы и при этом не приводить к перегрузкам.

18.3.Задачи общего образования.

- воспитание гражданина страны; - формирование личности учащегося, развитие его способностей и талантов, научного мировоззрения; - выполнение требований Государственного стандарта среднего общего образования, подготовка учащихся к дальнейшему образованию и трудовой деятельности; - воспитание у учащихся уважения к конституции, государственным символам, правам и свободам человека и гражданина, чувства собственного достоинства, ответственности перед законом за свои действия, сознательного отношения к обязанностям человека и гражданина; - реализация права учащихся на свободное формирование политических и мировоззренческих убеждений; - воспитание почтительного отношения к семье, уважения к народным традициям и обычаям, государственному и родному языкам, национальным ценностям своего народа и других народов и наций; - воспитание сознательного отношения к своему здоровью и здоровью других граждан как высочайшей социальной ценности, формирование гигиенических навыков и начал здорового образа жизни, сохранение и укрепление физического и психического здоровья учащихся.

18.6.Определение понятия «содержание общего образования».

Содержания образования - система научных ЗУНов овладение, кот -х обеспечивает всесторонние развитие умственных и физических способностей школьников, формирование мировоззрение, подготовку к жизни и труду.

18.8.Государст­венный образовательный стандарт как документ, обеспечиваю­щий единое образовательное пространство в Российской Федера­ции.

Обр. стандартом называется система основных параметров, которые принимаются в виде гос. нормы обр -ти. Эта норма отражает общественный идеал обр-я и учитывает возможности отдельного человека и системы образования по достижению этого идеала.

Стандарт образования был утвержден в Законе РФ “ Об образовании” и декларирует обязательный уровень требований к подготовке выпускников. Согласно этому стандарту определяются содержание образования, методы, формы, средства обучения и контроля.

В Гос. стандарт общего среднего обр. входят, во-первых, базо­вый учебный план, во-вторых, образовательные стандар­ты — как для школы, так и для всех учебных предметов, в-третьих, требования к минимальному уровню усвоения материала для начальной, основной и старшей ступеней. В государственном стандарте общего среднего образования принято выделять три составные части:

федеральную; национально-региональную;

школьную.

Федеральная часть рассматривается как нормативная. Ее нормативы обеспечивают общее образовательное пространство в государстве. Национально-региональная часть, связанная с регионами, отражает особенности той или иной местности. Она определяет нормы образованности при изучении родного языка и литературы, истории, географии и других предметов, которые отражают специфику местности и ее жителей. Школьная часть находится в компетенции школы. Она отражает ее направленность и специфику.

19.Научно-практические основы составления учебных планов, учебных программ, учебников.

19.1. Понятие «учебный план».

Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет.

19.2.Виды учебных планов: единые, вариативные, альтернативные, базис­ные, их особенности.

Базисный уч. план – яв-ся неотъемлемой частью гос. обр. стандарта. В состав этого плана входят:

- продолжительность обучения;

- список необходимых предметов и недельная нагрузка;

- нагрузка учителя, которая оплачивается ему государством.

Базисный уч. план содержит вариант плана, учитывающего национальные и региональные особенности школы. Б.П. необходим для определения уровня финансирования школы.

Инвариантный (обязательный )

Вариантный (состоит из часов отведенных на обязательные занятия по выбору факультативные, групповые, индивидуальные задания.)

19.4.Понятие «учебная программа».

Учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс; перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации о средствах обучения и контроля.

19.5.Виды учебных программ: единые, вариативные, альтернативные, авторские.

типовая (утвержден министерством образования)

рабочая (утверждается пед советом школы

авторская.

19.7. Учебник как носитель содержания образования и как средстве обучения.

Учебник - это учебная книга, отражающая подробно содержание образования, учебную информацию, подлежащую усвоению. Вместе с тем учебник надо рассматривать не только как носитель информации, но как средство обучения.

19.8.Функции учебника.

Выделяется несколько функций учебника.

Основная из них - информационная. Учебник представляет информацию не только в виде текста, но и в фотографиях, рисунках, схемах. Вторая не менее важная функция учебника - обучающая. С помощью учебника происходит управление познавательными действиями ученика. В учебниках и учебных пособиях даны задания, вопросы, упражнения, что должно обеспечить процесс усвоения. Именно поэтому ученые трактуют учебник как информационную модель обучения, как своеобразный сценарий учебного процесса, который отражает теорию и методику процесса обучения. С этих позиций в учебнике должны быть отражены цели обучения, описано его содержание, определена система познавательных действий с материалом, формы обучения и способы контроля. Однако современные учебники в основном только дают учебную информацию и не показывают, как с ней работать, предоставляя это определить учителю или ученику.

20.Проблема методов и средств обучения в дидактике.

20.1.Поня­тие "метод обучения», его двусторонний характер.

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.

20.3.Многообразие методов.

Сущ-ет более 50 клас-ий МО.

1. Традиционная – древняя

Основа – источник получ-ия инф-ии. В ней группа методов:

- словесный; - наглядный; - практический; - ДРЕВНИЕ

- работа с книгой; - видео-метод; - комп-р.

2. По степени самостоятельности уч-ся:

• Объяснительно-иллюстративный

• Репродуктивный

• Проблемный

• Частично- поисковый

• Последовательный

Наиболее признанная классификация Бабанского. Основа-это целостный, деятел-ый подход. Послед. тенденция – отказ от клас-ий. Выделяют методы отл-ся хар-ми от других: (15 методов)

- рассказ; -беседа; - лекция; - дискуссия; – работа с книгой; - дем-ия;

- илл-ия; - видео-метод; - упраж-ие; -лабор-ый метод; - практ-ий;

- познав-ая игра; - метод програм-го об-ия; - об-ий контроль;

- ситуац-ый метод.

20.5.Критерии выбора педагогом методов обучения.

При выборе МО учитывают => факторы:

- Цель урока

- Уровень мотивации уч-ка

- Активность уч-ся на уроке

- Содер-ие мат-ла

- Матер-ая база школы

- Применение методов на предыдущем уроке

- Взаим-ия м/д уч-ми и уч-ся

- Колличество уч-ся

Выделяют 6 условий, опред-ие МО:

- Закономерность и принцип об-ия

- Содержание предмета и темы урока

- Цели и задачи об-ия

- Учебные возможности шк-ов

- Внешние условия

- Возможности учителя

20.6.Понятие «средст­ва обучения».

Средства обучения - это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации. В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке нет строгой классификации дидактических средств.

20.7.Классификация средств обучения как способ выяв­ления их обучающих и развивающих возможностей.

Простые средства

1. Словесные: учебники и другие тексты.

2. Простые визуальные средства: реальные предметы, модели, картины. Сложные средства

3. Механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.

4. Аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио.

5. Аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети.

21.Проблема формирования положительной мотивации учения в педагогике и психологии.

Мотивация - совокупность стойких побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности. К учению школьника побуждает ряд мотивов:

1. Непосредственно побуждающие - основаны на проявлениях на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, интересное преподавание, личность учителя, желание получить похвалу, страх плохой оценки, наказание, нежелание быть хуже других.

2. Перспективно побуждающие - основаны на понимании значимости знания вообще, связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью, ожидание получить награду в перспективе, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально побуждающие — основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания: любознательность, желание расширить кругозор, овладеть знаниями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

Особое значение имеют познавательные интересы и потребности.

Уровни интереса:

А) Внимание к конкретным фактам

Б) Интерес к установлению причинно-следственных связей

В) Интерес к теоретическим проблемам, творческому знанию.

Методы стимулирования и мотивации школьников:

1. Соревнование (стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству) следовательно переживания успеха.

2. Познавательная игра, учебные дискуссии.

3. Поощрение (общественное признание того образа действий, который выбран учеником и проводится им в жизнь) следовательно чувство удовлетворения.

4. Наказания (не должны причинять моральный или физический ущерб, а должны указывать на отчуждение).

21.5.Методы и средства стимулирования и развития мотивации учения.

Педагогическая оценка как средство стимулирования.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствования учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования

22.Формы организации обучения.

22.2.Классно-урочная система обучения и урок как основная форма организации процесса обучения в ней.

Создателем классно урочной системы был Я.А.Коменский, в 17 веке. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями. Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий является урок. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы - это тоже признаки классно-урочной системы. Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность. Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе.

Урок как основная форма обучения.

Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твёрдому расписанию и с единой для всех программой обучения.

Структура урока – совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей.

Формы уроков – фронтальная, индивидуальная, групповая.

22.3.Типология уроков.

Типы урока:

 комбинированный;

 изучение нов-го мат-ла;

 формиров-е практич. умений;

 контроль знаний;

 урок практич-го применения знаний.

22.4.Структура урока, ее зависимость от задач и типа урока.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей.

 Оргмомент (2–3 мин): привет, проверка готовности к уроку, присутствие;

 проверка ДЗ;

 введение нового материала;

 закрепление нов., установление межпредметной связи;

 связь теории с практикой;

 объяснение ДЗ (2 мин);

 окончание урока, итог, оценки.

22.5.Проблема совершенствования урока и требования к современному уроку.

Общие требования к уроку.

 исп-ние новейш. достиж-ий науки;

 реализация всех дидакт-х принц-в и правил;

 учёт интересов, наклон-ей и потребн-ей;

 устан-ние межпредм-х связей, с изуч-ым ранее;

 личность и эмоциональность;

 связь с жизнью, производст-ой деят-тью;

 формир-ие ЗУН, приёмов мышл-ия и деят-ти;

 тщательное прогноз-ие, проект-ие, и планир-ие кажд. урока.

22.6.Нетрадиционные уроки как один из путей повышения познавательной активности учащихся.

Нетрадиционный урок- это урок, который характеризуется нестандартным подходом. Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке.

Девиз нетрадиционного урока – “Где детвора, там игра!”, а основная задача учителя – возбуждать, поддерживать живой интерес к учению, воспитывать и развивать играя.

Достоинства нетрадиционных уроков в том что:

1. позволяет учащемуся полнее раскрыть собственную индивидуальность и выявить пробелы в знаниях, выявить пробелы в их усвоении.

2. нетрадиционный урок всесторонне развивает ребёнка, раскрывает его способности, развивает память.

3. на нетрадиционных уроках у ребёнка начинает работать фантазия, ребёнок самостоятельно ищет ответ на вопрос, расширяет свои знания.

4. происходит многократное повторение предметного материала в разных его сочетаниях.

22.7.Виды нетра­диционных уроков.

Урок “Пресс – конференция”

Урок – соревнование

Уроки типа КВН

Урок взаимообучения учащихся

Уроки, которые ведут ученики

Урок – аукцион

Парный опрос

Урок соревнование

Урок - заочная экскурсия

Урок “мозговой атаки”

Проблемная игра “Мозговой штурм”

Групповые уроки

Урок – сказка

Урок дидактическая игра

23.Проблема диагностики учебных достижений учащихся.

23.1.Сущность понятия «контроль результатов обучения», его состав­ляющие.

Контроль – выявление оценки, измерение ЗУНов уч-ся.

23.2.Основные функции контроля, требования к его органи­зации, методы и средства осуществления.

Методы контроля - это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля , пользование книгой, проблемные ситуации. Функции К: проверка знаний; восп-ия (ответств-ть, добросов-ть, честность); образов-ая; мотивац-ая (стимул к учению). Д.б. индивид-ый хар-р контроля; систем-ть и регуляр-ть; разнообразн. формы контроля; объект-ть контр. ; дифференц-ый подход (учёт специфики уч-ка).

Формы К: 1) Индивидуальная (опрос кажд.), 2) групповаая (оцен-ся вся группа), 3) фронтальная (беседа с кл-ом, опрос).

23.3.Оценка и отметка. Проблемы диагностики учебных достижений учащихся; понятия «обучаемость» и «обученность».

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (проверки) последних. По существу, оценка знаний - это часть операций по их проверке. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оуенки, условной единицей измерения уровния сформированности знаний. Слово "оценка" в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четырем уровням: А - самая высокая отметка, далее соответственно - В,С,D. В отечественной школе в принципе имеется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной: "5", "отлично" - владеет в полной мере; "4", "хорошо" - владеет достаточно; "3", "удовлетворительно" - владеет на минимально допустимом уровне; "2", "неудовлетворительно" - не владеет знаниями согласно стандартным требованиям. В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика.

24.Дидактические концепции и соответствующие им модели обучения.

24.1.Понятие «дидактическая концепция».

Под дидактической концепцией понимается система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. К числу основных дидактических концепций можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий, развивающего, личностно-ориентированного обучения и ряд других.

24.3.Сущность и особенности отдельных моделей обучения: традиционной или объяснительно-иллюстративной; развивающего обучения; личностно-ориентированного обучения; программированного и проблемного обучения.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее так происходит обучение в большинстве случаев. Это традиционное обучение по И. Гербарту.

Проблемное обучение.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. Этапы проблемного обучения таковы:

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др.

Программированное обучение

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена - переходят к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка. Структура программированного обучения выглядит так:

Главное понятие программированного обучения - обучающая программа - совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные и находятся, как правило, на магнитных носителях ЭВМ. Элементы программированного обучения используются в данном пособии. Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении. Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блоки-модули: целевой, информационный, методический, контрольный. Обучаемые следуют указаниям, учатся с большой долей самостоятельности. В этом пособии отчасти используется модульный подход. Кроме того, в дидактике используется обучение по алгоритму, большое будущее имеет применение электронных средств со сложными обучающими программами.

Развивающее обучение по Л.В.Занкову

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В.Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения. В разработке новой системы обучения Л.В.Занков исходил из положения Л.С.Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В.Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление. Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы: 1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. 2. Принцип обучения на высоком уровне трудности. 3. Принцип обучения быстрым темпом. 4. Принцип осознания школьниками процесса учения. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

25. совр. тех. обуч.

26. Инновации в образовании.

Инновация от. анг. нововведение – изменение внутри системы. В пед. – это нововведение в пед. системе, улучшающее течение и результаты уч. воспит. процесса.

Объекты инновации:

- повышение мотивации уч. воспит. дея-ти,

- увеличение объёма материала, изучаемого на уроке,

- ускорение темпа обучения.

Общие пед. инновации.

1. оптимизация уч. воспит. процесса, охватывающая систему пед. науки и пе. практики.

2. гуманистическая пед-ка во всей совокупности её теоретических положений и практич. технологий.

3. основанные на новых идеях подходы к организации и управлению пед. проц.

Основные направления инновац. проц.

1. пед система в целом,

2. уч. заведения,

3. обучаемые,

4. пед. технология,

5. содержание,

6. формы, методы, средства,

7. управление,

8. цели и результаты.

Инновационные уч. заведения:

- гимназия, лицей.

27.Социальная педагогика как отрасль педагогической науки.

Соц. пед. – это научная дисциплина раскрывающая соц. функ-ю общ. пед. и исслед-я воспитательного проц-са во всех возрастных группах. Смысл соц. пед. – помощь молодёжи в быстрой адаптации к соц. системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения. Соц. пед. – отрасль педагогики, исслед-я соц. воспит. в контексте, т.е. воспитание всех возрастных групп и соц. категорий людей, осуществляемое как в организациях спец. для этого созданных, так и в организациях для которых воспитание не яв-ся осн. функ-й. Такое понимание соц. пед. позволяет её предметом иссл-я воспитательных сил общ-ва и способов их актуализации.

27.1.Социальная педагогика в системе современных педагогических наук, объект и предмет ее исследования.

Философия и соц. пед.: фил. ставит ? чел-го бытия и пытаясь дать на них ответы, выраб-т обобщённую систему взглядов на мир и место в нём чел-ка, соц. пед. исследуя свои проблемы исходит из опр. взглядов на чел-ка и его воспит. В этих взглядах можно обнаружить фил. основание.

Этика и соц. пед.: - этика анализирует общ. законы раз-я моральных пред-й отношений, а так же регулир-е ими формы морального сознвния. Соц. пед. использует и учитывает принципы нравственности, опр. цели и разраб-я методы воспит-я, исслед-я проблемы межличностного взаимодействия.

Социология и соц. пед. – соц-я использует данные ряда отраслей соц. знания: соц. возраста, города, досуга, СМК, морали. Соц. пед. принимает во внимание данные соц-ии.

Этнография, этнопсихология и соц. пед. этнология изуч-т бытовые и культурные особ-ти народов. Соц. пед. использует данные этнологии.

Соц. и возрастная псих-я и соц. пед. Соц. псих. изучает закономерности поведения и дея-ти людей, характер групп. Соц. пед. исслед-т проблемы виктиологии, различает психологию и методику соц. воспит-я.

27.2.Основные понятия со­циальной педагогики: социализация, социальный институт, соци­альная среда, группы и коллективы.

Социализация - от лат. socialis - общественный. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Социальный институт – устойчивые формы организации жизнедеятельности людей закрепляющие, регламентирующие и транслирующие нормы, ценности, образы поведения для исполнения тех или иных соц. ролей.

Социальная среда – можно рассматривать в двух аспектах.

1. – это общество, гос-во – широкая соц. дей-ть.

2. – ближайшее окружение ребёнка, которое и определяет процесс его формирования и развития.

Группа – соц. псих. понятие, обознач-е определённое число лиц, включ-х в типичные для них виды дея-ти и связанных системой отношений регулируемых некоторыми общими ценностями и нормами.

Коллектив – особого рода общность людей, свойственная социалистическому образу жизни и получ-я в нём наибольшее развитие.

26.3.Характеристика основных социальных институтов: семьи, образования, культуры, религии.

Семья – это соц. институт потребность которого в воспроизводстве рода.

Образование и Культура – это соц. институты потребности которых в передаче знаний, социализация подрастающего поколения.

28.Основные характеристики процесса социализации лично­сти.

28.3.Понятиe «социальная роль», многообразие социальных ролей.

Социальная роль - соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Освоение социальных ролей - часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. Социализацией называется процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и 1 деятельности.

Примерами социальных ролей являются также половые роли (мужское или женское поведение), профессиональные роли. Усваивая социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Личность (а точнее, сформированная подструктура направленности) как раз и является тем механизмом, функциональным органом, который позволяет интегрировать свое «Я» и собственную жизнедеятельность, осуществлять нравственную оценку своих поступков, находить свое место не только в отдельной социальной группе, но и в жизни в целом, искать смысл своего существования, отказываться от одного в пользу другого. Развитая личность может использовать ролевое поведение как инструмент адаптации к определенным социальным ситуациям, в то же время не сливаясь, не идентифицируясь с ролью.

28.4.Социализа­ция личности как процесс освоения позитивных социальных ро­лей.

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин «социализация» соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность - процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализации имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин «социализация» применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие «социализация» не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

29.Проблемы социальной дезадаптации.

29.1.Понятия «социальная адаптация», «социальная дезадаптация», «социальная реабилита­ция».

Социальная адаптация - от лат. socialis - общественный и adapto - приспособляю. Процесс интеграции человека в общество. В ее результате достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Дезадаптация – уничтожение приспособления – несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека.

Социальная реабилитация – это система мер, имеющая своей целью возвращение ребёнка к активной жизни в обществе и общественно-полезному труду.

29.2.Социальная дезадаптация как отклонение от норм развития.

Девиантное, или отклоняющееся поведение - система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившимся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам. Различают две категории Д.П.: отклонение от нормы психического здоровья и отклонение от социальных, нравственных, правовых норм. Последнее проявляется чаще всего в виде алкоголизма, наркомании, агрессии, вандализма, сексуальной распущенности, сверхувлечения субкультурой или чем-либо еще. В сверхувлечениях, следует выделять позитивные, творческие увлечения, творчество - всегда нарушение нормы. Так же довольно трудно выделить норму и патологию в психике человека. Дети школьного возраста только еще усваивают нормы, поэтому они, особенно подростки, составляют группу риска. Эти и другие расстройства сопровождаются депрессией, неврозами. Одним из видов девиантного поведения является противоправное, криминальное поведение, преступность молодежи, которая растет в настоящее время по причинам социальным и педагогическим. Ученые находят связь между воспитательным потенциалом семьи и преступным поведением: как правило, воспитательно слабые, "неблагополучные" семьи порождают преступность. С точки зрения педагогики, одним из проявлений девиантного поведения следует считать педагогическую запущенность - отклонение от педагогических норм, требований школы к учению и поведению школьника. Этому есть тоже сумма причин в обществе, семье и школе.

29.3.Типы отклонений, их характеристика и причины.

1. наркомания - происходит от греч. narke - помрачение сознания + mania – страсть - это патологическое влечение к наркотическим средствам. При систематическом употреблении наркотиков возникает привыкание, сопряженное с возникновением состояния абстиненции, представляющей собой плохое самочувствие при отсутствии наркотических веществ. При постоянном приеме наркотиков происходит деградация личности, характеризующаяся интеллектуальным и эмоциональным оскудением, утратой всех интересов, не связанных с наркотиками. Виды. Наиболее распространенный вид наркомании - хронический алкоголизм. В качестве особых видов существуют морфинизм, опиофагии, гашишизм, пристрастие к героину.

Причины:

Микроуровень – биологические и психологические причины. Среди биологических выделяют:

- степень изначальной толерантности к нарк. препарату.

- природа наркотического вещ-ва и способ употр-я.

- потребность в принятии наркотика которые вызваны чувством голода.

К психологическим относят:

- привлекательность возникающих ощущений.

- стремление к самоутверждению, отсутствие соц. интересов.

- особенности личностной акцентуации подростка.

Мезоуровень – соц.пед-е и соц-е причины.

Соц-пед зависят от воспитания ребёнка в семье и его адаптации в школьном коллективе.

- соц. деградация личности родителей.

- нездоровый быт в следствии распада семьи.

- матер-я необеспеченность.

- воспитание в неполной семье.

К соц. факторам: мода и влияние группы.

- территориальные группы – алкоголь, дешёвые наркотики.

- делинквентные и криминальные – их снабжают наркотиками на первых парах бесплатно.

Макроуровень – соц.культурные факторы.

- влияние культуры и субкультуры.

- заманчивые проблемы наркотизации.

- доступность наркотиков.

2. алкоголизм,

3.проституция

Причины:

Генетические – проститутки – это категория прирождённых порочных женщин – как болезненные и недоразвитые сущ-ва отягощённые неблагоприятной наследственностью.

Психологические – трудности в отношениях с родителями, сверстниками, отсутствие стремления к образованию.

Социальные – соц.эконом. обстановка в стране, низкая зар.плата или её отсутствие толкают человека к оказанию сексуальных услуг, к участию в порнофильмах.

Неблагоприятные семьи

Желание стать независимым от семьи

Отсутствие семьи

Сексуальная активность

Недостаточная информация о половых отношениях.

4. граффити,

5. гомосексуализм,

6. бродяжничество,

7. вандализм,

8. самоубийство.

29.4. Пути и способы профилактики отклонений в развитии и их коррекция.

Сущест-ет 2 напр-я проф-ки дев. пов.:

1. профилактика;

2. реабилитация.

1. Цель проф-ки предупр-ть отклонения в пов-ии, а для этого устранить причины отклонения. Профилактика – это совокупность гос-х, общ-х, соц-мед и организ-воспит-х мероприятий напр-х на предупр-е, устранение или нейтрализацию осн. причин и условий вызывающих отклонение.

В проф-е выд-ся => подходы: 1. информ-й – проф. д/включать информир-е о правах и обяз-х, об уголовном кодексе и осущ-ся с помощью СМИ, занятий проводимых соц. пед. 2.соц-профилакт-й – гос-во, общ-во, соц-пед учреждения выявляют, устраняют и нейтрализуют причины и условия вызывающие отклонения. 3. мед-биологич-й – предупр-е возможных отклонений в проведении лечебной профилактики. 4. соц. пед. – восстановление и исправление качеств личности. 5. применение санкций – крайняя мера профилактики, наказание несовершеннолетнего совершившего правонарушение на основе УК.

2.Реабилитация – это система мер имеющая своей целью возвращение ребёнка к активной жизни в общ-ве и общ. полезному труду.

Виды реаб-ции: 1. мед. реаб-я – напр-а на полное или частное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функ-ии. 2. псих. реаб.- напр-а на псих. сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании ребёнка. 3. проф-я реаб. – обучение подростка профессии. 4. бытовая реаб. – предост-е нормальных условий жизни подростка. 5. соц. реаб. – проц. восстанов-я способности ребёнка к жизнедеятельности в соц. среде. 6. соц. эконом. реаб. – обеспечение льготами. 7. соц-пед. реаб. – воспит. меры напрв-е на формир-е личностных кач-в, усвоение + соц. ролей.

30.Семья как социокультурная среда развития личности.

30.1. Зна­чение семьи для развития детей.

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Она обладает совокупностью норм, правил, образцов поведения, регламентирующих взаимные отношения между супругами, родителями, детьми, родственниками.

Родительская семья остается важнейшим институтом социализации, но не обладает такой ролью как раньше. Сегодня нет родительской власти, но есть моральный авторитет. Семья - важнейший фактор социализации, ибо она являет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения до смерти, качество которой определяется параметрами конкретной семьи.

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

30.2.Семейные отношения как основ­ной механизм формирования и развития личности.

Воспитание в семье связано с механизмами социализации ребенка в семье:

1. Подкрепление - поощряя или наказывая ребенка, родители внедряют в его сознание определенную систему норм, знание о том, какие из них одобряются, а какие - нет.

2. Идентификация - ребенок подражает родителям, ориентируется (сознательно или

неосознанно) на их пример.

30.3.Функции со­временной семьи.

1. Физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах, ее влияние остается ведущим, но перестает быть весьма значимым.

2. Семья влияет на формирование психологического пола человека. В первые три года это влияние - определяющее, т.к. в семье идет необратимы процесс половой идентификации.

3. Умственное развитие ребенка. Семья играет ведущую роль. Образовательный уровень семьи сказывается на интеллектуальном развитии ребенка, на стремление к продолжению образования и к самообразованию.

4. Овладение социальными нормами. Родители, подвергавшиеся депривации, как правило, не способны установить с ребенком тесную эмоциональную связь.

5. В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации в сферах: социальных отношений, межэтнических отношений, определяющих его стиль жизни, уровень притязаний, жизненные устремления и планы, способы их достижения.

6. Функция социально-психологической поддержки человека, от чего зависят его самооценка, уровень его самоуважения, мера самопринятия, аспекты и эффективность самореализации.

30.4.Типы семейно-брачных отношений, их влияние на развитие личности.

Наука выделяет разные типы семьи: по главенству, по составу, по ценностным установкам и др. По ценностным установкам семьи бывают детоцентристскими: основная цель - вырастить детей, супружескими: главное - отношения супругов. В настоящее время большинство семей по типу главенства эгалитарны, в них отношения основаны на равенстве, партнерстве, демократизме, в отличие от патриархальной семьи, во главе с мужчиной.

30.7.Взаимодей -е семьи и обр -го учр -я.

Макаренко - основы личностного развития человека закладываются в раннем детстве (до 5-ти лет). Влияние родителей и семьи продолжает сказываться в последующие годы.

Блонский - нельзя воспитывать детей, не воспитывая родителей. Макаренко - «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Мы должны организовать семейное воспитание. Школа должна руководить семьей». Макаренко в «Книге для родителей» писал, что семья должна быть организована по типу трудового коллектива, в котором дети вносят свой вклад в создание материального благополучия и умеют соизмерять свои потребности с материальным достатком (более 20 видов труда). Лучшее средство стимулирования детей к труду в семье - умение родителей ставить трудовые задачи, давать трудовые поручения, совместно выполнять намеченную работу. Осуществляется педагогическая работа и просвещение родителей.

31.История образования и педагогической мысли как область педагогического знания.

32.5.А.А. Каменский — основоположник педагогики как науки.

Коменский был основоположником пед -ки нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей рассмотрены все педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.

Впервые разработал классно-урочную систему:

1) Разделял четко детей на классы (с учетом возраста), 2) Ввел четверти, 3)    Ввел оценки, 4) Ввел каникулы, 5)У учителя теперь был четкий план урока,

6)    Прием в школу производился один раз в год, 7) Ввел переводные экзамены.

30.6.Основные этапы жизни и деятельности Я.А Коменского.

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог демократ, выдающийся общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени - окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию.

32.7.Фило­софские основы его педагогического учения. Основная цель вос­питания по Я. А. Каменскому.

Философия Коменского была прежде всего антроподицеей (оправданием существования человека в бурном мире).

"Прежде всего это жажда охватить полностью огромный поток новых знаний и открытий, который в ту эпоху действительно переливался через край прямо на глазах. Второе - необходимость подчинить необъятные масштабы науки определенной системе, а точнее, вывести из нее определенную систему. И наконец - стремление при всей разнородности познаваемого "материала" прийти в его понимании к общей гармонии, которая, особенно на превых порах, должна была устранить противоречие между научным познанием и истиной, "явленной" в Священном писании".

Центральным пунктом философского учения Коменского является его труд «Пансофия». «Пансофия - всеобщая мудрость, зеркало мировой машины (закономерностей совокупности предметов). В основе ее лежат три познавательных принципа: чувство (ощущение), разум, божественное откровение».

Характерным для педагогической философии Коменского является построение его теории познания по принципу триады. Он называет такую триаду тремя ступенями мудрости.

Первая из них - теория. Он выдвигает правила познания, состоящие из нескольких этапов: представление предмета со всех сторон, разложение проблемы на несколько составных частей, и автопсия (естественная наклонность человека самостоятельно рассматривать и созерцать материальные предметы внешнего мира).

На второй ступени - практике так же три уровня. Вначале ученик должен получить образец вещи, уяснить себе смысл деятельности. Затем индуктивным методом человек выясняет как из частей изучаемого может получиться целая вещь. И, наконец, мудро подражая умелым, повторяя их действия совершать автопраксию (самоупражнение).

Завершением триады деятельности, по Коменскому, выступает хресис (применение). В первую очередь оно начинается с уяснения функциональной сущности вещи, затем нахождение правильного способа применения вещи. И, главное, «применять уже добытое знание только на доброе».

Философия Коменского предлагает разработанную методику научного постижения мира, разумную систему перехода от теоретической к практической деятельности и наоборот.

32.8. «Великая дидактика» как научно-практическое обоснование процесса обучения.

Центральным трудом педагогической теории Коменского по праву считается «Великая дидактика».

Книга начинается введением, состоящим из нескольких частей. Первая из них говорит о пользе дидактики вообще, вторая является посвящением всем читателям, и третья обращается ко «Всем, стоящим во главе дел человеческих, правителям государств, пастырям церквей, ректорам школ, родителям и опекунам детей».

В данном вступлении автор определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему» При этом в характерной для Коменского нравственной манере он ставит целью своего учения панморалистское воспитание человека. Педагогическая система Коменского представляет собой прежде всего протестантское христианское учение, и направлено на образование детей в христианском духе, а в дальнейшем через соответственно воспитанных детей и восстановление авторитета церкви.

Но вместе с этой целью, которая может быть оспорена по тем или иным мотивам (секулятивным или религиозным), он определяет сверхзадачу своей дидактики:

«Руководящей основой нашей дидактики пусть будет:

Исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха...»

Для достижения этой цели Коменский разделяет свою книгу на 33 главы.

Из названий глав можно логически вывести несколько основных идей Коменского. Прежде всего, три первых главы представляют собой антроподицею (оправдание человека) в чистом виде. Начиная с утверждения о том, что человек есть совершенное существо, Коменский приходит к выводу о том, что «...жизнь является только приготовлением к вечной жизни».

7-10 главы посвящены общим принципам обучения - обучение должно быть коллективным, обоеполым и, по возможности, универсальным.

12-16 посвящены изложению школьной реформы, которую предлагал Коменский. Он считает, что до появления "Великой дидактики" не было "нормальных" школ. "... При образовании юношества применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов". Такой порядок должен быть переломлен, считает Коменский, и полагает, что "точный порядок для школы следует заимствовать от природы". Для реальной реформы схоластической школы Коменский предлагает требования к обучению (гл. 16), основы обучения (гл. 17-19) и методы обучения (гл. 20-24).

Оставшиеся главы в основном посвящены школьной дисциплине, устройству школ, дошкольному воспитанию (материнской школе), языковому обучению (латыни и родному языку).

Заключительную главу Ян Амос Коменский отвел условиям, необходимым для претворения своей идеи в жизнь. Педагогическая деятельность является одним из важнейших общественных дел и должна всемерно поддерживаться общественной организацией. Заканчивается книга проникновенной молитвой, обращенной к Господу. "Господи Боже наш! Все, что мы совершаем в честь имени твоего, все это от твоих рук".

32.10.«Материнская школа» как систематическое пособие по организации дошкольного воспитания.

Для детей от рождения до 6 лет он предназначал материнскую школу, под которой подразумевал не общественное учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. Этой ступени воспитания он придавал очень большое значение, рассматривая ее как первую и важнейшую часть всей разработанной им системы воспитания и образования подрастающего поколения.

В материнской школе должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и духовные силы ребенка развиваются постепенно. Наряду с требованием учитывать возрастные особенности детей Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Коменский уделял много внимания вопросам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как можно больше движений — давать им возможность бегать, играть, резвиться.

Игру Коменский рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами принимали в них участие, направляя их в правильное русло.

Наставления Коменского в области нравственного воспитания имели религиозную основу, но отдельные его указания относительно задач и средств нравственного воспитания были новыми для того времени и весьма положительными. Так, Коменский советовал воспитывать в детях с раннего возраста стремление к деятельности, правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим. Много внимания он уделял воспитанию у них любви и привычки к труду, который должен быть посильным и тесно связанным с их игровой деятельностью. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения детей в положительных, с точки зрения нравственности, поступках, а также положительный пример взрослых. В области умственного воспитания Коменский ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе. Коменский полагал, что в первые шесть лет жизни ребенок должен узнать из области естествознания, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и т. д.; из области астрономии он должен узнать, что называется небом, солнцем, луной и звездами; из географии — место, где он родился и где он живет (деревню, город, крепость или замок); а также представлять себе, что такое гора, долина, река, город, деревня и пр. Кроме того, ему следует знать некоторые единицы времени и времена года (час, день, неделя, месяц, год, весна, лето, осень, зима). Таким образом, Коменский имел в виду дать ребенку дошкольного возраста первые представления об окружающих его предметах и явлениях природы на основе наблюдения их.

В программу материнской школы Коменский включал также ознакомление детей с явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует сообщать некоторые сведения из истории, экономики, политики. Он полагал, что ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году; знать, кто составляет его семью; иметь представление о различных должностных лицах.

Коменский считал, что в материнской школе нужно не только учить детей “знать”, но и “действовать и говорить”. Он выделил те умения, которые должен последовательно, год за годом, приобрести ребенок.

Очень ценны указания Коменского по развитию речи у детей. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слова. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Коменский рекомендовал проводить также в форме игры.

Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке материнская школа должна положить начало развитию их мышления, которое, по словам Коменского, “проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки”. Он считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, “а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о луке”.

Коменский уделял много внимания подготовке детей к юколе родного языка. Он рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет будущего учителя. С этой целью он советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, -расположить их к учителю, познакомив с ним еще до начала занятий.

Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать теорию и методику дошкольного воспитания, определить его цели, содержание, основные средства и методы, предложить тщательно продуманную и четко организованную систему работы с маленькими детьми в соответствии с их возрастными возможностями.

32.11.Периодизация развития личности по Я.А. Коменскому.

Ян Амос Коменский выделяет несколько возрастных периодов.

"детство - от рождения до 6 лет включительно,

отрочество - от 6 до 12 лет,

юность - от 12 до 18 лет,

возмужалость - от 18 до 24 лет".

Основываясь на многолетнем опыте педагог выделяет такие 6-летние периоды, основываясь на возрастных физиологических особенностях. Для каждого из приводимых возрастов Коменский отводит особую ступень образования, включенную в общую систему единого образования. В этом смысле Коменский как истинный протестант был противником сословного или же "тупикового" образования.

"Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должны быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области - академия."

Целесообразность данной системы заключается не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей. Прежде всего каждая из них имеет определенное содержание обучения. Далее ввиду разной потребности общества в том или ином виде образования, Коменский сразу ставит оплату образование в зависимость от его "глубины и высоты". Материнская школа оплачивается семьей, школа родного языка - местной общиной, гимназия - центральным органом местности (например, муниципалитетом), и, наконец, академия (высшее образование) - государственным центром. Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени является заботой всех и каждого.

Для каждой ступени Коменский разработал и содержание обучения.

32.12.Основные идеи Я.А. Коменского по организации системы образования и роли учителя в образова­нии.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающего обучения. Идеями развития а процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Коменский помышлял о создании “всеобщего естественного метода”, который вытекает из “природы вещей и основывается, по его словам, “на самой человеческой природе”. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены. Подобно этому, по словам Коменского, действует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные его части.

Но следует иметь в виду, что частые ссылки на природу и деятельность людей были у Коменского лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный богатый педагогический опыт и современную ему передовую педагогическую практику.

Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения. В противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. “Мы,— говорил он,— решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей”.

Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.

33.Развитие педагогической мысли в Западной Европе и США в XVIII - XIX вв.

33.1.Педагогические идеи Дж. Локка: теория «чистой доски», положения о воспитании джентльмена.

Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге “Мысли о воспитании (1693).

Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться “утонченностью в обращении”. Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.

Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того, . чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”,— писал Локк.

Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен, считал он,— это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим. Поведение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя велениям рассудка.

Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину,— говорил Локк,— что... наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”.

Особенно важно воспитание у детей устойчивых положительных привычек. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием; необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое внушение. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Нужно закрепить сначала одну, а затем уже перейти к воспитанию другой привычки.

Для достижения положительных результатов в воспитании следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности”.

Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания.

Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.

Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить выработке необходимых деловому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами”. Необходимость трудового воспитания он мотивировал главным¹ образом тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья,; а знание ремесел может пригодиться деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд предотвращает возможность. вредной праздности.

Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным.

Большое значение имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным суждениям.

Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии.

33.2.Теория свобод­ного воспитания Ж. Ж. Руссо.

Педагогические идеи Руссо связаны с его размышлениями о революционном переустройстве общества, где не будет существовать неравенство.

Человек испорчен современным обществом следовательно воспитывать надо его вне общества. Главный принцип воспитания - естественность (природосообразность) и свобода (уважение личности ребенка)'

На ребенка воздействуют 3 Фактора:

- природа (развивающиеся способности и чувства)

- люди (учат, как ими пользоваться)

- общество (предметы и явления обогащают опыт) «Эмиль или о воспитании» (1762). Наилучшее воспитание = самостоятельное накопление жизненного опыта (до 25 лет). Этапы:

1) Рождение - образование речи

2) Образованнее речи - 12 лет (физическое воспитание + развитие чувств)

3) 12-15 - стадия развития ума и нравственности - ТРУД!

4) С 15 лет - возраст страстей и опасностей.

• Особое значение - физическое воспитание, ведь в физической мощи глубокие корни добродетели и разумности.

• Новаторский характер имели идеи трудового воспитания. Ручной труд - важнейшее средство воспитания.

• Умственное воспитание - надо знать не все, а только то, что полезно. Учиться надо не из книг, а из самой природы.

Заслуга Руссо в том, что он разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Это было новым для его времени.

«Юлия, или новая Элоиза» - о воспитании человеческих чувств

«Письма о морали» - человек изначально добр, и у него есть выбор:

следовать природе или нет.

По философским взглядам Руссо СЕНСУАЛИСТ: нет в сознании ничего, что не было бы получено посредством ощущений.

33.3.Идеи соединения обучения с про­изводительным трудом и теория элементарного образования И. Г. Песталоцци.

Он пытался соединить обучение детей с производительным трудом. Детский труд - средство развития физических сил, умственных и нравственных способностей. В 1781-1787 он издает, труд «Лингард и Гертруда». В городе Станце открыл приют для беспризорных, после его закрытия в лазарет получил место учителя в Бургдорфе. В его институте обучались аристократы. В 1826 г. «Лебединая песнь», в начале 19 века сочинение «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, или руководство для матерей: как учить детей наблюдать и говорить».

Мировоззрение Песталоцци носило демократический характер, он мечтал о возрождении своего народа, верил, что можно изменить их жизнь путем воспитания. Школа - важнейший рычаг преобразования общества. Средство - труд. Центром воспитания является формирование нравственности; «деятельная любовь» к людям должна вести человека в нравственном отношении вперед.

Цель воспитания - развить все природные силы и способности человека. Развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Основной принцип воспитания - согласие с природой. Воспитание должно быть целенаправленным. «Воспитание выполнит поставленные цели, если всегда будет опираться на природу» - сущность воспитания.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которому процесс воспитания должен начинаться с самых простых элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Она включает физическое, трудовое, нравственное, умственное образование и их взаимосвязь для гармонического развития человека. Физическое образование. Цель - укрепление физических сил и возможностей (военные упражнения, игры, строевые занятия). Это воспитание тесно связано с нравственным и трудовым. Трудовое образование. «Труд учит призирать слова, оторванные от дела, помогает выработать точность, правдивость.

Нравственное образование. Гл.задача воспитания - сформировать гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное участие в жизни общества. Нравственность вырабатывается путем постоянных упражнений в делах, приносящих пользу. Основы нравственного поведения ребенка закладываются в семье (в школе - отношение учителя к детям строится на основе его отеческой любви к ним). Это воспитание связано с религиозным (естественная религия как развитие высоких моральных качеств). Умственное образование. Процесс познания начинается с чувственных восприятии. Обучение способствует накоплению знаний и развивает его умственные способности. Простейшие элементы - знания: число, форма, слово. Элементарное обучение сводится у умениям измерять, считать, владеть речью. Важной основой обучения является наглядность. Обучение должно идти в строгой последовательности. Ребенку надо давать то, к чему он подготовлен. Необходимо развивать практические навыки. Школа должна прививать умения и навыки. Учитель должен строить воспитание на основе знания физических и психических особенностей уч-хся. Учитель должен любить детей, считать, что все необходимое дня их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей. Задача педагога - дать ученику соответствующий материал, необходимый для упражнения сил, которыми ребенок обладает от рождения.

Песталоцци стремился заменить буквослагательный метод обучения на звуковой. Он придумал арифметический ящик для дробей: брал квадраты и показывал на нем, принимая его за единицу в соотношении частей и целого.

33.4.Педоцентрическая теория Дж. Дьюи, ее гуманисти­ческий характер.

Цель теории воспитания Д. — формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям» в условиях буржуазной системы «свободного предпринимательства». Д. подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластический характер обучения и предложил реформу всей школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставляет обучение «путём делания», т. е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Д., не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Д. является идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой решающая и руководящая роль учителя в процессах обучения и воспитания умаляется и сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости. В методике Д. наряду с трудовыми процессами непомерно большое место занимают игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Д. противопоставляет развитие их индивидуальности.

Особое внимание Д. уделял воспитанию у детей преданности буржуазной демократии. Большое значение он придавал роли семьи в воспитании и вовлечению родителей в осуществление педагогических задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».

Педагогические идеи Д. оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 20-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-х гг. Д. неоднократно выезжал в разные страны (Китай, Японию, Мексику, Англию, Турцию) для распространения своих педагогических идей; в 1928 посетил СССР.

34. К. Д. Ушинский как основоположник отечественной педа­гогической науки.

34.1.Основные этапы жизни и деятельности К.Д. Ушинского.

Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ (1854—1870) родился в Туле, свое детство он провел вблизи Новгорода-Северского, бывш. Черниговской губернии, в небольшом имении родителей.

Окончив Новгород-Северскую гимназию, Ушинский поступил в Московский университет на юридический факультет, который блестяще закончил в 1844 году, и через два года, был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук в Ярославском юридическом лицее.

Однако уже через два года блестяще начатая профессорская деятельность Ушинского была прервана: в связи с «беспорядками» среди студентов лицея он был уволен из числа профессоров в 1849 году за свои прогрессивные убеждения.

В 1854 году Ушинский стал инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

Ушинский в 1857—1858 годах поместил в «Журнале для воспитания» несколько статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы» и др.), которые прославили его имя.

В 1859 году Ушинский был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. Летом 1862 года он был уволен из Смольного института. Царское правительство, чтобы завуалировать незаконное отстранение Ушинского, направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом. Эту командировку Ушинский справедливо рассматривал как замаскированную ссылку.

После возвращения в Россию (1867) он прожил недолго: умер в 1870 году в возрасте около 47 лет.

34.3.Идея народности воспитания и пути ее реализации.

Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает поэтому анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. Ушинский дает меткую характеристику и глубокий анализ французского, английского, немецкого и американского воспитания. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву.

К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости, чуждое, однако, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить оощие интересы выше личных.

Русская музыка и живопись, русская философия также черпали многое из народного творчества: из «серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант; слышится меткое, глубокое слово, в которое... вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого слова...».

34.4.Дидак­тические положения К.Д Ушинского.

Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. В частности, он дал ценные указания по использованию внимания детей во время обучения. Ушинский считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию.

Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности, отсюда необходимость для детей наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком», — писал он.

В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний.

35.Основные этапы развития образования и педагогической мысли в России в X - XIX вв.

35.1.Народная практическая педагогика как основа воспитания детей в Древней Руси до принятия Хри­стианства..

Древние славяне воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. В семье и родовой общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

35.2.Принятие Христианства и создание первых школ при церковных учреждениях.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. В Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать “дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла; посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло;, отдала она петью учить— петье Василию в наук пошло”.

35.3.Первые памятники педагогической мысли.

Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.

Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем думал о земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей.

35.4.Особенности реформ Петра Первого в образовании.

Школьная реформа первой половины 18 в. связана с Петром 1, кот-й предпринял попытку направить страну по общевр-у пути.

В 18 в. поя-сь гос. школы раз-х типов, эти школы отличались предметной направленностью, но не были узкопрофильными. Создавались дворянские уч. зав., но сословный принцип нередко нарушался;

была создана школа математических и навигационных наук в Сухорской башне, она готовила моряков, инженеров и т.д. Её дея-ть связана с Магницким. На её базе были учреждены:

- инженерная и артиллерийская школа в Москве,

- морская академия в Питере,

- при военном госпитале в Москве была создана хирургическая школа,

- на Покровке в Москве – подготовка специалистов по иностр. яз. кот-ми руководил Пастер Э. Глюк, обучали бесплатно.

В славяно-греко-латинской академии 1716 году училось около 400 студентов.

Указом 1714 года была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей, дьяков и подьячек. Были организованны светские элитные школы с математическим уклоном – цифирные школы, церковные архиерейские школы для детей духовенства.

Во всех уч.зав. 18 в. обучали на русском языке, была усовершенствована русская азбука, использовались пособия зарубежных и отечественных авторов.

Азбука – Поликарпова.

Арифметика – Магнитского.

Во второй четверти 18 в. пришли в упадок цифирные школы, морские академии, инженерные и артеллиристские училища. Поя-сь уч.зав. нового типа:

академия наук в Питере – университет, гимназия, кадетский корпус.

35.5.Раз­витие обр-я в России в XVII в.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в.— активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия - “благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

Советы Епифания Славинецкого были для того времени психологически обоснованными. Они проникнуты любовным отношением к ребенку. В книге содержалось много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Говоря о моральных поступках детей, Епифаний Славинецкий подчеркивал, что внешнее поведение ребенка является проявлением его внутренних качеств. Он указывал также на связь нравственности детей с их умственным развитием.

35.6.Вклад М.В. Ломоносова, Новикова и др. в раз-е пед.мысли и обр-я России.

М. В. Ломоносов

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грамоте. Ломоносов стал основателем русской классической философии, построенной на началах философского материализма, основателем научного естествознания в России. Он первым в истории мировой науки дал наиболее полное и точное определение основного закона природы — закона сохранения материи и движения.

Горячий поборник просвещения народа, Ломоносов вел активную борьбу с реакционерами, которые мешали развитию русской науки и подготовке научных отечественных кадров. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ.

Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

М. В. Ломоносов заботился о поднятии благосостояния простого народа. Желая улучшить жизнь детей, снизить их смертность и заболеваемость, он настаивал на. запрещении таких браков между крепостными людьми, которые совершались по принуждению помещиков, и предлагал воспретить священникам крестить младенцев в холодной воде. Он ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, предлагал устраивать “повивальные бабьи съезды”, т. е. обучение акушерок, добивался издания книг “с наставлениями о народном здравии и распространения их среди народа, требовал вести борьбу с различными суевериями, с ворожбой и гаданиями.

Воспитательные дома в России во второй половине XVIII в.

В 1763 г. в Москве открылся первый в России воспитательный дом. Попечителем его был назначен Бецкой.

Воспитанники дома делились по возрастам: от 2 до 7 лет,. от 7 до 11, от 11 до 14. До 2 лет дети находились на руках кормилиц, после чего переводились в “общие покои”, где воспитывались в играх и трудовых занятиях. Обучение труду продолжалось в течение всего пребывания ребенка в воспитательном доме. Мальчиков учили огородным и садовым работам-и ремеслу, девочек — домоводству, вязать, прясть, плести кружева, шить, гладить, стряпать. В возрасте с 7 до 11 лет дети посещали школу, в которой занимались всего по одному часу в день, обучаясь грамоте и счету. От 11 до 14 лет в школе же дети изучали катехизис, арифметику, рисование и географию. Им давали очень небольшой объем знаний, за исключением нескольких воспитанников, считавшихся особо одаренными. Внутри каждой возрастной группы дети делились на три подгруппы. К первой относили тех, которые обнаружили большие способности к учению. Во вторую подгруппу попадали дети, проявившие искусство в ремесленных занятиях; из них готовили искусных мастеров. В третью подгруппу включали детей, способных якобы только к физическому труду, которых по окончании срока пребывания в воспитательном доме определяли домашней прислугой к купцам и помещикам. В 1770 г. в Петербурге было открыто отделение Московского воспитательного дома, вскоре ставшее самостоятельным Петербургским воспитательным домом; позже воспитательные дома открылись в провинциальных городах.

Учреждения по призрению сирот и бездомных детей существо вали на благотворительные средства, собираемые различными путями, в том числе на пожертвования богатых людей В интересах укрепления эксплуататорского строя богатые и знатные прибегали иногда к подачкам, одаривая своей “милостыней эксплуатируемые ими трудящиеся массы.

35.8.Вклад Л.Н Тол­стого в раз-е отеч. пед.

Л.Н. Толстой (1828-1910).

Как философ Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра - природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения крестьянских детей (1859г.).

С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В этот период начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения:

• учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов;

• в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.

• дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка. Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов.

Учащиеся делились на 3 класса:

1) младший; 2)средний; 3)старший.

Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа). Важным считал развивать:

• творчество детей (творческую активность);

• усваивать знания сознательно;

• использовать принцип наглядности. - Книга для детей должны выполнять следующие требования:

1) высокая художественность;

2) сжатость и простота;

3) богатые и разнообразные содержания;

4) истории о русской жизни;

5) рассказы на нравственные темы.

Последователи Л.Н. Толстого: К.И. Венцель, И.И. Горбунов-Посадов.

36. Развитие российской системы образования в XX веке.

36.2.Ликвидация безграмотности и переход на всеобщее начальное образование.

26 декабря 1919 г. был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина и подписанный им декрет “О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР”, который обязывал всех жителей Советской республики до 50 лет обучиться грамоте на русском или родном языке. По всей стране возникли десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, комсомольцы, люди самых различных профессий с большим подъемом в порядке общественной работы вели обучение в этих школах. Они занимались также с небольшими группами неграмотных (в 3—4 человека) и даже с одиночками. Это был в полном смысле слова всенародный поход против безграмотности, возглавляемый состоявшей в системе Наркомпроса Всероссийской чрезвычайной комиссией по ликвидации безграмотности (ВЧКЛБ).

36.3.Решения партии и правительства о реформировании системы об­разования в 1932-1937 гг.

Первоочередной задачей было повсеместное осуществление всеобщего обязательного начального обучения, введение всеобщего семилетнего обучения в городах и рабочих поселках, повышение качества знаний учащихся.

Введение всеобщего обязательного начального обучения и ликвидацию неграмотности боевая задача партии на ближайший период. В стране развернулась культурная революция. В решении вопросов всеобуча активно участвовали комсомол, профсоюзы и вся советская общественность.

Быстрыми темпами шло развитие сети школ и увеличение численности учащихся. В начале 30-х годов Коммунистическая партия и Советское правительство приняли ряд постановлений о школе, которые определили ход ее дальнейшего развития, направление перестройки ее учебно-воспитательной работы и дальнейших теоретических исследований советской педагогической науки.

В постановлении “О начальной и средней школе от 25 августа 1931 г. содержались требования изменения учебно-воспитательной работы школы.

С 1932 г. в стране ввели новые учебные планы и предметные программы, что было большим шагом вперед в определении содержания образования.

25 августа 1932 г. принято постановление “Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе”. В нем отмечались некоторые положительные стороны новых программ и вместе с тем указывалось на их существенные недостатки, как-то: перегрузка учебным материалом, отсутствие межпредметных связей. Постановление “Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе от сентября 1935 г. содержало очень важные указания о начале и продолжительности учебного года и его структуре (деление на четверти).

Намеченное этими постановлениями совершенствование учебно-воспитательной работы советской школы тормозилось действиями педологов, которые вмешивались в работу учителей и пытались присвоить себе право изучения детей и определения причин их неуспеваемости, невоспитанности, а также степени их одаренности.

К концу 30-х годов в Советском Союзе, во всех республиках, открылась масса новых начальных, средних школ и высших учебных заведений, во многих из них обучение велось на национальных языках, формировалась многочисленная советская интеллигенция, выросло количество различных специалистов. Размах культурного строительства отразился также в небывалом развитии печати, кино, радио, сети домов культуры, клубов, театров, стадионов и спортивных учреждений.

36.6.Переход на всеобщее восьмилетнее обра­зование (1958 г.) и на всеобщее среднее образование (1972 г.).

Принятая в 1961 г. на XXII съезде партии Программа КПСС поставила задачу перехода к всеобщему среднему образованию, что позволило бы значительно поднять общий культурный уровень всего советского народа. В Программе подчеркивалось, что “особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения .

В том же 1966 г. Академия педагогических наук РСФСР была преобразована в общесоюзный научный центр — Академию педагогических наук СССР. Этим мероприятием подчеркивалась , большая роль педагогической науки в развитии советского общества, в решении важнейшей задачи, стоящей перед всеми педагогами страны,— воспитании строителей коммунизма, повышении культурного и образовательного уровня советских людей.

36.7.Основные направления развития педагогической науки в после военный период.

В планах первой послевоенной пятилетки ставилась задача довести количество школ до 193 тыс., а число учащихся в них до 31, 8 млн. человек, обеспечив при этом всеобщее и обязательное обучение детей с 7-летнего возраста как в городе, так и в деревне. Эти задачи были выполнены с значительным превышением. В 1950/51 учебном году уже насчитывалось свыше 220 тыс. школ, в которых учились 33, 3 млн. учащихся. За годы четвертой пятилетки на средства государства и колхозов было построено около 20 тыс. новых школ.

В 1949 г. было введено в стране всеобщее обязательное семилетнее образование. Это было обеспечено значительным увеличением количества семилетних школ во всех республиках Советского Союза, а также созданием лучших условий для посещения детьми школ (организация подвоза учащихся, создание пришкольных интернатов для детей, живущих вдали от школы, и т. д.).

Началась работа по организации сети техникумов и отделений при ранее существовавших техникумах с укороченным, 2—3-летним сроком обучения в них, для молодежи, окончившей среднюю школу. Это позволило значительному контингенту молодежи получать среднее специальное образование. С этой же целью стала создаваться и развиваться система специальных технических училищ с 1—2-годичным сроком обучения, где учащиеся на базе средней школы получали специальности, соответствующие современному уровню развития производства.

Много внимания в послевоенные годы уделялось образованию взрослых.

Во второй половине 50-х годов, после XX съезда КПСС (1956 г.), в соответствии с его решениями, были созданы учебные заведения нового типа (школы-интеркаты), в которые принимались дети одиноких матерей, инвалидов труда и войны, а также дети, для воспитания которых в семье отсутствовали необходимые условия. В послевоенный период много внимания уделялось проблеме укрепления связи школы с жизнью, в частности политехническому обучению в школе. Так, в школах РСФСР с 1954/55 учебного года в учебный план были введены следующие предметы: в I—IV классах—труд, в V—VII классах—практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках, в VIII—Х классах — практикумы по машиноведению, электротехнике. и сельскому хозяйству. Важной и интересной формой приобщения учащихся к общественно полезному труду оказалась организация ученических производственных бригад.

37. Психология как наука.

Психология - от греч. psyche - душа + logos - учение. Научная дисциплина изучающая закономерности функционирования и развития психики. Основана на представленности в самонаблюдении особых переживаний, не относимых к внешнему миру. Со 2-й половины ХIХ в. произошло отделение психологии от философии, что стало возможным в силу развития объективных экспериментальных методов, пришедших на смену интроспекции, и формирования особого предмета психологии человека, основными признаками которого стали деятельностная активность и присвоение общественно-исторического опыта. Основная философская проблема психологии - должна ли психология рассматриваться как объективная, объясняющая, гипотетико-конструктивная естественная наука или как диалоговая, понимающая, интерпретирующая, реконструирующая гуманитарная наука.

37.2.Основные этапы истории психологии.

1. История античной психологии.

2. История развития психологической мысли в эпоху феодализма и в период

Возрождения.

3. Развитие психологической мысли в XVII веке и в эпоху Просвещения

(XVIII ВЕК).

4. Зарождение психологии как науки.

5. Возникновение психологии в России.

37.3.Мозг и психи­ка.

Психика является свойством мозга. “ Ощущение, мысль, сознание есть высший продукт особым образом организованной материи ”.

Психическая деятельность организма осуществляется посредством множества специальных телесных устройств. Одни из них воспринимают воздействия, другие - преобразуют их в сигналы, строят план поведения и контролируют его, третьи - придают поведению энергию и стремительность, четвертые - приводят в движение мышцы и т.д. Вся эта сложнейшая работа обеспечивает активную ориентацию организма в среде и решение жизненных задач.

На протяжении длительной эволюции органического мира - от амебы до человека - физиологические механизмы поведения непрерывно усложнялись, дифференцировались, становясь благодаря этому все более гибкими и оперативными.

35.4.Психические явления.

Все психические явления делятся на три группы:

1) психические процессы;

2) психические состояния;

3) психические свойства личности.

Психический процесс - это акт психической деятельности, имеющий свой объект отражения и свою регуляционную функцию.

Психическое отражение - это формирование образа тех условий, в которых осуществляется данная деятельность. Психические процессы - это ориентировочно-регулирующие компоненты деятельности.

Психические процессы подразделяются на познавательные (ощущение, восприятие, мышление, память и воображение), эмоциональные и волевые.

Вся психическая деятельность человека - это совокупность познавательных, волевых и эмоциональных процессов.

Психическое состояние - это временное своеобразие психической деятельности, определяемое ее содержанием и отношением человека к этому содержанию.

Психические состояния являются относительно устойчивой интеграцией всех психических проявлений человека при определенном его взаимодействии с действительностью. Психические состояния проявляются в общей организованности психики.

Психическое состояние - это общий функциональный уровень психической активности в зависимости от условий деятельности человека и его личностных особенностей.

Психические состояния могут быть кратковременными, ситуативными и устойчивыми, личностными.

Все психические состояния подразделяются на четыре вида:

1. Мотивационные (желания, стремления, интересы, влечения, страсти).

2. Эмоциональные (эмоциональный тон ощущений, эмоциональный отклик на явления действительности, настроение, конфликтные эмоциональные состояния —стресс, аффект, фрустрация).

3. Волевые состояния — инициативности, целеустремленности, решительности, настойчивости (их классификация связана со структурой сложного волевого действия).

4. Состояния разных уровней организованности сознания (они проявляются в различных уровнях внимательности).

37.5.Психика и сознание.

Основной признак психики человека состоит в том, что кроме наследственных и лично приобретенных форм поведения человек владеет принципиально новым, важнейшим средством ориентировки в окружающей действительности — знаниями, которые представляют собой концентрированный опыт человечества, передаваемый посредством речи.

“Сознание” буквально и означает “совокупность знаний”.

Психика человека формируется и постоянно обогащается в условиях социального окружения, в процессе усвоения социального, общественного опыта. Если животное, выращенное в искусственных, изолированных условиях, сохраняет все свои видовые качества, то человек без социального окружения не приобретает никаких человеческих качеств.

Психика человека, его сознание - это система его психической саморегуляции, основанная на социально сформированных категориях и ценностных ориентациях.

Сознание человека как высшая форма развития психики имеет следующие существенные особенности:

1. Категориальность - отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение мира на базе концептуальной схемы.

2. Отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей.

3. Осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений.

4. Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.

5. Самосознание - концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе.

Все существенные стороны сознания функционируют посредством речи.

Поведение человека определяется не только его сознанием. Психическая самоорганизация индивида, его адаптация к внешней среде осуществляется тремя относительно автономными уровнями психической регуляции:

1) эволюционно сформированным бессознательно-инстинктивным уровнем;

2) подсознательно-субъективным эмоционально-импульсным уровнем;

3) сознательными, произвольными, логико-семантическими программами. В поведении социализированной личности доминируют произвольные, ценностно категоризированные программы. Два других, низших уровня саморегуляции в его поведении выполняют фоновую роль. В экстремальных же условиях и в условиях десоциализации индивида эти низшие уровни саморегуляции могут перейти в автономный режим функционирования.

Наличие в психике человека указанных уровней регуляции обусловливает относительную самостоятельность следующих разновидностей человеческих реакций и действий:

1) бессознательно-инстинктивные, врожденные реакции (реакция страха, испуга, избежания физически опасных ситуаций);

2) привычно - автоматизированные подсознательные действия;

3) сознательные, волевые действия.

37.7.Современная психология, её задачи и место в системе наук.

Основной задачей психологии является учение законов психической деятельно­сти в ее развитии.

От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования пси­хологических данных в других науках и, наоборот, понимание того, в какой мере правомочна психология использовать их ре­зультаты. Место, отводимое психологии в системе наук в тот или иной исторический период, наглядно свидетельствовало и об уровне развития психологических знаний, и об общефило­софской направленности самой классификационной схемы. Сле­дует отметить, что в истории духовного развития общества ни одна отрасль знания не меняла своего места в системе наук так часто, как психология. В настоящее время наиболее общепри­нятой считается нелинейная классификация, предложенная ака­демиком Б.М.Кедровым. Она отражает многоплановость свя­зей между науками, обусловленных их предметной близостью. Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины ко­торого представляют науки естественные, социальные и фило­софские. Такое положение обусловлено реальной близостью предмета и метода каждой из этих основных групп наук с пред­метом и методом психологии, ориентированным в зависимости от поставленной задачи в сторону одной из вершин треуголь­ника.

Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном от­ношении достижения ряда других областей научного знания является, по выражению Б.Ф.Ломова, интегратором всех научных дисциплин, объектом исследования которой является человек. Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев наиболее полно разработал этот вопрос, показав, что психология призвана интегрировать данные о человеке на уровне конкретно-научного знания.

37.10.Отрасли психологии.

Возрастная психология исследует возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, факторы развития личности и т.д. Одна из центральных проблем возрастной психологии – проблема обучения и умственного развития и их взаимозависимость широко обсуждается психологами, которые заняты отыскиванием надежных критериев умственного развития и определением условий, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения.

Психология аномального развития или специальная психология, разветвляется на патопсихологию, исследующую отклонения в процессе развития психики, распад психики при различных формах мозговой патологии: олигофренопсихологию - науку о патологии психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга; сурдопсихологию – психологию формирования ребенка при серьезных дефектах слуха, вплоть до полной глухоты; тифлопсихологию – психологию развития слабовидящих и незрячих.

Сравнительная психология – отрасль психологии, исследующая филогенетические формы психической жизни. В области сравнительной психологии осуществляется сопоставление психики животных и человека, устанавливается характер и причины существующих сходств и различий в их поведении. Разделом сравнительной психологии является зоопсихология , которая изучает психику животных, принадлежащих к различным систематическим группам (видам, родам, семействам) важнейшие формы и механизмы поведения.

38.Методология и методы психологии.

38.1.Сущность понятия «ме­тодология».

Методология – учение о наиболее общих принципах, структуре, методах и средствах познания и преобразования окружающей действительности.

36.3. Классификация методов психоло­гии по Б. Г. Ананьеву

С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.

Метод - это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания (Завалевский, Роговин).

Классификация Б.Г. Ананьева: 1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный. 2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный), психофизиологические, анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы), моделирование, биографический метод. 3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания. 4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).

38.4.Ха­рактеристика эмпирических методов психологии.

Эмпирические методы:

Обсервационные методы Наблюдение - преднамеренное, целенаправленное, систематическое восприятие внешних проявлений психики с дальнейшей фиксацией. Примитивной формой этого метода мы пользуемся в повседневной жизни. Различают несколько видов наблюдения:

- срез

- кратковременное наблюдение

- лонгитюдинальное

- длительное наблюдение, иногда в течение нескольких лет

- выборочное

- сплошное

- включенное, когда наблюдатель становится членом исследуемой группы.

В процесс наблюдения входят: 1 определение задачи и цели (зачем наблюдать?) 2 выбор предмета, объекта и ситуации (что наблюдать?) 3 выбор оптимального способа наблюдения (как наблюдать?) 4 выбор способа регистрации наблюдаемого (как вести записи?) 5 обработка и интерпретация полученных данных (каков результат?)

Самонаблюдение - наблюдение человека за собственными психическими процессами. Различают непосредственное (в данную минуту) и отсроченное (человек анализирует собственное поведение спустя некоторое время).

Экспериментальные методы Эксперимент отличается от наблюдения тем, что экспериментатор принимает активное участие в процессе, создавая определенные условия, факторы, влияющие на состояние объекта и регистрирует изменения.

Лабораторный эксперимент -эксперемент осуществляемый в искусственных условиях, с применением специальной аппаратуры, со строгим контролем всех факторов. Испытуемый знает о проводящемся эксперименте. Эксперимент проводится многократно с большим количеством испытуемых для выведения статистических данных.

Естественный эксперимент - психологический эксперимент, проводимый без ведома испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности.

39.Деятелъностный подход и общепсихологическая теория деятельности.

39.1. Поведение и деятельность.

Деятельность - активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объекты и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно-исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Если для животных характерно то, что они способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений. Структура. Среди компонентов деятельности выделяют: - мотивы, побуждающие субъект к деятельности; - цели как прогнозируемые результаты этой деятельности; - операциональные средства, с помощью деятельность реализуется.

Поведение - целеориентированная активность животного организма, служащая для осуществления контакта с окружающим миром. В основе поведения лежат потребности животного организма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению. 39.2.Бихевиоризм как наука о поведении.

Бихевиоризм основан на использовании естественнонаучной методологии в изучении человека и животных. Уотсон отошел от господствовавшего в его время структурализма, который опирался на метод интроспекции, и стал исследовать только доступные наблюдению проявления индивидуальных реакций. Сами по себе внутренние процессы объективно не наблюдаемы, поэтому они были отброшены. В качестве предмета исследования стал фигурировать не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого внешними воздействиями. В качестве единицы анализа поведения постулировалась связь стимула (S) и ответной реакции (R). Все ответные реакции разделялись на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные "эмоции") и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение), которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами. В исследованиях Уотсона, в частности, было показано, что, если сочетать безусловный стимул, вызывающий у младенца эмоцию страха (резкий звук, потеря опоры), с другим, первоначально нейтральным, например с белым кроликом, то через некоторое время страх может вызваться уже одним только показом кролика. Наиболее важные данные были получены в бихевиоризме по проблеме научения, что дало толчок для развития операционализма. Главный представитель этого направления - К.Л.Халл, проводивший много исследований для уточнения схемы стимул - реакция. В дальнейшем было показано, что само обусловливание представляет собой достаточно сложный процесс. Постепенно возникли изменения в концептуальном аппарате бихевиоризма. В схеме S - R появились "промежуточные переменные" (образ, цель, потребность). Это привело к преобразованию его в необихевиоризм. Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б.Скиннера, разработанная в 30-х гг. XX в., где в результате многочисленных опытов (прежде всего на крысах и голубях) было модифицировано понятие реакции. На основе его теории оперантного обусловливания возникли специальные психотерапевтические техники, основанные преимущественно на внутренних психологических процессах (Х.Ю.Айзенк, Вольпе). В целом, бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения.

39.10.Ос­новные виды деятельности: игра, учение, труд.

Игра — это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые — включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на: себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся междулюдьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окужающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере среди взрослых.

Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

40.Личность как социальное качество человека и её системное строение.

40.1. Индивид.

Индивид – чел-к как единое природное сущ-во, продукт единства врождённого и приобретённого, носитель индивидуально – своеобразных черт.

40.2. Субъект.

Субъект – это сущ-во, обладающее сознанием и волей, способное дей-ть целенаправленно, это чел-к, познающий и преобразующий окружающий мир.

40.3.Личность.

Личность – от русск. личина - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. При этом особое значение придается идентификации личности. Модель личности, разработанная в бихевиоризме, основана на внешне наблюдаемом поведении, на действиях и взаимодействиях с другими людьми в актуальной ситуации. В современном бихевиоризме личность понимается как система генеризованных форм поведения, которые образуются на основе ситуационно-специфического поведения. В рамках гуманистической психологии личность рассматривается прежде всего как принимающая ответственные решения. В марксистской психологии личность определяется как продукт исторического развития индивида, прежде всего в рамках совместной трудовой деятельности. В частности, у Леонтьева личность рассматривается как создаваемая общественными отношениями, в которые субъект вступает в рамках своей деятельности. Рубинштейн (1946) выделял следующие составляющие личности: 1. Направленность (установки, интересы, потребности). 2. Способности. 3. Темперамент. В классификации свойств личности В.С.Мерлина (1967), представлены следующие уровни: 1. Свойства индивида (темперамент и индивидуальные особенности психических процессов). 2. Свойства индивидуальности (мотивы, отношения, характер, способности). 40.4.Индивидуальность.

Индивидуальность - от лат. indiduum – неделимое – это уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку.

40.5.Стр-ра личности по Платонову,

40.7. Самосознание личности.

Самосознание понимается как отношение к действительности, т.е. сводится к гносеологическому, познавательному отношению. Иначе говоря, обыденная "очевидность" сознания стала возможной из-за отождествления его с самосознанием. Самосознание - настолько очевидное для каждого из нас явление, что факт его существования не вызывает никаких сомнений.

40.8.Самооценка и уровень притязаний.

Самооценка - это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.

Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

40.9.Потребности.

Потребности - форма проявления интенциональной природы психики. В соответствии с ними живой организм побуждается к осуществлению качественно определенных форм деятельности, необходимых для сохранения и развития индивида и рода. Первично биологической формой потребности является нужда. На ее восполнение направлены инстинкты, в которых заданы и свойства релевантных потребности предметов, и основные поведенческие акты, необходимые для их достижения. Для человека характерно, что даже те его потребности, которые связаны с задачами физического существования, отличны от аналогичных потребностей животных. В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависимости от общественных форм жизнедеятельности. Развитие человеческих потребностей осуществляется за счет общественно обусловленного развития их предметов. Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а их реализации - в виде оценочных эмоций. Виды. Потребности подразделяют по характеру деятельности (оборонительная деятельность, пищевая, половая, познавательная, коммуникативная, игровая).

40.11.Мотивы поведе­ния и их виды.

Мотив - происходит от лат. moveo – двигаю – это теоретический конструкт, обозначающий материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Основными признаками мотива являются: активизация деятельность (энергетический потенциал), направление активности на определенную цель, селективное внимание (на определенный вид раздражителей), подготовка к типичным образцам реагирования, реализация деятельности до достижения цели или до смены более сильной мотивацией. Эти признаки фиксируются в типичных экспериментальных ситуациях.

Виды мотивов -

- ведущий

- подчинённый

- высшие

38.12.Интересы и их виды.

Интерес - происходит от лат. interest – важно – это субъективная представленность элементов мотивационно-потребностной сферы. Форма побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности, ориентированной на окружающий мир. Среди других видов функциональных мотивов (на основе потребностей в игре, в общении, в творчестве) особое место занимают познавательные мотивы. Сопровождается специфической эмоцией захваченности, зачарованности, которая презентирует индивиду предметы, с которыми оказываются связаны его предметно-функциональные потребности, субъективная приятность которой является фактором постоянного воспроизведения соответствующей деятельности. В лабораторно-экспериментальных исследованиях интерес рассматривается как проявление ориентировочной деятельности, направленной на адаптацию к многозначности окружающего мира и связанной с чувством удовлетворения при оптимальном уровне стимуляции (Д.Е.Берлайн, Д.О.Хебб). При таком, получившим обозначение "экологического", подходе, определяются внешние условия интереса (новизна, сложность), но теряется возможность рассматривать индивидуальную специфичность интересов, их ориентацию на разные предметы. В большей степени эта возможность реализуется при опоре на анализ онтогенетического развития. Так, при анализе проблемы интересов в рамках возрастной и педагогической психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский), были выявлены основные закономерности и этапы формирования интересов при освоении культуры, их роль в продуктивной деятельности и стимулирующее влияние на внимание, память, мыслительные процессы, самореализацию личности. Частные интересы интегрируются в интересе к жизни, противоположном психологической апатии, который характеризует уровень психологического здоровья индивида и выражает собой широту и глубину его предметных интересов, легкость их возникновения, устойчивость в неблагоприятных условиях. Интерес к жизни является достаточно независимым от жизненной активности, другого признака психологического здоровья, основанного, в значительной степени, на мотивации достижения.

41.Эмоционально-волевая сфера личности.

41.2.Эмоции и чувства.

Эмоции – от лат. emovere - возбуждать, волновать – это состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе. Виды: - эмоциональный тон ощущений выступает базовой формой эмоций и представляет собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вкусовые, температурные, болевые; - аффекты, представляют собой очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации; - собственно эмоции имеют выраженную связь с локальными ситуациями, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без актуального действия ситуации их образования, тогда они выступают ориентирами деятельности.

Чувства – это форма эмоций - эмоциональные переживания человека, в которых отражается устойчивое отношение индивида к определенным предметам или процессам окружающего мира.

41.3.Основные эмоциональные состояния и их внешнее выражение.

Стресс - вызванное сверхсильным воздействием нервно-психическое перенапряжение. Адекватная реакция, на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившийся ситуации. В развитии стрессового состояния выделяют три этапа:

тревога;

сопротивление;

истощение.

Реакция тревоги состоит из фазы шока и фазы противошока, когда восстанавливаются нарушенные функции.

Стадия сопротивления (резистентности) характеризуется возникновением устойчивости к действию стрессоров.

При их длительном воздействии силы организма иссякают, и наступает стадия истощения, зарождаются патологические дистрофические процессы (приводящие иногда к гибели организма).

Различаются стресс физиологический и психологический.

Стресс может быть мобилизующим - дистресс.

В преодолении стресса появляются два поведенческих типа личности: - интерналы (рассчитывающие только на себя), - экстерналы (на помощь других людей).

Аффект - внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций. При состоянии аффекта значительно нарушается сознательная регуляция действий человека. Поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные, подсознательные действия.

Формы аффективного состояния:

- страх (безусловность) - ужас (наивысшая степень страха) - фобии (навязчивые, гипертрофированные представления об опасности - боязнь высоты и т. д.), - гнев.

Фрустрация - конфликтное отрицательное - эмоциональное состояние, возникающее в связи с крахом надежд, неожиданно возникшими непреодолимыми препятствиями на пути достижения высокозначимых целей. В состоянии фрустрации человек ищет какие-либо компенсирующие выходы, уходит в мир грез, иногда возвращается к более ранним стадиям психического развития (регрессирует).

41.5.Нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства.

Практические чувства - чувства, возникающие в практической деятельности.

Нравственные чувства - это эмоциональное отношение личности к своему поведению и поведению других людей в зависимости от его соответствия социальным нормам. Нравственные чувства основаны на приятном в данном обществе понимании добра и зла, долга и чести, справедливости и несправедливости. Совокупность выработанных данным обществом правил и норм поведения называется моралью. Теория этих норм и правил - этикой, а практическая их реализация - нравственностью. Нравственные чувства образуют непроизвольную мотивационную сферу поведения личности. Чувство долга - это осознание и принятие тех обязанностей, которые человек берет на себя, вступая в определенные отношения с другими людьми. Совесть - способность личности к нравственному самоконтролю, критерий ее нравственного самосознания. Чувство совести - важнейший стимул усовершенствования личности. Чувство чести - это повышенная эмоциональная впечатлительность по отношению к тем сторонам поведения, которые наиболее значимы для данного общества в целом, для отдельной социальной группы и для самой личности.

Эстетические чувства - это чуткость, восприимчивость к прекрасному в окружающей предметной и социальной среде, придание прекрасному ценностного значения. Эстетические чувства формируются в значительной мере средствами искусства. Искусство обогащает духовную жизнь человека, возвышает его над обыденностью жизни и осуществляет катарсис - духовное перерождение через эмоциональное потрясение. Эстетические чувства проявляются в переживании прекрасного и безобразного, комического и трагического. 41.9. Волевой акт и его структура.

В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель, почти непосредственно переходит в действие, не предваряемое сколько - нибудь сложным и длительным сознательным процессом; сама цель не выходит за пределы непосредственной ситуации, ее осуществление достигается посредством привычных действий, которые производятся почти автоматически, как только дан импульс. Для сложного волевого акта в его наиболее выраженной специфической форме существенно прежде всего то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий действие сложный сознательный процесс. Действию предшествует учет его последствий и осознание его мотивов, принятие решения, возникновение намерения его осуществить, составление плана для его осуществления. Таким образом, волевой акт превращается в сложный процесс, включающий целую цепь различных моментов и последовательность различных стадий или фаз, между тем как в простом волевом акте все эти моменты и фазы вовсе не обязательно должны быть представлены в сколько - нибудь развернутом виде.

В сложном волевом действии можно выделить 4 основные стадии, или фазы:

1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели;

2) стадия обсуждения и борьба мотивов;

3) решение;

4) исполнение.

Основным содержанием первой фазы в развитии волевого действия являются возникновение побуждения и осознание цели. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В реальном протекании волевого действия различные фазы могут в зависимости от конкретных условий приобретать больший или меньший удельный вес, иногда сосредоточивая в себе весь волевой акт, иногда вовсе выпадая.

41.12.Принятие решения.

Принятие решения может протекать по-разному:

Иногда оно не выделяется в сознании как особая фаза: так бывает в случае, когда возникшее у человека побуждение не встречает никакого внутреннего противодействия, а осуществление целей — никакого внешнего препятствия. При таких условиях достаточно осознать цель, чтобы последовало действие.

Иногда решение как бы само наступает, будучи полным разрешением того конфликта, который вызвал борьбу мотивов. Произошла какая-то внутренняя работа, что-то сдвинулось, многое переместилось - и все представляется уже в новом свете: я пришел к решению не потому, что считаю нужным принять именно это решение, а потому, что никакое другое уже невозможно. Все разрешилось само, нужно только констатировать решение.

Наконец, бывает так, что до самого конца и при самом принятии решения каждый из мотивов сохраняет еще свою силу, и решение в пользу одного мотива принимается не потому, что действенная сила остальных исчерпана, а потому, что осознана необходимость принести все это в жертву. В таком случае и выделяется решение как особый акт, который подчиняет одной принятой цели все остальное. Само решение, а затем следующее за ним исполнение в таком случае обычно сопровождаются ярко выраженным чувством усилия.

42.Психологическая характеристика внимания и памяти.

42.1.По­нятие о внимании и его физиологические основы.

Внимание – это когнитивный процесс. Упорядочивание поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Свойства. Эффективность внимания может быть определена уровнем внимания, объемом , скоростью переключения и устойчивостью. 42.2.Виды внима­ния.

- произвольное внимание обусловлено постановкой сознательной цели; - непроизвольное представлено ориентировочным рефлексом, возникающим при воздействии неожиданных и новых раздражителей.

42.3.Произвольное, непроизвольное и послепроизвольное внима­ние.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета). Послепроизвольное внимание возникает вслед за произвольным. Это значит, что человек сначала сосредотачивает сознание на каком-то предмете или деятельности, иногда с помощью немалых волевых усилий, затем сам процесс рассматривания предмета или сама деятельность вызывает нарастающий интерес, и внимание продолжает удерживаться уже без всякого усилия.

Все три вида внимания – это динамичные процессы, связанные взаимными переходами, но всегда какой-то из них на какое-то время становится преобладающим.

42.5.Характеристика основных свойств внимания.

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Она измеряется временем сосредоточения при условии сохранения отчетливости отражения в сознании предмета или процесса деятельности.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

42.8.Понятие о памяти.

Память – это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение могут быть произвольными и непроизвольными.

42.10.Виды памяти:

Долговременная память обеспечивает продолжительное (часы, дни, годы, десятилетия) сохранение материала. Решающее значение для длительного удержания сведений имеет установка человека запомнить их надолго, необходимость этих сведений для будущего, их важность в личностном плане.

Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание данных на период действия субъекта с этими данными. Длительность сохранения какого-либо материала в кратковременной памяти обусловлена необходимостью удержания промежуточных элементов деятельности, без которых невозможно достижение конечного результата (так, переумножение в уме двузначных чисел предполагает удержание промежуточных результатов умножения).

Оперативная память, формируясь, проходят стадию кратковременной памяти.

Произвольная память– информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приёмов.

Непроизвольная память- информация запоминается сама собой без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности.

Образная память – перевод информации в образы, графики, картинки, схемы.

Логическая память – запоминание материалов слуховой связи.

42.11.Психо­логическая характеристика процессов памяти:

Воспроизведение - процесс памяти, заключающийся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавания, или воспроизведения при опоре на восприятие; собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации сохраненного в памяти материала; припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия.

Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

Забывание - Невозможность воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Заключается в прерывании доступа к запомненному ранее материалу.

Запоминание - Посредством запоминания происходит селективный отбор поступающей информации для последующего воспроизведения и включение ее в уже существующую систему ассоциативных связей. Положительную роль в запоминании играет систематическое повторение, когда исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных связей.

42.12.Явления реминисценции и персеверации.

Реминисценция - происходит от лат. reminiscor – припоминаю - воспроизведение спустя некоторое время после запоминания того, что при непосредственном воспроизведении было недоступно. Этот эффект может наблюдаться при работе с различным вербальным или наглядным материалом, в качестве которого могут выступать тексты, стихи, списки, картинки, предметы, особенно если материал, является логически связанным, большим по объему и имеющим на человека эмоциональное воздействие. Особенно часто наблюдается в дошкольном возрасте и у младших школьников.

Персеверация - Происходит от лат. регseveratio – упорство - навязчивое воспроизведение одних и тех же движений, мыслей, представлений. Виды: - моторные персеверации,

Навязчивое воспроизведение одних и тех же движений или их элементов (написание букв или рисование). Виды: - "элементарная" моторная персеверация, которая проявляется в многократном повторении отдельных элементов движения и возникает при поражении премоторных отделов коры мозга и нижележащих подкорковых структур; - "системная" моторная персеверация, которая проявляется в многократном повторении целых программ движений и возникает при поражении префронтальных отделов коры мозга; - моторная речевая персеверация, которая проявляется в виде многократных повторений одного и того же слога или слова в устной речи и при письме и возникает как одно из проявлений эфферентной моторной афазии при поражении нижних отделов премоторной области коры левого полушария (у правшей). - сенсорные персеверации,

Навязчивое воспроизведение одних и тех же звуковых, тактильных или зрительных образов, которое возникает при поражении корковых отделов анализаторных систем. - интеллектуальные персеверации

Навязчивое воспроизведение одних и тех же, часто неадекватных, интеллектуальных операций. Чаще всего появляются в виде серийных интеллектуальных действий (арифметический счет, установление аналогий, классификация).

43.Психологическая характеристика ощущений и восприятия.

43.1.Понятие об ощущении и его физиологической основе.

Ощущение – отражение свойств реальности, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров головного мозга. Виды ощущений многообразны: осязательные, зрительные, вибрационные, обонятельные и т. д. Качественная особенность тех или иных ощущений называется их модальностью

Ощущение - простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде.

43.2.Классифи­кация и виды ощущений.

Классификация

В зависимости от видов стимулов-раздражителей:

- пропреоцептивные (дают информацию о мышечной системе)

- интероцептивные (дают информацию о состоянии внутренних органов),

- специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д.

Виды

В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами-раздражителями:

- зрительные,

- слуховые,

- вкусовые,

- обонятельные

- осязательные и т.д.

43.5.Свойства восприятий:

Свойства восприятия:

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами.

Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия.

Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу.

43.6.Классификация и виды восприятий.

Классификация

В зависимости от активности работы анализатора:

Виды восприятий

В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной. В соответствии с этим различают восприятие: - зрительное, - слуховое, - осязательное, - вкусовое, - обонятельное.

43.7.Специфика восприятия про­странства и времени.

Восприятие пространства - отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения. В этом восприятии особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств, как было показано еще в исследованиях Г.Гельмгольца и И.М.Сеченова. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх - вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, дали.

Восприятие времени – отражение таких характеристик явлений окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают участие различные анализаторы, из которых наиболее важную роль в точной дифференцировки промежутков времени играют кинестезические и слуховые ощущения. Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды и от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации.

43.8.Зрительные иллюзии.

Зрительные иллюзии (обман зрения) - это ошибки восприятия, возникающие при отражении некоторых пространственных свойств предметов и движения.

Виды. Наиболее многочисленны пространственные зрительные иллюзии. Принято выделять следующие виды зрительных иллюзий: - иллюзии, основанные на физиологических явлениях, таких как иррадиация возбуждения в сетчатке, за счет действия которой обусловлено восприятие светлых предметов на черном фоне как более крупных, чем объективно равных с ними черных предметов на светлом фоне; - длина вертикальных линий воспринимается как большая по сравнению с горизонтальными, объективно равными им; - иллюзия контраста (иллюзия Г.Эббингауза), при которой один и тот же предмет воспринимается как более крупный среди маленьких фоновых предметов и меньшее среди больших фоновых предметов; - распространение признаков целой фигуры на ее части, как например, в иллюзии Мюллера - Лайера, в которой одинаковые прямые воспринимаются как неодинаковые, в зависимости от их завершения; - иллюзии, обусловленные применением штриховки, когда параллельные линии воспринимаются изогнутыми (иллюзия Цельнера); - иллюзии, основанные на переоценке величин острых углов.

44.Психологическая характеристика мышления, речи и вооб­ражения.

44.1. Мышление как высшая форма познавательной деятель­ности.

Мышление – это процесс опосредованного и обобщенного отражения, установления существующих связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Мышление – познавательный процесс более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности в ощущениях, восприятиях, представлениях. Чувственное познание дает лишь внешнюю картину мира, мышление же приводит к познанию законов природы и общественной жизни. Мышление выполняет регулирующую, познавательную и коммуникативную функции, то есть, функции общения. Особое значение приобретает выражение мышления в речи. Передаются ли мысли в устной или письменной форме в процессе общения людей, пишется ли научная книга или произведение художественной литературы – всюду мысль должна быть оформлена словами так, чтобы ее поняли другие люди.

Чувственное отражение и мышление – единый процесс познания человеком окружающей действительности. Источником познания служитпрактика. Начинается все с ощущений и восприятий, то есть с живого созерцания. Никакими другими путями нельзя получить знания о различных предметах и явлениях, о свойствах вещей, о различных формах движения материи. Только потом чувственное познание восходит к мысленному – абстрактному, логическому. Но даже на уровне абстрактного мышления сохраняется его связь с чувственными образами ощущений, восприятий и представлений.

Такое отвлеченное и обобщенное познание позволяет понять мир полнее и глубже. Истинность же такого познания проверяется практикой. Здесь она уже выступает как критерий правильности человеческого познания, человеческого мышления. Единство чувственного отражения и мышления позволяет сопоставить прошлое и настоящее, предвидеть и проектировать будущее. Это относится не только к окружающему миру вещей, явлений, других людей, но и к самому человеку, позволяет ему «учиться властвовать собой».

Как все психические явления, мышление является продуктом рефлекторной деятельности мозга. Единство чувственного и логического в мышлении основывается на сложном взаимодействии коры и подкорковых образований мозга.

Мышление – всегда решение какой-то задачи, поиск ответа на возникший вопрос, поиск выхода из сложившейся ситуации. При этом ни решения, ни ответа, ни выхода нельзя усмотреть, только воспринимая действительность.

Мышление – это не только опосредованное, но и обобщенное отражение действительности. Обобщенность его заключается в том, что для каждой группы однородных предметов и явлений вычленяются общие и существенные признаки, их характеризующие, в результате чего формируется знание об этом предмете вообще.

44.4.Формы мышления:

Понятие - это отражение в сознании индивида общих и существенных свойств предмета или явления. О понятиях мы уже говорили.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Суждение является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете. Суждение первично формируется в действии. Всякое действие. Поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии. Суждение реального субъекта редко представляет собой только интеллектуальный акт в чистом виде, выражая отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно в большей или меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему. Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает.

Умозаключение представляет собой сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. Умозаключение - это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, приходят к новому знанию, которое добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение. В этом основная ценность умозаключения. Различают умозаключение индуктивное (от частного к общему), дедуктивное (от общего к частному), по аналогии (аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий).

44.5.Мыслительные операции:

Анализ - от греч. analysis - разложение, расчленение - расчленение в плане представлений или материального моделирования предмета или явления на составные части. С анализа начинается любое научное исследование.

Синтез - от греч. synthesis - соединение, сочетание, составление - соединение различных признаков объекта или процесса, выделенных на предшествующей стадии анализа, в некую систему с воспроизведением иерархических связей, свойственных реальным объектам.

Сравнение – сопоставление вещей и явлений, их свойств и нахождение их тождества или различий между ними. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение - элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения.

Обобщение - взаимодействие двух или более субъектов, состоящее в обмене между ними сообщениями, имеющими предметный и эмоциональный аспекты. Общение основано на реализации особой потребности в контакте с другими субъектами (аффилиация), об удовлетворении которой свидетельствует возникновение "радости общения". Обычно включает в себя четыре составляющие: предметное сообщение (о чем идет речь), самораскрытие (Я-сообщение), отношение к слушателю (мотив рассказа), призыв (что надо сделать). Нарушения общения вызывают изменения личности.

Конкретизация – наполнение схематизированной когнитивной картины какого-либо предмета частными признаками, за счет чего оказывается возможным движение от одной схемы к другой, более оптимальной для решения конкретных задач.

Абстрагирование – выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.

44.6.Виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начало до конча в уме, выраженными в понятийной форме, суждениях умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Наглядно – образное – мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно – действительное – Процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого – либо конкретного материального продукта.

44.8.Виды речи.

Речь является полиморфной деятельностью - в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах:

внешняя, внутренняя, монолог, диалог, письменная, устная и т. д.

Внешняя – средство общения;

Внутренняя – средство мышления;

Письменная – один из способов запоминания информации;

Диалог – двусторонний обмен информации;

Монолог – процесс рассуждения;

44.9.Внутренняя речь и роль скрытых речевых реакций в процессах мышления.

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

44.10.Интеллект.

Интеллект - от лат. intellectus – ум – это способность к познанию и эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно-генетическом подходе Ж.Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Х.Айзенк, С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон). Айзенк считал, что существует общий интеллект как универсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект

44.11.«Кри­тическое» мышление при принятии решения.

Критичность мышления характеризуется умением не считать верной первую пришедшую в голову мысль, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других, принимать необходимые решения, только взвесив все «за» и «против». Перечисленные особенности мышления у разных людей сочетаются по-разному и выражены в различной степени. Это и характеризует индивидуальные особенности мышления.

44.12.Воображение.

Воображение - когнитивный процесс - способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В воображении происходит образное предвосхищение результатов, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действий. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Одним из механизмов творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс привнесения в него какого-либо свойства предмета из другой области. Одним из источников развития воображения, в котором оно приобретает коммуникативные качества, является игра дошкольников. 44.15.Виды воображения. - произвольное воображение проявляется при целенаправленном решении научных, технических и художественных задач, - непроизвольное воображение проявляется в сновидениях, в медитативных образах.

45.Темперамент и характер и их психологическая характери­стика.

45.1.Физиологические основы темперамента.

И.П. Павлов, изучая особенности выработки условных рефлексов у собак, обратил внимание на индивидуальные различия в их поведении и протекании условно-рефлекторной деятельности. Эти различия проявлялись прежде всего в таких аспектах поведения, как скорость и точность образования условных рефлексов, а также в особенностях их затихания. Это обстоятельство дало возможность выдвинуть гипотезу о том, что указанные различия не могут быть объяснены только разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов. По мнению Павлова, к этим свойствам относятся сила возбуждения, торможения, их уравновешенность и подвижность.

Сила нервных процессов - это способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность нервных клеток. Сила нервного процесса выражается в соответствующей реакции на сильные раздражители: сильные раздражения вызывают у сильной нервной системы сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - слабые процессы возбуждения и торможения.

Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в быстроте образования условных рефлексов и медленном их угасании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием условных рефлексов и быстротой их угасания.

Подвижность нервных процессов - это способность нервной системы быстро в ответ на требования условий внешней среды сменять процесс возбуждения процессом торможения и наоборот.

Выделенные Павловым свойства нервных процессов могут образовывать определенные комбинации, которые определяют так называемый тип нервной системы, или тип высшей нервной деятельности. Этот тип складывается из характерной для индивида совокупности основных свойств нервной системы - силы, уравновешенности и подвижности, соотношения процессов возбуждения и торможения. По мнению Павлова, существует четыре основных типа нервной системы, которые близки к типам темперамента, выделенным Гиппократом. Из-за различий в проявлении силы нервных процессов различаются сильные и слабые типы, которые, в свою очередь, могут подразделяться на уравновешенные и неуравновешенные. При этом неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. И, наконец, сильные уравновешенные типы делятся на подвижные и инертные.

1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный тип.

2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный) тип.

3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.

4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения (слабый тип).

Таким образом, под типом нервной системы Павлов понимал врожденные и относительно слабо подверженные изменениям под воздействием окружения и воспитания свойства нервной системы. Эти свойства нервной системы образуют физиологическую основу темперамента, который является психическим проявлением общего типа нервной системы.

45.2.Типы темпераментов.

Сангвиник - от лат. sanguis - кровь. Автор. Первое описание дано Гиппократом. Человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, его чувства легко возникают и сменяются новыми, свойственны богатая мимика, подвижность, выразительность, иногда поверхностность, непостоянство. По И.П.Павлову, он имеет сильный, уравновешенный, подвижный тип высшей нервной деятельности.

Холерик - от греч. chole - желчь. Автор. Первое описание дано Гиппократом. Человека холерического темперамента можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но неуравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Ему свойственны повышенная возбудимость, сильная эмоциональность, иногда раздражительность, аффективность. По И.П.Павлову, он имеет сильный, неуравновешенный, подвижный тип высшей нервной деятельности.

Меланхолик - от греч. melas - черный и chole - желчь. Автор. Первое описание дано Гиппократом. Человека меланхолического темперамента можно охарактеризовать как легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Он тормозится, ему трудно долго сосредотачиваться на чем-то одном, сильные воздействия приводят к ступору, иногда ему свойственны замкнутость, боязливость, тревожность. По И.П.Павлову, он имеет слабый, неуравновешенный, инертный тип высшей нервной деятельности.

Флегматик - от греч. phlegma - слизь, мокрота. Автор. Первое описание дано Гиппократом. Человека флегматического темперамента можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого, с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний. Характерно то, что новые формы поведения у него вырабатываются медленно, но долго сохраняются, он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, ему свойственны ровность, спокойствие, выдержка, иногда вялость, безучастность к окружающим, лень. По И.П.Павлову, он имеет сильный, уравновешенный, инертный тип высшей нервной деятельности.

45.4.Темперамент и индивидуальный стиль деятельности.

Поскольку каждая деятельность предъявляет психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной деятельности («воины»), сангвиники - для организаторской деятельности («политики»), меланхолики - для творческой деятельности в науке и искусстве («мыслители»), флегматики - для планомерной и плодотворной деятельности («созидатели»). Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения.

Существуют четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.

Первый путь - профессиональный отбор, одна из задач которого - не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами темперамента.

Второй путь приспособления темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход).

Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

Четвертый путь - приспособления темперамента к требованиям деятельности, - формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и обеспечивает достижение успешных результатов деятельности.

Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента. так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность деятельности, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники.

45.5.Понятие о характере.

Характер - от греч. character - черта, признак, примета, особенность – это индивидуальная, достаточно устойчивая система способов поведения человека в определенных условиях. В формировании характера человека ведущую роль играют формы социальных взаимоотношений. Поэтому при известной вариативности черт характера, обусловленных наследственностью и личным опытом разрешения жизненных проблем, характер людей, живущих в похожих общественных условиях, имеет много похожих черт.

45.7.Структура харак­тера.

Отдельные свойства характера зависят друг от друга, связаны друг с другом и образуют целостную организацию, которую называют структурой характера. В структуре характера выделяют две группы черт.

45.8.Черты характера.

Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, которые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. К 1 группе относят черты, выражающие направленность личности, систему отношений к окружающей действительности и представляющие собой способы осуществления этих отношений. Ко 2 группе относят интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.

45.10.Формирование характера.

Когда мы говорим о характере, мы говорим, что характер формируется, зависит от содержания деятельности, от того, насколько успешно те или иные трудности преодолеваются, определяются перспективой достижения жизненных целей. Формирование характера по Рубинштейну. Характер человека - это и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в поведении же и формируется. Эта взаимозависимость характера и поступка опосредована взаимозависимостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения, но и сами обусловлены ими. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, - это в потенции будущая черта характера в ее генезисе. Путь к формированию характера лежит по этому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков. Характер определяется не каждым единичным более или менее случайным поступком, а всем образом жизни. Образ жизни включает определенный образ действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями, в которых он осуществляется. Образ действий, которые всегда исходят из тех или иных побуждений, включает определенный образ мыслей, чувств, побуждений действующего субъекта в единстве и взаимопроникновении с объективным течением и результатами его действий. Характер формируется в зависимости от объективных общественных условий и конкретных жизненных обстоятельств, в которых происходит жизненный путь человека, на основе его природных свойств — прежде всего темперамента — в результате его деяний и поступков.

46.Понятие о способностях и задатках.

46.1.Задатки.

Задатки - служат базой для формирования тех или иных способностей. Виды. В качестве таких задатков принято выделять: - типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; - анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

46.2. Классифи­кация способностей:

Способности можно классиф-ть на:

1. природные - связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические и человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

- общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.);

- теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

- учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении)- талантом;

- способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

46.3.Структура способностей.

Каждая способность имеет свою структуру, где можно различить опорные и ведущие сва-ва. Например, опорным свойством способности к изобр. дея-ти будет высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе дея-ти: чувство линии, пропорции, формы, светотени.

К опорным свой-м относ-ся также сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая зрительная память.

К ведущим свой-м относятся свой-ва художественного творческого воображения. Благодаря им улавливается существенное и характерное в явлениях жизни, производится обобщение и типизация, создаётся оригинальная композиция. В качестве необходимого фона этой способности выступает определённая эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.

Стр-ра способностей зависит от раз­вития личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу. Да втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

Нельзя, конечно, метафизически рассматривать эти уровни. Во-первых, следует иметь в виду, что всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая дея­тельность включает и репродуктивную, без которой она вообще немыслима. Во-вторых, указанные уровни развития способностей не есть нечто данное и неизменное, застывшее. В процессе ов­ладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой, соответственно изме­няется и структура его способности. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по ме­ре приобретения опыта, проявляли творчество.

Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначают терминами талант и гений. Талантливые и гениаль­ные люди достигают в практике, искусстве, науке новых резуль­татов, имеющих большое общественное значение. Гениальный че­ловек создает нечто оригинальное, открывающее новые пути в области научных исследований, производства, искусства, литера­туры. Талантливый человек также творит, вносит свое, но в пре­делах уже определившихся идей, направлений, способов иссле­дования.

Наиболее благоприятные условия для формирования талант­ливости и гениальности возникают при всестороннем развитии личности. Например, Леонардо да Винчи, Гете, Ломоносов явля­ются образцами многосторонности развития и гениальности в творческой деятельности.

47.Научное исследование в психологии.

47.3.Научная проблема.

Постановка проблемы — начало любого исследования. Научная проблема формируется в терминах определен­ной научной отрасли. Она должна быть операционализированной. Формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее воз­можных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования.

Проблема — это риторический вопрос, который исследователь задает природе, но отвечать на него должен он сам. Выделяется класс неразрешимых проблем (пре­вращение ртути в золото, создание «вечного двигателя» и пр.) Доказательство не­разрешимости проблемы само по себе является одним из вариантов ее решения.

47.4.Гипо­тезы: виды, типы, содержание.

Гипотеза - от греч. hypothesis – предположение. Различают теоретические гипотезы и гипотезы как эмпири­ческие предположения, которые подлежат экспериментальной проверке. Первые входят в структуры теорий в качестве основных частей. Теоретические гипотезы выдвигаются для устранения внутренних противоречий в теории либо для преодо­ления рассогласований теории и экспериментальных результатов и являются инст­рументом.

Типы гипотез.

Гипотезы пер­вого типа основываются на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей (так называемые теоретически обо­снованные гипотезы). Они служат для проверки следствий конкретной теории или модели. Второй тип — научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов. Третий тип — эмпирические гипотезы, которые выдвигаются безотноситель­но какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая.

47.5.Методы.

Метод беседы - специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности - самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональное отношение, выраженное в них и т.д. Большое значение имеет правильная постановка вопросов. Необходимое условие при данном методе - наличие доверительного контакта испытуемого с экспериментатором. Метод характерологической беседы является особой формой естественного эксперимента. Биографический метод - позволяет изучить этапы жизненного пути, особенности формирования личности, может быть дополнением при интерпретации данных, полученных экспериментальными методами. Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт. Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных свойств личности. Вопросы только закрытые. Опросники состоят из ряда шкал или факторов. В состав каждой шкалы входит набор вопросов / утверждений, направленных на выявление того или иного свойства. Проективные методы Группа методов, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию; например, интерпретировать содержание сюжета картинки (ТАТ), прореагировать на фрустрирующую ситуацию, встав на место героя в методе Розенцвейга, дать истолкование неопределенных очертаний (пятна Роршаха)... Ответы на задания проективных методов не могут быть расценены как правильные или неправильные, возможен широкий диапазон решений, при этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется особенностями личности, которые проецируются на ответы. Для испытуемого цель проективных методов относительно замаскирована.

47.6.Психологический экспе­римент.

Эксперимент применяется для проверки гипотез каузального типа . Проведение исследования в условиях заранее запланированного изменения реальности с целью получения результатов.

Формальная схема эксперимента – объект исследований, есть (х) – независимая переменная, фактор, причина; есть (у) – следствие зависимой переменной.

Если (х), то (у). Есть независимая и зависимая переменные, есть побочные переменные (внешние атрибуты испытуемого (пол, возраст), случайные ошибки, личность экспериментатора). Вводятся уровни независимой переменной. Многофакторные экспериментальные исследования поведения человека производно от двух групп факторов. Однофакторные исследования – берется один фактор внешний или внутренний., двухфакторное исследование – два фактора.

Виды Э. – естественный (дублирует реальность), искусственный (улучшенный реальный мир), лабораторный, формирующий, научный, многоуровневый, индивидуальный, групповой, кросс индивидуальный, бивалентный (с двумя условиями независимой переменной).

Общие признаки Э.- планирование действий по его проведению, определение переменных, наличие Э. Гипотезы – конкретизация догадки в реальность, протоколирование.

48.

49.Назначение и задачи психодиагностики.

Психологическая диагностика («распознавание») определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Целью её является сбор информации об особенностях человеческой психики.

49.1. Классификация психодиагностических методов.

Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову.

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям:

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению:

- общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

- тесты профессиональной пригодности;

- тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);

- тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый:

- бланковые;

- предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

- аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

10. по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

11. по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

49.2.Требования к применению мето­дик.

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

4. Наличие тестовых норм для данного теста – репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

49.4.Этические и социальные аспекты психодиагностики.

Общие этические принципы:

I. Использование и распространение психодиагностических методик

II. Обеспечение тайны личности

III. Конфиденциальность диагностических результатов

IV. Проблема сообщения полученных результатов клиенту

49.5.Требования к психодиагностическим методикам.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются

1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей

исследуемого качества, получаемых с помощью данной

методики, показателям, получаемым с помощью других методик.

Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.

Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Критерии валидности:

- Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

- Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

- Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

- Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

-путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

-путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

50. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.

50.1.Пред­мет и задачи возрастной психологии.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

- изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой;

50.2.Стратегия и методы иссле­дования в возрастной психологии.

В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: проводить беседу в естественной обстановке; постараться не быть чужим; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; быть тактичным); Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым); Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники); Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

50.3.Основные формы констати­рующего эксперимента: «продольные» и «поперечные» срезы.

Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание. а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами. 50.4.Стратегии формирующего эксперимента.

Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский) Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов. Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы: - постановка цели; - планирование хода эксперимента; - проведение эксперимента (сбор данных); - анализ полученных экспериментальных данных; - выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

51.Проблемы психического развития.

51.1. Понятие развития.

Развитие – процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

51.2.Пред­посылки, источник, причины и движущие силы психического развития.

Факторы активности

а) биологическая активность ( качество живых материй)

б)Собственная активность личности ( связана с желанием со стремлением саморегуляций и волей).

Проблемы факторов психического развития:

-Все факторы взаимодействуют

-Системное взаимодейсвтие

-На каждый возрастной этап можно выделить превосходящий фактор

-социальный фактор

Отечественные взгляды на рассмотрения факторов:

Индивидуальные формы психической деятельности формируется на основе усвоения ребенком опыта человеческого поколения выделяю три вида опыта:

1)Видовой опыт( по генетической наследсвености)

2)социальный (основа для появления духовной позиции ,осуществляется в черех учебный воспитанный процесс)

3)Индивидуальный (научения и учения) присвоение соц. опыта и преломление его через индивидуальные характеристики. приобретение индивидуального опыта формируется через развитие потребностей и способностей ребенка его личных культурных ценностей.

-1 источник псих развития –активность самого человека

-2 условие и предпосылки псих развития –общение человека с другим людьми.

-3. Взаимодействие между взрослыми и ребенком.

-4 условие –обучение и воспитание как организованный процесс личности.

-5 Предпосылка псих. развития –полноценность органического строения головного мозга.

51.5.Закономерности психического развития.

Закономерности - обобщения менее высокого уровня, чем принципы.

Первая закономерность - неравномерность - это неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций.

Гетерохромность - разновременность, асинхронность, несовпадение во времени физического развития отдельных функций и органов.

Каждая функция имеет фазу развития и спада. Развитие психических функций имеет колебательный характер. Показатели: темп, направленность, длительность происходящих изменений. Экспериментально установлено, что максимальная интенсивность колебаний падает в момент максимальных достижений. В хорошо развитых функциях - колебания чаще. За счёт этих колебаний система становится саморегулирующейся.

Гетерохромность связана с особенностями структуры. Чем нужнее та или иная функция для выживания организма, тем она быстрее созревает. Гетерохромность связана со сложностью структуры человека. Чем нужнее та или иная функция, тем быстрее она созревает. Вторая закономерность - развитие всегда проходит через кризис. Развитие характеризуется:

• устойчивостью;

• неустойчивостью.

Третья закономерность - сенситивный период - наиболее благоприятный для развития психических функций. Ограничен во времени. Если сенситивный период упущен в дальнейшем психические функции, развиваются трудно. Сенситивный период хорошо изучен на животных.

Четвёртая закономерность - чтобы результат развития каждой предшествующей стадии, включался в последующие определённым образом, трансформируется подготовка и качественное преобразование психики. Пятая закономерность - дивергентность развития - многообразие, проявляющееся в ходе развития признаков и свойств действительности и способов развития на основе их дальнейшего постоянного расхождения.

Конвергенция развития - сходство, сближение, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов.

51.6.Основные факторы псих. раз - я.

Фактор – это постоянно действующие обстоятельство имеющие существенное и даже определенное значение изучаемого явления. Факторы психического развития задают темп развития, направляют ход развития, определяют промежуточное результаты развития и в целом влияют на развитие

Существует ситуация разного подхода к психологических факторов социологизация и биогенизация.

На современном этапе выделяют три группы факторов.

1. Факторы созревания

Относятся к биологическим воздействиям.

а) Наследственность –формируют в строение нервной системы. Физические признаки: прямохождение, речь , универсальное строение руки, инстинкты, без условные рефлексы, вся информация содержится в генотипе.

Этот фактор связывает индивидуальную программу развития

Б) Врожденные признаки (врожденность) особенности функ. организма которые обретается внутри утробном развитее. (периатальном)

Функции: фактор опр. ход созревания нашего организма, это фактор природно-биологический, он задает форму развития психики и явл. основой предпосылки психического развития.

2)Факторы окружения (средовые)

Это группа факторов задает содержание псих. развития

а) физическая среда.

б) предметная среда (складывается из культуры материального мира)

в)Социальная среда (процессы социализации, это целенаправленные процессы воспитания и развития, общение людей.

3. Факторы активности

а) биологическая активность ( качество живых материй)

б)Собственная активность личности ( связана с желанием со стремлением саморегуляций и волей).

Проблемы факторов психического развития:

-Все факторы взаимодействуют

-Системное взаимодейсвтие

-На каждый возрастной этап можно выделить превосходящий фактор

-социальный фактор

Отечественные взгляды на рассмотрения факторов

Индивидуальные формы психической деятельности формируется на основе усвоения ребенком опыта человеческого поколения выделяю три вида опыта:

1)Видовой опыт( по генетической наследсвености)

2)социальный (основа для появления духовной позиции ,осуществляется в черех учебный воспитанный процесс)

3)Индивидуальный (научения и учения) присвоение соц. опыта и преломление его через индивидуальные характеристики. приобретение индивидуального опыта формируется через развитие потребностей и способностей ребенка его личных культурных ценностей.

-1 источник псих. развития – активность самого человека

-2 условие и предпосылки псих развития – общение человека с другим людьми.

-3. Взаимодействие между взрослыми и ребенком.

-4 условие – обучение и воспитание как организованный процесс личности.

-5 Предпосылка псих. развития – полноценность органического строения головного мозга.

52. Проблема возраста и стадиальности психического разви­тия.

52.1. Возраст как основная категория возрастной психологии.

Возраст – это качественно специфическая ступень онтогенетического развития. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определяется нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития.

52.2.Ви­ды возраста:

Биологический (анатомо-физиологический) – соответствие биологического состояния организма, уровня развития основных физиологических систем и количественной характеристики здоровья наиболее типичным показателям данного паспортного возраста. Биологический возраст определяется совокупностью обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма. Он может не соответствовать хронологическому возрасту.

Паспортный (хронологический) – период времени от момента рождения до настоящего или любого другого момента исчисления.

Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту). Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: а) умственный возраст - IQ

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в) эмоциональная зрелость.

52.5.Возрастные кризисы.

Возрастные кризисы – это феномены психического развития. В теории Л.С.Выготского это понятие обозначает переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как

кризис новорожденности (до 1 мес.),

кризис одного года,

кризис 3 лет,

кризис 7 лет,

подростковый кризис (11-12 лет),

юношеский кризис.

52.6.Критерии пе­риодизации в различных концепциях.

1) Периодизация Рене Заззо: 0-3 года раннее детство 3-5 лет дошкольный возраст 6-12 лет начальное школьное образование 12-16 лет обучение в средней школе 17 и старше высшее или университетское образование 2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов. 0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство 2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости) 3) Зигмунд Фрейд: 0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет.

- 1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника).

- 3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. 4) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Основной критерий - интеллект. - от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. - от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений.

- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения. - от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. 5) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека. I уровень: Страх наказания (до 7 лет). 1. Страх перед правом силы. 2. Страх быть обманутым и недополучить благ. II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет). 3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением. 4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп. III уровень: Совесть (после 16 лет). 5. Желание соответствовать своим нравственным принципам. 6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

6) Э. Эриксон. Периодизация личностного развития

- 0-1 год - доверие к людям, к окружающему миру.

взаимная любовь, связь ребенок - родитель

удовлетворение потребности в общении с родителями.

-1-3 года - самостоятельность

уверенность в себе.

- 3-5 лет – инициативность,

активность, живое воображение

подражание взрослому,

признаки полоролевого поведения.

- 5-11 - стремление к достижению,

трудолюбие,

развитие познавательных и коммуникативных навыков.

- 11- 20 - эгоидентичность (собственная уникальность),

жизненное самоопределение,

поиск себя,

формирование мировоззрения,

половая поляризация в формах поведения.

- 20 -40 лет - интимность,

стремление к контактам с людьми,

желание и способность посвятить себя другим людям,

рождение и воспитание детей.

- 40 -60 - творчество (особенно в труде),

продуктивная и творческая работа над собой и другими.

52.7.Периодизация психического развития Выготский, Д Б. Эльконин.

1) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

53.Психическое развитие ребенка до поступления в школу.

53.1. Общение со взрослым: роль общения в психическом развитии младенца.

Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, ко­торые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ма­лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение для развития ребенка, может, однако, приво­дить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается по­стоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере­растающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные спо­собы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку вы­полнить действие, направляя его движения,

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся воз­можности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно сле­дит за движениями и речью взрослого. Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отноше­ние ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, ко­гда действие одного предполагает ответное действие другого и внут­ренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потреб­ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием опреде­ленных условий. Таких условий два.

Первое условие- объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Второе условие- поведение взрослого, обращенного к ребенку. взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним, как будто тот может включаться в общение.

53.4.Раннее детство.

Раннее детство – это стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития: - формируются перемещения в пространстве, в частности ходьба, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира; - развивается ситуативно-деловое общение со взрослыми и общение со сверстниками; - формируются когнитивные процессы; - происходит овладение пассивной и активной речью; - становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания. Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации; психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями; выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей деятельностью в этом возрасте выступает предметно-манипупятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативно-деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка.

53.5.Сущность и симптоматика кризиса трех лет.

Кризис трёх лет – это этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Характерной особенностью развития являются возникающие у ребёнка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание, строптивость – симптомы, которые составляют кризис трёх лет.

Негативизм – это не просто непослушание или нежелание выполнять указание взрослого, а стремление всё делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребёнок не делает что-то потому, что его об этом попросили, причём такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребёнка. При яркой форме негативизма ребёнок отрицает всё, что говорит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр – это масло, синее – это зелёное. Но как только взрослый соглашается с ним, его мнение резко меняется на противоположное.

Упрямство – когда ребёнок настаивает на своём потому что он этого потребовал. Мотивом упрямства является то, что, ребёнок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него.

Строптивость - этот симптом является центральным для кризиса трёх лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма отличается тем, что она безлична. Протест ребёнка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Ребёнок начинает отрицать всё, что он спокойно делал раньше. Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, чистить зубы. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Своеволие – ребёнок всё хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоятельности там, где ещё мало что умеет.

Бунт против окружающих – ребёнок как будто находится в состоянии жёсткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссорится с ними, ведёт себя очень агрессивно.

Обесценивание ребёнком личности близких – так малыш может начать обзывать мать или отца бранными словами, которых раньше никогда не употреблял. Точно так же он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахивается на них, как будто они живые, отказывается играть с ними.

Деспотическое подавление окружающих (этот симптом встречается в семьях с одним ребёнком) – вся семья должна удовлетворять любое желание ребёнка, в противном случае взрослых ждут истерические приступы с битьём головой об пол. Если в семье несколько детей этот симптом проявляется в ревности или агрессивности к младшему ребёнку, в требованиях постоянного внимания к себе.

54.6.Психическое развитие ребенка в дошкольном периоде.

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко). 2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. 3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции. 4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

54.7.Ве­дущая роль игры в психическом развитии дошкольника.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры. Структура сюжетно-ролевой игры: В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. - тема; - Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. - роль (главная, второстепенная); - игрушки, игровой материал; - игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком) Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!"). В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо". 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

54.13.Психологическая готов­ность ребенка к школе.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Интеллектуальная готовность включает в себя: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); - развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); - развитие произвольного внимания; Мотивационная готовность к школе включает в себя: Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

54.14.Кризис 7 лет.

К концу дошкольного возраста ребёнок резко меняется. Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать. В его поведении наблюдается что-то нарочитое, нелепое, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные анекдоты.

Суть этих изменений Выготский определил как утрату детской непосредственности – вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7 летнего ребёнка, главная причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребёнка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком “вклинивается” интеллектуальный момент – ребёнок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, “как надо”.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду, они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под предлогом “Я не маленький”.

55.Психическое развитие младшего школьника

55.3.Развитие процессов памяти, восприятия, внимания, мышления.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится МЫШЛЕНИЕ. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; , Л.В. Занкова). В начале младшего школьного возраста ВОСПРИЯТИЕ - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написавию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в стаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение). ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может, сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается

55.4.Развитие воли.

Развитие воли начинается с выделения своего «Я». Именно в общении ребенок начинает чувствовать себя источником воли (кризис Зх лет).Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением. Ребенок начинает управлять памятью, восприятием, мышлением. В этом же возрасте формируется умение удерживать цель в центре внимания. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает умением подчинять свои действия мотивам, в том числе имеющим общественный характер (однако делают это только в присутствии взрослых). Борьба мотивов - в Зх летнем возрасте ребенок действует в основном под влиянием более сильного побуждения. К старшему дошкольному возрасту формируется соподчинение мотивов.

С развитием воли человек способен ставить все более трудные задачи. Так, подросток может ставить задачу выработать такие способности, к которым у него нет природных задатков. Развитие воли тесно связано с развитием мотивационной сферы и нравственности.

55.6.Самооценка.

Ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, - регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих достижений индивида и его личности.

56.Психологические особенности подросткового возраста.

56.1.Теории подросткового возраста.

Подростковый возраст – это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет). Характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на которые накладывается, часто неосознанное, половое влечение. Основным лейтмотивом психического развития в подростковом возрасте является становление нового, еще достаточно неустойчивого, самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности. Очень важное значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой "подростковой" общности, ценности которой являются основой для собственных нравственных оценок. В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование абстрактного, теоретического мышления.

56.2/3.Половое созревание и психиче­ское развитие в подростковом возрасте.

Пубертатное развитие - половое созревание, изменения в гормональной системе, изменения в организме.

Чем раньше начинается половое созревание, тем бурнее оно протекает.

12 лет - два года;

13 - 14 лет - четыре года;

15 лет - шесть лет.

Акселераты - мало времени, чтобы освоить своё новое положение.

Реторданты - больше времени для психологической адаптации.

Бурный рост - рост костей, но отстаёт в развитии мышечная система. Ребёнок не успевает координировать свои движения (неуклюжесть). Мышцы, не могут держать позвоночник, возникает сколиоз. Подросток ощущает себя взрослым, готов взяться за любую работу.

Сердечно - сосудистая система - дисгармония. Сердце растёт быстрее, чем сосуды, которые снабжают его кровью. Возможны нарушения деятельности сердечно - сосудистой системы, позже симптомы исчезают.

Нервная система - не равновесие между возбуждением и торможением. Преобладает возбуждение. Повышенная возбудимость, вспыльчивость, аффективные бурные реакции, сильная реакция на волнующие события, затем наступает вялость.

Появление вторичных половых признаков - развитие по мужскому и женскому типу. Важное значение придаётся одежде. Для подростка важно быть, как все. Девочки могут полнеть. Диета опасна.

Дисморфофобия - страх нарушения строения тела.

Синдром гадкого утёнка (Квазимодо). Типичные переживания по поводу внешности. Кожный жир - появляются угри. Избыточное оволосение.

Пубертатная гинекомастия - увеличение груди у мальчиков (чаще слева) временно.

Почти завершается созревание головного мозга.

-Происходит противоречие двух мотивов хочу быть как все и хочу отличаться отдругих.

Мотивация подростковой сексуальности.

Интерес к собственному телу. Сексуальные переживания: для девушек - нежность, чувства; юноши - любопытство. Другие мотивы: получение удовлетворения, желание эмоционального контакта, брак, престижность, самоутверждение, расширение чувства свободы и независимости.

Одним из новообразований является чувство взрослости. Конфликт в том, что к ребёнку относятся как к ребёнку. Очень важным моментом является половое созревание. Подросток уже довольно много знает, есть области, в которых они знают больше чем родители.

Сенситивный период для формирования словесно - логического мышления. Он может выстраивать логические цепочки, доказывать свою правоту. У подростка появляются обязанности. Всё это в совокупности влияет на появление чувства взрослости. Всё, что есть у взрослого в основном внешняя сторона взрослости (деньги, секс, косметика, одежда, алкоголь и т. д.). Но на самом деле подросткам свобода не нужна, им нужно признание их независимости

56.4.Потребность в самовоспитании и самоутверждении. «Чувство взрослости» и его проявления.

Развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их. В связи с развитием самосознания - подростки начинают заниматься самовоспитанием, часто воспитанием воли - подражают волевым людям, думая, что воля проявляется в грандиозных событиях. Рука над свечой - взрослые должны помочь ребёнку выработать способность достигать цели;

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка низкая и нецстойчиая.

Одним из новообразований является чувство взрослости. Конфликт в том, что к ребёнку относятся как к ребёнку. Очень важным моментом является половое созревание. Подросток уже довольно много знает, есть области, в которых они знают больше чем родители.

Сенситивный период для формирования словесно - логического мышления. Он может выстраивать логические цепочки, доказывать свою правоту. У подростка появляются обязанности. Всё это в совокупности влияет на появление чувства взрослости. Всё, что есть у взрослого в основном внешняя сторона взрослости (деньги, секс, косметика, одежда, алкоголь и т. д.). Но на самом деле подросткам свобода не нужна, им нужно признание их независимости.

56.5.Кризис подросткового возраста и его влияние на формирование личности.

Хронологически подростковый возраст определяется от 10-10 до 14-15 лет.

Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик "скачка роста" приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек "скачок роста" обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до "взрослых" размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - ив последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря => неуравновешенность. 56.7.Познавательные процессы, признаки профес­сиональной направленности.

Абстрактно - логическое мышление достигает высокого уровня развития (дедуктивные, индуктивные способы мышления).

Память - абстрактное логическое запоминание. Познавательные интересы дифференцированы. Формируется система ценностей. Идеалы более реальны, чем в подростковом возрасте. Привлекательность становится ценностью. Напряжённые размышления о смысле жизни.

четыре типа формирования идентичности:

1.Неопределённая - ещё не сложившаяся; психологический возраст отстаёт от реального; человек ещё не вступил в пору кризиса.

2.Предрешённый вариант развития: индивид раньше времени включается во взрослую систему отношений.

3.Проба ролей: индивид находится в активном профессиональном поиске себя.

4.Зрелая идентичность: кризис завершён.

Потребность в осознании смысла жизни позволяет:

1.интегрировать различные требования от различных сфер жизнедеятельности. Это позволяет рассматривать жизнь, как некий процесс, который имеет свои цели и преимущества;

2.интегрировать все свои способности, использовать их для реализации выбранного пути.

Человек пробует себя в разных видах деятельности, сферах, смена ролей.

Девятый класс - выбор дальнейшего пути.

Десятый класс - феномен моратория - многие школьники расслабляются, уделяют мало времени учёбе, много развлечениям, общению.

Одиннадцатый класс - мораторий оканчивается.

56.10.Межполовые отношения.

Общение со взрослыми отступает на второй план. Взрослый перестаёт быть непререкаемым авторитетом. Подросток уважает того, кто уважает его самого. Возможность сравнивать учителей - клички. Интерес к предмету определяется качествами учителя.

Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Важна учебная мотивация

Мотивация общения.

Теряют актуальность отношения со взрослыми, на первом месте общение со сверстниками. Общение более глубокое и содержательное. Дружба и любовь. Потребность принадлежать к группе. Общение гомосексуальное и гетеросексуальное.

Подростки ценят в сверстниках - умение дружить, хранить тайну, помощь в беде.

Часто не задумываются о мотивах поведения. Характерны полярные оценки (чёрное и белое). В классе возникают группировки, бурные выяснения отношений.

В общении - дифференциация по половому признаку.

Сообщество сверстников - источник норм и ценностей.

Общение решает задачи социальной адаптации:

-освоение гендерных ролей;

-освоение моделей взаимоотношений с представителями противоположного пола;

-освоение социальных норм и ценностей.

Принадлежность к группе - удовлетворение школьных потребностей:

-возможность разделить с друзьями общие интересы;

-возможность найти сопереживание, сочувствие;

-группа обеспечивает эмоциональную поддержку.

Общение со взрослыми и сверстниками различается: взрослые - неровные отношения; сверстники - возможность быть лидером.

Две противоположные тенденции:

-стремление к индивидуализации;

-принадлежность к группе.

Потребность в дружбе проявляется. Чёткое различие товарища и друга (на основе личностных качеств). Активный поиск друга.

Подростки нуждаются в неформальном общении со взрослыми.

Если потребность не удовлетворяется, возникают проблемы с родителями, увеличивается возможность проявления девиантного поведения (преступное).

Поведение подростков:

Повышенная эмоциональная возбудимость. Резкие перепады без объективной основы.

Полярность эмоциональных проявлений - подростковый комплекс.

Активное развитие социального переживания - эмпатия.

Ведущая деятельность - общение со сверстниками - источник переживаний. Обида приводит к страшным последствиям. Открытие своего внутреннего мира, начало духовной жизни

57.Психологические особенности юношеского возраста.

57.1.Понятие юности.

Юность – это стадия онтогенетического развития между подростковым возрастом и взрослостью. У юношей этот временной интервал охватывает 17-21 год, у девушек - 16-20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция. В этом возрасте решаются специфические задачи: установление с другими дружеских и интимных взаимоотношений, проигрывание половых ролей и формирование установок на семью, достижение независимости, формирование основ мировоззрения и самопознания, профессиональный выбор.

57.3.Мировоз­зрение юноши.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

57.8.Самоопреде­ление.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания. - открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности. - стремление к самопознанию. - формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. - самоуважение - становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

57.9.Кризис юности.

Кризис юности характерен в период 17 лет это связано с окончанием учебной деятельности в школе и перехода в новый этап взрослой жизни. Данный кризис протекает не мание остро чем другие. После окончания школы перед юношами и девушками стоит выбор куда идти учиться что делать дальше. Большая часть выбирает поступать ВУЗ это связано прежде всего с эгоистической направленностью, прой сильной престижной мотивацией, побуждающей поступать во что бы ни стало в ВУЗ, что бы не остаться за бортом.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор. К этому прибовляеться страх перед новой жизнью, пред возможностью ошибки, у юношей пред армией. Все это может привести к возникновению невротических реакции(головные боли).

И даже если человек мало тревожен. все равно новая жизнь требует адаптации, и главную роль в этой поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремиться сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе ( Кто я?, Каким я должен быть?) Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла.

Юность-период жизни, когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другому человеу. Юность-период, когда молодой человек продолжает рефлектировать на свои отношения с семьей в поисках своего места.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. поиск профессии –важенйшая проблема юности.

58.Психологические особенности становления личности в зре­лом возрасте.

58.1.Молодость.

Молодость (20-23 до 30)

Молодости свойствен оптимизм. Пик физического развития. Готовность к воспроизведению потомства. Сила, выносливость, к критическому периоду могут пойти на спад. При болезни физические способности снижены.

В этот период онтогенеза завершается созревание человеческо­го организма и постепенно вступают в действие законы физиологического старения, признаки которого становятся явными в конце данного периода

В это время растет общая осведомленность, углубляется и рас­ширяется содержание знаний человека, способность к адекватному и гибкому формированию и изменению схемы ситуации, системы понятий. Эти изменения в интеллектуальной сфере связаны с раз­личиями в становлении и функционировании двух видов интеллек­та - «кристаллизованного» и «подвижного», или «текучего». Если возможности второго с возрастом снижаются, то потенциал перво­го, напротив, обнаруживает тенденцию к более полному раскры­тию во второй половине жизни. Этим, в частности, объясняется отмеченный выше факт наиболее высокой творческой продуктив­ности в зрелом возрасте (20-40 лет).

Главные стороны жизни:

1) любовь и семья-(период заключения браков и создания семьи)

2) профессиональная деятельность-(овладение навыками выбранной профессии)

58.5.Стадии взрослости.

В зрелости психологический возраст в гораздой большой степени зависит от индивидуальных особенностей человека, от направленности его личности, специфики жизненных целей и их реализации. В то же время дальнейшее развитие личности во многом определяется, динамикой психологического возраста.

В зрелости возможны три варианта соотношения психологического возраста с хронологическим: адекватность, отставание и опережение.

Опережение психологическим возрастом хронологического обычно означает преждевременное старение. (чаще всего это связано с конечностью поставленных и реализованных жизненных целей, что отбирает дальние перспективы)

Отставание психологического возраста от хронологического может имеет в зрелости различный характер(например, сильное и длительное отставание психологического возраста может иметь место между матерью и единственным ребенком. Став взрослым, он остается пассивным, беспомощным и требующим постоянной заботы от близкого человека).

Общая характеристика взрослости:

Становится почти независим от оценок других. Ориентация на внутренние эталоны. Этические ценности приобретают особую значимость. У зрелых людей усиливается когнитивный компонент самооценки. Эмоциональная самооценка становится более сдержанной. Когнитивная - знания о себе ведут за собой эмоции. В молодости существует много частных самооценок, в средней взрослости - они обобщаются. В среднем возрасте самооценка поддерживается за счёт опоры на значимые сферы. Важнейшая деятельность - труд. Важнейшая сфера - семья.

58.8.Зре­лость.

Наиболее продолжительный период онтогенеза - зрелость, имеет весьма условные границы, отделяющие его, с одной стороны, от юности, а с другой - от начинающегося процесса старения. Уже в первых периодизациях жизненного пути этот отрезок характеризо­вался как время расцвета, наивысшего развития интеллектуальных способностей и личности человека. Психическое развитие в зрело­сти связано и с профессиональным самоопределением юноши, его материальной независимостью от родителей.

В этот период онтогенеза завершается созревание человеческо­го организма и постепенно вступают в действие законы физиологического старения, признаки которого становятся явными в конце данного периода

Так, с возрастом постепенно ослабевает крат­ковременная память, а к 30-35 годам может наблюдаться некото­рое снижение эффективности оперирования новой информацией. В то же время растет общая осведомленность, углубляется и рас­ширяется содержание знаний человека, способность к адекватному и гибкому формированию и изменению схемы ситуации, системы понятий. Эти изменения в интеллектуальной сфере связаны с раз­личиями в становлении и функционировании двух видов интеллек­та - «кристаллизованного» и «подвижного», или «текучего». Если возможности второго с возрастом снижаются, то потенциал перво­го, напротив, обнаруживает тенденцию к более полному раскры­тию во второй половине жизни. Этим, в частности, объясняется отмеченный выше факт наиболее высокой творческой продуктив­ности в зрелом возрасте (20-40 лет).

58.10.Старость.

Старость - заключительный период жизни человека, условное начало которого связано с отходом человека от непосредственного участия в производительной жизни. Старение – переход в систему новых социальных ролей, в новую систему групповых и межличностных отношений. Помимо прогрессирующего ослабления здоровья, упадка сил, старость характеризуется собственно психологическими изменениями, такими, как интеллектуальный и эмоциональный уход во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Поэтому старость – возраст развития.

Изменения в старости происходят на всех уровнях: биологическом, социальном (выход на пенсию), психологическом (осознание изменений и адаптация к ним). Различают гетерохронность старения на межличностном и внутриличностном уровнях, межличностный проявляется в том, что люди развиваются неравномерно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического старения.

59.Пед. псих. наука, ее проблематика, тематическая структура и междисциплинарные связи.

59.1.Предмет пед. псих. -

Предметом П.П. яв-ся изуч-е псих-х закономерностей обучения и воспитания, как со стороны обучаемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание.

Задачами П.П. яв-ся: выявление усл-й обеспеч-х успешное усвоение ЗУН, изучение возраст-х возможностей детей, основ дея-ти пед-га, пед. такта, анализировать трудности уч-ся, возникающих в ходе усвоения, проводить коррекционную работу и решать проф-е задачи, определять механизмы развив-го обуч-я.

59.4.Основные этапы развития пед. псих.

1. этап – общедидактицеский -с середины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамках дидактики) - может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику»,

2. этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

З этап - попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии – с 50 – х годов.

4 этап - в этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв.

В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

59.5.Место пед. псих. в системе наук.

Педагогика исследует следующие проблемы:

-изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

-определение целей воспитания;

-разработка содержания воспитания;

-исследование и разработка методов воспитания.

Связь с другими науками

1.Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

2.Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3.Возрастная психология (психология развития).

4.Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5.Психология познавательных процессов (когнитивная психоло-гия, гештальтпсихология, психология речи).

6.Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7.Социальная психология коллективов, общения и личности.

8.Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9.Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10.Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11.Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12.Психодиагностика.

13.Сравнительная психология.

14.Гуманистическая психология.

15.Психотерапия.

60.Психология обучения и учебной деятельности.

60.1.Понятия учебной деятельности, обучения, учения и научения, разница ме­жду ними.

Уч.дея-ть- это проц. приоб-я чел-м новых ЗУНов или изменение старых. Выд-ют 3 осн-х струк-х компонента уч.дея-ти:

Мотивационный: это совок-ть мотивов учения. Ради чего учится школьник? Мотивом учения должно стать желание и стремление овладеть знаниями и умениями с тем, чтобы в дальнейшем стать полезным членом общ-ва

Операционный: под ним понимается опр-я уч. задача и совокупность уч. операций, приёмов, составляющих общий способ дей-й по решению уч. задачи. Уч. задача- это система заданий, напр-х на усвоение общ. понятий и общ. способов дей-й с ними. Перед уч-ся надо чётко ставить уч. задачу и специально отрабатывать операции.

Контрольно-оценочный: контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка того, как выполнена уч. задача, как ученик освоил общий способ дей-й, чем уже овладел школьник, чего ему ещё не удалось достичь.

60.2.Виды научения.

Нау-е – это процесс и результат приобретения чел-м ЗУНов. Выд-т нес-ко видов Н:1) по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического приспособление орг-ма к конкр-м усл-м его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. 2) Условно-рефлекторное Н-р, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке к-л предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании че-ка образ данного предмета или движения, направленного на его поиск. 3) Оперантное. Этот вид Н. имеет в своей основе активные дей-я организма в окружающей среде. Если к-л спонтанное дей-е оказ-ся полезным для достиж-я цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Н-р, голубя можно научить играть в пинг-понг, если игра становится сред-м получ-я пищи. 4)Викарное- это Н через прямое наблюдение за поведением других людей, в рез-те кот-го чел-к сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид Н. представлен у обезьян. 5)Вербальное – приобретение чел-м нового опыта через язык, в символической форме через многообр-е знаковые системы. Первые три вида Н харак-ны как для жив-х, так и для чел-ка, а четвёртый и пятый только для чел-ка.

Успех н. зависит от многих факторов, важное место занимают псих-е факторы – мотивация уч. дея-ти, произвольность познавательных процессов восприятия, внимание, воображение, память, мышление и речь, наличие у обуч-го необх-х волевых и ряда др. кач-в личности: настойчивости, целеустремлённости, ответственности. К числу псих-х факторов также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними дея-ти, прежде всего с учит-ми и товарищами по уч. группе, интеллектуальную развитость и сформир-ть уч. дея-ти как учения. Эти факторы относятся не только к ученику, но и к учителю. Все рассмотр-е факторы касаются личности, психолог-х особенностей людей, включ-х у уч. процесс.

60.3.Психологическая готовность ребенка к учению в школе.

Сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе. Выделяют: - общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития, - специальную, о которой свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения), - общую личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутого психического развития (произвольность деятельности, адекватность общения со взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению). Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются при их сравнении с показателями возрастной нормы.

60.5.Мотивация учения.

Главная задача м. у - это организация уч-й дея-и, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители д/и возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, чел-к испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обуч-я должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обуч-я должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива.

4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе д/б атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Об организации таких уроков писал Амонашвили.

5. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений к-е вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы или на индивидуально относительные нормы.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной дея-ти достижения. Т.е. это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к пед. дея-ти и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

60.7.Учебная задача и учебные дей-я.

Уч. задачи выступ-ют как опред-е уч. задание, имеющее чёткую цель. По Леонтьеву, задача - это цель, данная в опр. усл. Основное отличие уч. задачи зак-ся в том, что её цель и результат сос-т в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с кот-ми дей-т субъект. У.З. яв-ся сред-м достиж-я уч. целей – усвоение опред-го способа дей-й. У. з. – это конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться. У.з., напр-е на приоб-е необ-х теорет-х и практических умений, перед школьниками ставят уч. задачи. При решении этих задач у детей формир-ся познавательная дея-ть, адекватная той, к-я осущ-сь людьми при создании понятий. Эта дея-ть формирует целенаправленное мысленное создание объекта изучаемых понятий. Осн-ми звеньями усвоения протек-го в усл-х решения уч. задачи, выступают предметная и мысленная работа с материалом, запоминание (непроизвольное, произвольное) его содержание и последующее применение на практике.

60.8. Контроль и оценка

Контроль за знаниями всегда находится в зоне пристального внимания и свидетельствует о результатах обуч. Каждый учитель должен помнить, что К.з. – это необходимый, важный компонент проц. обуч, он яв-ся средством корректировки и регулировки всего процесса, именно он может измерить результаты уч. работы.

Функции:1.обучающая (м/б выявлены недочёты, активизация мыслительной дея-ти). 2.воспитательная( воспит-е чувств ответственности, побуждает выполнять все виды работ). 3.ориентирующая (раскрывает уровень сформированности навыков и умений, выя-т результаты учительского труда). 4.развивающая (развитие лог-го мышления, умение рассуждать). 5.контролирующая (состояние знаний, уровень знаний).

60.9.Усвоение как продукт учебной деятельности.

Усвоение – это процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности. Процесс У. начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения.

Усвоение знаний представляет собой "центральное звено учебной деятельности обучающегося, а знание языковых средств построения терминосистем может способствовать более глубокому пониманию и более прочному усвоению учебной информации и тем самым повышать эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. Усвоение школьного обучения – учебные задачи, напр-е на приоб-е необ-х теорет-х и практических умений, перед школьниками ставят уч. задачи. При решении этих задач у детей формир-ся познавательная дея-ть, адекватная той, к-я осущ-сь людьми при создании понятий. Эта дея-ть формирует целенаправленное мысленное создание объекта изучаемых понятий. Осн-ми звеньями усвоения протек-го в усл-х решения уч. задачи, выступают предметная и мысленная работа с материалом, запоминание (непроизвольное, произвольное) его содержание и последующее применение на практике.

61.Психологические особенности личности учителя.

61.1. Педагог как субъект педагогической деятельности.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

61.2.Профессия педагога как пример типа профессий «Человек - Человек».

Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

61.3.Психологические требования к лично­сти педагога:

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

62.Психология педагогической деятельности.

62.1.Характеристики педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения.

62.3.Педагогические умения.

Пед.у. - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане пед. дей-й, часть из кот-х м/б автоматизирована. Виды умений:

1. Аналитические - это у. находить осн. пед. задачу, проблему и способ решения.

2. Прогностические – выдвижение пед. целей и задач, предвиденье результата, опр-е этапов пед. процесса, распределение времени.

3. Проективные – перевод цели сод-я обр-я и воспит-я в конкретные пед. задачи. Отбор видов дея-ти адекватно поставленных задач, содержания, форм и ср-в пед. процесса.

4. Рефлексивные – связ-ы с анализом собственной дея-ти, с анализом успехов и неудач.

5. Мобилизационные – привлечение внимания уч-ся и раз-е у них устойчивых интересов к учению.

6. Информационные – связаны с излож-м уч. информации и способами её получения.

7. Развивающие – создание проблемных ситуаций и др. усл. для раз-я познават. процессов.

8. Ориентационные – направлены на формир-е морально-ценностных установок.

9. Перцептивные – это у. по незначительным признакам улавливать характер переживаний че-ка, его причастность или непричастность к тем или иным событиям.

10. Коммуникативные – это у. быстро устанавливать контакт с др. чел-м, умение ставить себя на место др. че-ка.

59.4.Сти­ли руководства ученическим коллективом:

Различают 3 стиля поведения педагога:

Авторитарный - учитель полагается только на свою власть, не доверяет ученическому коллективу, не считает нужным объяснять свои решения, не терпит возражений, не признаёт право ученика на своё мнение.

Демократический - он основан на учёте индивидуальных особенностях и личного опыта школьника, на предоставление учащимся возможности для проявления самостоятельности. Учитель не занимается мелочной опекой, но контролирует продвижение ученика и конкретные цели, он доводит до ребёнка свои требования, обсуждает, аргументируем их и добивается, чтобы каждый член коллектива принял, осознал и поддерживал их.

Либерально-попустительский – характеризуется пассивностью и минимум влияния педагога на учебно-воспитательный процесс. Роль учителя ограничивается формальным исполнением посредственных функций информатора.

62.5.Психологический анализ урока.

Возможность и способность людей понимать друг друга давно интересует не только психологов, но и философов, историков, политологов и т. п., которые считают, что данный феномен представляет собой ключевую проблему человеческого взаимодействия. Вместе с тем, он выступает особым уровнем этого взаимодействия, при котором люди не только осознают содержание и структуру настоящих и возможных поступков партнера, но и обоюдно способствуют достижению единой цели. Для взаимопонимания недостаточно просто совместной деятельности, нужно именно взаимосодействие.

63.Психологические основы воспитания.

63.1.Сущность процесса воспитания.

Сущность вос­пит­-я со­сто­ит в пе­ре­во­де ре­бен­ка из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое, и с по­зи­ций пси­хо­ло­гии вос­пи­т-е это про­цесс ин­те­рио­ри­за­ции. Благодаря воспит. складывается психологическая структура личности. В.п. носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, общественные организации, СМИ, искусство. Воспит. яв-ся долговременным, непрерывным проц-м, переходящим в самовоспитание. Результаты воспит-я носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных уч-ся воспит. оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. Под институтами воспит-я понимают общест-е орг-ии и струк-ры, призванные оказывать воспит-е воздей-е на личность. К ним относят семью, школу, СМИ, литература, искусство.

Главным И.В. яв-ся семья, всё приоб-е в семье в детские годы ребёнок сохраняет на всю жизнь. Важность семьи как И.В. обусл-на тем, что в ней реб. наход-ся в теч-ии значит-й части своей жизни, и по длит-ти воздей-я на личность ей нет равных. Семья может аыступать в роли как “+”, так и “-” фактора воспит. Школа и др. И.В. – “+” положение, в школе реб-к проводит большую часть своей жизни, здесь его воспит-ют учителя и сверстники. В шк. каждый незнакомый для реб-ка че-к несёт что-то новое, а это обеспеч-ет возможности для раз-х воспит. возд-й. СМИ, их “+” исполь-е в кач-ве источника воспит-го воздей-я лучших специалистов, лучших образов и достиж-й педагогики и культуры; “-” влия-е воспит-го воз-я рассчитано на среднюю личность и не может дойти до каждого реб-ка. Лит-ра и искусство- они яв-ся одним из главных источников формир-я общей культуры у че-ка.

63.3.Средства и методы воспи­тания:

Пинкевич в «Педагогике» выделяет две группы методов воспитания:

1) методы длительного пед.воздействия (упражнения, система методов обучения, личность руководителя);

2) приходящие методы применяются в случайно-возникающих ситуациях. МЕТОДЫ:

1) Убеждения - основной метод, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности соц. И духовных отношений, норм, правил поведения, в развитии сознания и чувств формирующейся личности. Психологической основой является принцип опережающего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, котоые он собирается совершать. Убеждения формируются в дискуссиях. Крупская внесла большой вклад в его разработку: «ребят надо убеждать, сделать понятными некоторые вещи».

2) Положительный пример. Ушинский: «На воспитание личности можно воздействовать только личностью». Психолого-педагогической основы воздействия положительного примера является подражательность детей, стремление копировать значительные действия, поступки. Коменский: «Дети учатся раньше подражать, чем познавать».

Средства: беседы, лекции, музеи, литературные герои. Необходимо учитывать особенности развития учащихся. С возрастом повышается оценка критичности в оценке поведения. Макаренко: «Без авторитета не возможен воспитатель». Для духовного развития необходимы большие цели, препятствия, примеры.

3) Упражнение (приучение) способствует формированию навыков, привычек поведения и деятельности. Макаренко считал, что «необходимо вооружать детей практическим опытом, формировать навыки, привычки поведения», в процессе их формирования повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы. Практическая деятельность - средство метода упражнения. Ушинский выдвинул приемы:

постановка воспитательной задачи и возбуждение потребности в виде деятельности;

разъяснение способов деятельности;

практическое решение;

воспроизведение образцов поведения;

тренировка, требование совершенствования упражнений;

контроль.

4) Одобрение и осуждение. Блонский в труде «Педагогика»: «Наказание вызывает неприязнь к воспитателям, порождает страх, воспитывает моральных циников, воспитатель делает их основными средствами воздействия на детей». Против этого метода выступают Шацкий, Пинкевич. Макаренко:

«Наказание формирует крепкий характер, воспитывает волю». Психологической основой является внутренние переживания и противоречия. Их смысл заключается в том, чтобы развить нравственное сознание, чувства, побуждать к обдумыванию своего поведения и требовательно относиться к себе. Эти методы явл. вспомогательными.

5) Требование и контроль. Переключение. Требование - это способ непосредственного побуждения учащихся к действиям, направленным на улучшение поведения. Средства требования: тактичные указания, распоряжения. Этот метод требования позволяет оперативно реагировать на поведение и корректировать его. Контроль - наблюдение за деятельностью уч-хся с целью выполнения правил требования, роль напоминающего фактора. Переключение на другую деятельность возбуждает новые переживания. Педагог; усиливает свои воздействия на сознание, чувства и волевую сферу школьника.

64. Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Ученический коллектив - группа учеников, объединённых общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях. {-' ' Учебный коллектив - это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется особым закономерностям.

Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов. На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из учащихся, имеющих различные взгляды, личные отношения к коллективной жизни. Организатором жизнедеятельности учебной группы на данном этапе является педагог. Для педагога наиболее важно выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требований к деятельности и дисциплинированности учащихся. руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и (психологического тестирования «индивидуально-психологическую карту» личности учащихся. Первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлены организаторы коллективной 1еятелыюсти, пользующиеся авторитетом у Большинства членов коллектива, требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы — важнейшая задача руководителя. Однако, коллектив ещё не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, ;сознательности, организованности. Это позволяет перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего

развития. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов. педагогическое общение. Организация и условия эффективности педагогического общ-я.

Общение - средство достижения взаимопонимания между людьми. Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное па создание благоприятного психологического климата. Функции пед общения как социалыю-психологического процесса: 1. познание личности 2. обмен информацией 3. организация деятельности 4. обмен ролями 5. сопереживание 6. самоутверждение

информационная функция создает условия развития положительной мотивации обстановки совместного поиска. Функция самоутверждения осознанию школьником своего «я», ощущению личностной значимости, уровня притязаний. Сопереживание обеспечивает понимание чувств другого человека, что нормализует отношения в коллективе. Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с влечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. организация пед общения (структура):

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап) - требует знания особенностей аудитории: характер её познавательной деятельности, вероятных затруднений, динамики работы

2. организация непосредственного общения в момент начального % взаимодействия (коммуникативная атака) - необходима техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приёмами самопрезентации.'

3. управление общением в ходе ПП - необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение

4. анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность Неправильное пед общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, в конечном счете рождается негативное ношение к учителю, а затем и к предмету. Общение учителя с учениками должно снимать негативные эмоции, вызывать радость постижения, каждую деятельности.

65.Социальная психология как наука.

Социальная психология - наука, изучающая закономерности поведения, деятельности и общения людей, обусловленные фактором их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп.

65.4.Полемика о предмете социальной психологии в отечествен­ной науке XX столетия.

Г. И. Челпанов – директор первого психологического института. Сохранить эмпирическую психологию нетронутой, разделить на эмпирическую (наука о факторах психической жизни) и социальную. Его молодые сотрудники, разделявшие идеи марксизма, стали его критиковать – В. А. Артемов, К. Н. Корнилов, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев... Артемов предложил идею, близкую идеям Выготского... Отрицал области психологии, которые занимались бы отдельным предметом. Корнилов – реактология (реакция). Бехтерев – рефлексология. Психология должна заниматься изучением реакций организма человека на стимулы внешней среды (бихевиоризм) и коллективными реакциями. (Недавно переиздана книга Бехтерева – «Коллективная рефлексология». ) Бехтерев: психические законы – аналоги физических законов (инерции... ). Блонский: социальность – это качество людей находиться во взаимодействии друг с другом. Вся психология – биологическая наука, и, соответственно, каких-то особых закономерностей социального поведения он не видел. 30-е гг. Л. С. Выготский – идеи детерминации психики; подвел итог дискуссии. Психология искусства – предлагает называть то, что мы сейчас называем общей и социальной... Все становится социальной, и отдельно от нее существует коллективная психология (у Выготского – область психологии, которая занимается психологией групп – церковь, войско. Т. о. Выготский предлагает выделять социальную психологию и коллективную психологию. Это разделение имеет другие названия... В 30-е гг, 1936 г. – «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»... И вновь проблемами социально-психологическими занялись исследователи в конце 50-х, нач. 60-х гг. Разные версии предмета социальной психологии: 1 – психика массового проявления, социологи (2) – массовидную психику. Психологи: социальная психология должна заниматься проблемой личности в группе. Возникла компромиссная точка зрения: и тем, и другим. 1950-60: слож. три подхода: с - о массовых является к; предмет - исслед. личности и 3 - и то и другое. Определение предмета социальной психологии современное: социальная психология – это наука о закономерностях поведения и деятельности личности в группе, а также о психологических закономерностях самих этих групп. Разные версии вопроса о границах социальной психологии. Два подхода: междисциплинарный и интрадисциплинарный (внутридисциплинарный). «Интра»: социальная психология внутри социологии. Психологи – социальная психологии внутри психологии. «Интер»: помещение социальной психологии между этими областями. Б. Д. Парыгин: предмет социальной психологии – психология общения. Другая версия – захватывая и то, и другое. (теория личности – и психология, и социология).

65.6.Основные задачи и проблемы современной социальной психологии.

1. Продолжение углубленных исследований проблем, относящихся к предмету социальной психологии во взаимодействии с другими науками; 2. Содержательный пересмотр социально-психологических проблем в связи с изменившимися социальными условиями в нашей стране; 3. Исследование новых социально-психологических явлений (этнических, экономических, классовых, политических, идеологических и др.); 4.Социально-психологические исследования изменений в массовом сознании, общественных настроениях и общественном мнении; 5.Анализ возрастания роли социальной психологии в условиях реформирования общества; 6.Взаимодействие социальной психологии с прикладной и практической психологией; 7. Обеспечение взаимосвязи отечественной социальной психологии с различными направлениями зарубежной социальной психологии.

66.Феноменология социальной психологии.

66.5.Социальные установки.

Соц установка-это понятие обоз-е предрасположение индивида или группы опред. образом реагировать на явления соц дей-ти. Это относительно устойчивая система взглядов, представлений об объекте или событии , совокупность эмоц состояний , предполаг-х к опр дей-ям. Понятие введено Томасом и Знанецким в 1918 году. Имеет в своей стр-ре 3 компонента: когнетивный, эмоциональный, поведенческий. К- знания об объекте, оценочные суждения. Э- система чувств. П- предрасположение к реальным, + ли – действиям в отношении субъекта.

1.Элементарные установки- физиологические потребности.

2. Более сложные диспозиции – осущ-ся в малой группе и зак-ся в том, что личность выражает отношение.

3. Общая направленность личности – интересы, потребности, склонности.

4. Ориентация более значимой соц активности.

66.6.Соци­альные роли.

Социальные роли связаны с социальным статусом, профессией или видом деятельности. В интеракционистских концепциях такие роли называют конвенциональными (конвенция – соглашение). Это стандартизированные безличные роли, строящиеся на основе прав и обязанностей, независимо от того, кто эти роли исполняет. Выделяют социально-демографические роли: муж, жена, дочь, сын, внук... Мужчина и женщина – это тоже социальные роли, биологически предопределенные и предполагающие специфические способы поведения, закрепленные общественными нормами, обычаями, экспектациями. В жизни, в межличностных отношениях, каждый человек выступает в какой-то доминирующей социальной роли, своеобразном социальном амплуа как наиболее типичном индивидуальном образе, привычном для окружающих, Изменить привычный образ крайне трудно как для самого человека, так и для восприятия окружающих его людей. По степени проявления выделяют активные и латентные роли. Активные роли обуславливаются конкретной социальной ситуацией и исполняются в данный момент времени ; латентные не проявляются в актуальной ситуации, хотя субъект потенциально является носителем данной роли. Поскольку каждый человек, как правило, входит в разнообразные социальные группы, в которых не может находиться одновременно, он имеет большое количество латентных социальных ролей. По способу усвоения роли делятся на предписанные и приобретенные.

Основные характеристики социальной роли выделены американским социологом Т. Парсонсом., он предложил 4 характеристики любой роли:

1. По масштабу. Часть ролей может быть строго ограничена, в то время как другая часть – размыта.

2. По способу получения» Роли делятся на предписанные и завоеванные (еще их называют достигаемыми).

3. По степени формализации. Деятельность может протекать как в строго установленных рамках, так и произвольно.

4. По видам мотивации. В качестве мотивации могут выступать личная прибыль, общественное благо и т. д. Масштаб роли зависит от диапазона межличностных отношений. Чем больше диапазон, тем больше масштаб. Способ получения роли зависит от того, насколько неизбежной является данная роль для человека.

66.7.Ролевой конфликт и его виды.

Ролевой конфликт – это ситуация несовместимых ожиданий выполняющая ту или иную роль. Чтобы индивид занимал две или более роли, эти роли должны проходить противоречивые требования.

Виды ролевого конфликта:

1. межролевой – возникает в том случае, когда индивид является носителем тех ролей когда ожидаются несовместимые сочетания (педагог-психолог).

2. внутриролевой – возникает, когда другие лица имеют ожидания как исполнителя одной единственной роли.

3. личностно-ролевой – когда ценности индивида несоответствуют соц. роли.

66.8.Понятие о психоло­гической защите.

Психологическая защита — система механизмов, направленных на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами, которые ставят под угрозу целостность личности. Подобные конфликты могут провоцироваться как противоречивыми установками в самой личности, так и рассогласованием внешней информации и сформированного у личности образа мира и образа Я. З. Фрейд, первый приступивший к проблеме психологических конфликтов, трактовал их как форму разрешения конфликта между бессознательными влечениями и интериоризованными социальными требованиями или запретами. В дальнейшем в результате многочисленных исследований, проведенных прежде всего в рамках клинической практики, были выделены различные виды механизмов психологической защиты. За счет реализации психологических механизмов, как правило, достигается лишь относительное личностное благополучие. Но нерешенные проблемы приобретают хронический характер, так как человек лишает себя возможности активно воздействовать на ситуацию, чтобы устранить источник отрицательных переживаний. Наиболее позитивную роль психологическая защита имеет тогда, когда возникающие проблемы малозначимы и не стоят того, чтобы ими вообще заниматься.  63.9.Виды психологической защиты.

вытеснение - характеризуется тем, что при ее реализации происходит устранение неприемлемых влечений и переживаний из сознания.

реактивное образование,

регрессия - характеризуется тем, что при ее реализации происходит возврат к более примитивным формам поведения и мышления, которые были свойственны для более ранней стадии онтогенетического развития.

отрицание - характеризуется недостаточным осознанием определенных событий, переживаний и ощущений, которые были бы болезненны при их осознании.

проекция - впервые рассмотренный З. Фрейдом.

66.10.Понятие о ли­дерстве.

Лидерство - это процесс межличностного влияния. Л-это член группы обладающий наиболее ценностным потенциалом к-й обеспечиваем ему лидерство. Л и Р опр по происхождению: Л- выделяется группой, Р- назначается или избирается. По регуляции дея-ти: Л- поведенческое понятие, Р- к соц отношениям. По статусу: Л- влияет на группу независимо, Р- формальная стр-ра , Р- обладает системой санкций, Л – нет. По критерию принятия решений: Л- непосредственное, Р – обдуманное. По широте дей-й: Р – широкое, Л – малая сфера дея-ти. Можно выделить генератора идей, мотиватора, эмоциональный , организатора.. Эффективность лидерства: Модель случайности – групповую эффективность можно прогнозировать тогда, когда известны стили поведения лидера и его способность контр-ть ситуацию. Л. мотивированный отношением умеет строить ровные отношения с группой и спокойно относиться к менее предприимч-му члену группы. Л. мотивированный задачей вносит неблагоприятную оценку менее пред-му члену гр, и получает удовлетворение от решения задач. Контроль ситуации зависит от: 1 степени доверия и поддержки, 2 от стр-я задачи 3 от способности лидера регулировать деятельность ч.г подкрепляя их эф-ть.

66.11.Лидерство и руководство.

Лидерство и руководство рассматриваются в социальной психологии как групповые процессы, связанные с социальной властью в группе. В общих те­ориях лидерства под лидером и руководителем понима­ется человек, оказывающий ведущее влияние на груп­пу: лидер - в системе неформальных отношений, руководитель - в системе формальных отношений. В социапьно-псих -м смысле лидерство и руководство - это механизмы групповой интеграции, объединяющие действия группы вокруг индивида, вы­полняющего функцию лидера или руководителя.

Феномены лидерства и руководства близки по сво­ей психологической сущности, но они не совпадают полностью, поскольку руководитель чаще всего ориентируется на задачу совместной деятельности, а лидер - на групповые интересы.

Выделяют два аспекта власти - формальный пси­хологический - в зависимости от ориентации лидеров и руководителей. Формальный, или инструментальный, аспект власти связан с правовыми полномочиями руководителя, а психологический оп­ределяется личностными возможностями руководителя воздействовать на членов группы. Различия между лидером и руководителей:

1) лидер регулирует межличностные отношения, а руководитель - формальные. Лидер связан толь­ко с внутригрупповыми отношениями, руководитель же обязан обеспечить определенный уровень от­ношений своей группы в микроструктуре организа­ции;

2)лидер является представителем своей группы, ее членом. Он выступает как элемент микросреды, в то время как руководитель входит в макросреду, представляя группу на более высоком уровне со­циальных отношений;

3)лидерство является стихийным процессом в отли­чие от руководства. Руководство выступает как яв­ление более стабильное, нежели лидерство; руководитель в процессе влияния на подчиненных имеет значительно больше санкций, чем лидер. Он может использовать формальные и неформальные санкции. Лидер имеет возможности использовать только неформальные санкции; различие между лидером и руководителем связано с процессом принятия решений. Для их реализации руководитель использует большой объем ин­формации, как внешней, так и внутренней. Лидер владеет только той информацией, которая сущест­вует в рамках данной группы. Принятие решений лидером осуществляется непосредственно, а руководителем - опосредованно.

Сфера деятельности руководителя шире, поскольку у лидера она ограничивается рамками данной груп­пы. Лидер всегда авторитетен, в противном случае он не будет лидером. Руководитель же может обла­дать авторитетом, а может и не иметь его совсем.

66.12.Теория черт личности.

Теория черт (Берз)- спец-е личностные свойства. Искусство убеждения, любовь к риску, уверенность в себе, наличие убеждённых представлений о желании представления дел, способность сообщить простым языком, оптимизм, добросовестность, эмоциональная устойчивость. Харизматическая концепция лидерства.

66.13.Теория харизматического лидерства.

«Теория черт» (харизматическая теория) исходит из положений немецкой психологии конца XIX – начала XX века и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Согласно этой теории, лидером может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных личностных черт. Многие авторы пытались выделить эти черты. Так, в 1940 году К. Бэрд составил список из 79 черт. Но быстро выяснилось, что эта затея бесполезна.

66.14.Теория ситуативного лидерства.

«Ситуационная теория лидерства» утверждает, что лидерство – продукт ситуации. В различных ситуация групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в этой ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. То есть, лидер – тот, кто лучше других может актуализовать присущую ему черту в конкретной ситуации. Таким образом свойства личности оказались относительными, это снимало вопрос об активности лидера. Хартли для снятия этого противоречия предложил четыре «модели», дающие особую интерпретацию тому факту, почему все-таки одни становятся лидерами, а другие – нет. Во-первых, полагал Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры «вообще». В-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, который работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно «искать посты», вследствие чего они ведут себя именно так, что им «дают посты».

66.15.Теория определяющей роли последователей.

Теория определения роли последователей: Воз-е Л как функции ожидания последователей. Группа будет поддерживать Л до тех пор пока он разделяет их интересы.

66.16.Стиль лидерства.

Авторитарный с.л – жёсткие способы упр-я , пресечение инициативы, контролирует любую информацию. сущ-ет дистанция между лидером и членом группы.

Диагностический с.л – обсуждение проблем в группе, активный обмен инф , принятие решений замедляется. Л д/о гибкостью, толерантностью, сдержанностью, - способствует псих комфортности отношениям и благоприятному климату в целом.

Попустительский с.л –добровольный отказ от упр-я группой, соц дистанция между лидером и рядовым членом группы сокращается – проя-ся фамильярность. Может снизиться интерес, но повыш-ся ответственность и самостоятельность рядовых членов группы.

66.17.Коммуникативные сети в группе и место лидера в них.

Коммуникативные сети. В исслед Бейлза и Слейтера было показано, что члены группы обр-ся к лидеру чаще чем к др членам группы. В эксперименте Левита показано, что эффективность коммуникационных сетей связана с её спецификой и сложностью задачи стоящей перед группой. КС- паттерн общ-ся в группе. Более центр сети дей-ют лучше при решении крупных задач. Кольцевая модель, перекрёстная сеть. В децентрализованных сетях члены группы удов-ы делом более чем в центральных сетях. В цент сетях ч-к нах-ся в центре исп-ет большую удов-ть чем на периферии (из-за власти).

67.Понятие и концепции социализации личности.

67.4.Социализация, десоциализация и ресоциализация.

Социализация - происходит от лат. socialis – общественный - процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Десоциализация и ресоциализация — две стороны одного процесса, а именно взрослой социализации. В детском и подростковом возрасте, пока индивид воспитывается в семье и школе, как правило, никаких резких изменений в его жизни не происходит, исключая развод или смерть родителей, продолжение воспитания в интернате или в детском доме. Его социализация проходит плавно и представляет собой накопление новых знаний, ценностей, норм. Иногда человек попадает в такие экстремальные условия, где десоциализация заходит столь глубоко, что превращается в разрушение нравственных основ личности. Она не способна восстановить все богатство утраченных ценностей, норм и ролей. Именно с такими условиями сталкиваются те, кто попадает в концентрационные лагеря, тюрьмы и колонии, психиатрические больницы, а в некоторых случаях и проходящие службу в армии. Ресоциализация может быть столь же глубокой. К примеру, русский, эмигрировавший в Америку, попадает в совершенно новую, но не менее разностороннюю и богатую культуру. Отвыкание от старых традиций, норм, ценностей и ролей компенсируется новым жизненным опытом. Уход в монастырь предполагает не менее радикальные перемены в образе жизни, но духовного обнищания не происходит и в этом случае.

67.10.Социализация личности и личностный рост.

Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

68.Динамика и институты социализации.

65.1.Институты, сферы, стадии, механизмы, факторы и условия социализации.

Механизмы:

Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессионального). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Институциональный механизм социализации действует в процессе взаимодействия человека с институтами общества, с различными организациями, которые либо специально созданы для социализации, либо реализуют социализирующие функции параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Под субкультурой в общем, виде понимается тот комплекс ценностей, норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или конкретного профессионально-культурного слоя, который в целом создает конкретный стиль жизни той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами, которыми являются родители, любимый учитель, уважаемый взрослый, сослуживец, друг-сверстник того же или противоположного пола.

Рефлексивный механизм социализации связан с внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, сверстникам, значимым лицам и т. д. Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех названных механизмов, но для обеспечения нужных результатов социализации необходим подбор наиболее эффективных приемов воздействия, учитывающих конкретную ситуацию.

Институты:

семья, школа, производственная группа.

68.7.Стадии социализации.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

- изменение себя, "стать как все";

- конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

69.

70.

71. Социальная психология групп и детских коллективов.

71.2.Понятие группы.

Группа - это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения их социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной, половой общности.

71.4.Виды групп.

Формальные группы создаются организацией со специфическими задачами по достижению каких-либо конкретных целей.

Неформальные группы, напротив не создаются организацией. Напротив, они возникают практически спонтанно, без какой-либо помощи (а иногда и вопреки желанию) организации. Но независимо от формальности или неформальности, люди хотят вступать в группы.

Большие группы представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим всевозможным признакам. Малая группа - она представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до 20 – 30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Референтная – это любая реальная или условная малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.

71.6.Детер­минанты возникновения малой группы (социальные и психологи­ческие).

Психологические проблемы формирования и особенно развития малых групп исследованы в меньшей степени, чем их структурные характеристики. Это связано с тем, что изучение динамики протекания социально-психологических явлений в естественных группах представляет собой сложную исследовательскую задачу. Кроме того, динамические процессы в малых группах, относящихся к различным классам, имеют существенные различия. Наконец, в отечественной психологии все советский период проблема развития группы ставилась и решалась в излишне идеологизированной форме, исходя из представлений о некоем эталоне развития группы (коллективе высокого уровня развития), поступательное продвижение к которому представлялось отличительной особенностью развития коллективов в условиях социалистического общества. Поэтому изучение реальной динамики жизнедеятельности естественных групп в современном обществе остается актуальной проблемой социальной психологии.

Психологические механизмы формирования (возникновения, образования) малых групп могут существенно различаться в зависимости оттого, о каком классе групп идет речь. Образование формальных групп, выступающих структурными элементами социальных организаций и институтов, происходит, как правило, вне прямой связи с потребностями и желаниями людей объединиться именно в рамках данной конкретной группы. В этом случае более правильно говорить о механизмах вхождения или включения индивидов в формирующуюся или уже существующую группу. К числу таких механизмов относится, в первую очередь, привлекательность данной конкретной группы для индивида. К числу более универсальных психологических механизмов, способствующих объединению людей в малые группы и формированию психологической общности, относятся механизмы взаимного влияния в процессе общения: подражание, внушение, эмпатия, идентификация.

Учет социально-психологических факторов при формировании первичных коллективов является важной практической задачей.

71.7.Этапность развития малой группы.

Образование группы является чрезвычайно важным этапом ее жизнедеятельности, однако лишь началом этого процесса, который предстает перед исследователем как процесс непрерывного изменения состояний и свойств группы, получившего название развития группы. В современной социальной психологии процесс развития малой группы понимается как закономерная смена этапов (или стадий), различающихся по характеру доминирующих тенденций во внутригрупповых отношениях: дифференциации и интеграции. Отличительными признаками развития группы выступают: направленность, организованность, подготовленность к выполнению совместной деятельности, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность, стрессоустойчивость. Целостными характеристиками группы выступают также сплоченность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность.

Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам.

71.10.Исследования конформности.

Конформизм (от лат. conformis — подобный).

На степень выраженности конформизма оказывают влияние следующие факторы: пол индивида (женщины в целом более конформны, чем мужчины), возраст (конформное поведение чаще проявляется в молодом и старческом возрасте), социальный статус (люди с более высоким статусом менее подвержены групповому давлению), психическое и физическое состояние (плохое самочувствие, усталость, психическая напряженность усиливают проявление конформности).

Исследования показали, что степень конформности зависит от численности группы. Вероятность конформности возрастает с увеличением численности группы и достигает максимума в присутствии 5-8 человек. Конформизм как явление следует отличать от конформности как личностного качества, которое проявляется в тенденции демонстрировать сильную зависимость от группового давления в различных ситуациях. Ситуационный конформизм, напротив, связан с проявлением высокой зависимости от группы в конкретных ситуациях. Конформизм тесно связан со значимостью ситуации, в которой осуществляется воздействие группы на индивида, и со значимостью (референтностью) группы для индивида и степенью групповой сплоченности. Чем выше степень выраженности этих характеристик, тем выраженнее эффект группового давления. Феномен негативизма личности по отношению к группе, т.е. выраженное постоянное сопротивление группе и противопоставление себя группе, является не противоположностью конформизма, а частным проявлением зависимости от группы.

Влияние меньшинства. В исследовании конформизма проблема группового давления ставится и решается как проблема влияния большинства членов группы на поведение отдельных индивидов или меньшинства. К числу факторов, повышающих эффект влияния меньшинства, относятся: последовательность высказываний и поведения, демонстрируемых меньшинством, уверенность в своей правоте и аргументированность высказываний, а также появление среди большинства лиц, принимающих позицию меньшинства, т.н. отступников.

М.Дойч и Г.Джерард, сравнивая психологические механизмы влияния большинства и меньшинства, обозначили их как два различных вида влияния: нормативное (когда мнение большинства воспринимается индивидом как групповая норма) и информационное (когда мнение меньшинства выступает лишь информацией для индивида, принимающего решение).

71.11.Груп­повая сплоченность.

Понятие «сплоченность» используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. Первые эмпирические исследования групповой сплоченности начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. определял групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы, с тем, чтобы удерживать их в ней. Уровень сплоченности малой группы определяется частотой и устойчивостью непосредственных межличностных (прежде всего — эмоциональных) контактов в ней. Поэтому изучение групповой сплоченности и влияние на нее, исходя из развиваемых Л.Фестингером представлений, должно осуществляться через изучение коммуникативных взаимодействий между членами группы и влияние на коммуникации в группе.

В качестве основных методических подходов к оценке групповой сплоченности в эмпирических исследованиях малых групп использовалась эмоциональная оценка группы со стороны ее членов с точки зрения ее привлекательности и удовлетворенности членством в группе. Основным методом развития групповой сплоченности, в соответствии со взглядами Д. Морено, является приведение в соответствие «макроструктуры» отношений, то есть пространственно-временных, коммуникативных и функциональных связей в группе, с «микроструктурой», определяемой результатами социометрического исследования.

В процессе развития коллектива происходит последовательная смена оснований процессов дифференциации и интеграции, которая определяет, как правило, и смену стадии развития коллектива.

72..Психология общения.

72.1.Понятие общения и межличностных отношений.

Общение – основанные на общности потребности, интересы, ценности людей; такое контактное взаимодействие людей, при котором устанавливается, поддерживается и развивается контактность, вырабатывается тактика поведения, осуществляется в форме взаимного содействия. В процессе общения происходит обмен информацией/ коммуникативная сторона/, восприятие и понимание людьми друг друга/перцептивная сторона/, а так же взаимовлияние людей.

72.4.Совместимость.

Совместимость—способность людей продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания. Психологическая несовместимость—это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовать свои действия, вплоть до несинхронности умственных и двигательных реакций, что препятствует совместной деятельности.

Совместимость людей не может быть абсолютной, она всегда касается какких-либо конкретных сфер взаимодействия людей. Различают более высокие и более низкие уровни совместимости, причем высокие по ведущим показателям могут влиять на низкие по другим, менее важным. Несовместимость можно преодолеть посредством сознательных усилий. Экспериментально доказано, что совместимость обуславливают: общность взглядов, ценностных ориентаций; высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; разнополярность индивидуальных особенностей; загруженность целенаправленной деятельностью; высокая критичность к себе и терпимость к окружающим.  Влияя на эти показатели, можно добиться повышения совместимости.

72.5. Значение и функции общения.

По своему значению общение многофункционально. Можно выделить пять основных функций общения.

1. 1. Связующая роль - важнейшее условие объединения людей в процессе любой деятельности.

2. 2. Формирующая роль. Здесь общение, как это уже отмечалось выше, выступает как важнейшее условие формирования и изменения психического облика человека (особенно в ранних стадиях).

3. 3. Подтверждающая функция. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность как бы подтвердить себя, утвердиться в том, что он есть. Еще У. Джеймс отмечал, что для человека "не существует более чудовищного наказания, чем быть представленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным". Это состояние человека фиксируется в понятии "неподтверждения". Причем, в отличие от отрицания, которое может быть выражено словами "Ты не прав" или "Ты плохой" и предполагает известную долю подтверждения, пусть и с негативной оценкой, неподтверждение означает "Тебя здесь нет", "Ты не существуешь".

4. Четвертая функция состоит в организации и поддержании межличностных отношений на уровне определенных эмоциональных контактов.

5. Пятая функция общения - внутриличностная, т.е. общение человека с самим собой - универсальный способ мышления человека.

72.6.Виды общения.

Под непосредственным общением понимается естественный контакт "лицом к лицу" при помощи вербальных (речевых) и невербальных средств (жесты, мимика, пантомима, пространственные (расстояние, приближение, удаление, повороты "к" и "от"), временные (раньше, позже). Следует подчеркнуть практическую важность умения "читать" невербальную информацию. Темп речи, громкость, изменения высоты и темпа окраски голоса - все это средства передачи эмоционального состояния человека, его отношения к передаваемому сообщению.

Опосредованное общение может рассматриваться как неполный психический контакт при помощи письменных или технических устройств, затрудняющих или отделяющих во времени получение обратной связи между участниками общения.

72.8.Общение как обмен информацией.

Обмен между собой различными представлениями, идеями, установками, интересами, настроениями, чувствами и т.д. – все эти процессы коммуникации можно рассматривать как обмен информацией. Необходимо четко расставить все акценты и выявит специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми.

1. Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличии от простого движения информации между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности .Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект.

2. Характер обмена информацией между людьми, а не кибернетическими устройствами, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, то есть знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в чисто информационных процессах.

3. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. «Все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и рецепиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами.

4. В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носят психологический или социальный характер. С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить более чисто выраженный психологический характер: А) Застенчивость, Б) Неприязнь и отторжение.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие: А) Активация – побуждение к действию в заданном направлении, Б) Интердикция – не допуск к какому-то действию. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому.

72.9.Общение как взаимо­действие.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия. Основной идеей осуществления такого описания – было фиксирование некоторых компонентов взаимодействия: люди, их связь, взаимодействия друг на друга и, как следствие, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовывалась эта идея, может служить теория Парсонса, в которой была предпринята попытка, наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она – результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них в последствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: 1. Деятель. 2. «Другой» (объект, на который направлено действие). 3. Нормы (по которым организуется взаимодействие). 4. Ценности (которые принимает каждый участник). 5. Ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении другого деятель развивает систему ориентаций и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Критика. Методологически некорректным здесь явился сам принцип – выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, так как она задается содержанием социальной деятельности в целом.

Другая попытка построить структуру взаимодействия, связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит (Щепаньский). Для Щ. Центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: 1. Пространственного контакта. 2. Психического контакта (взаимная заинтересованность). 3. социального контакта (совместная деятельность). 4. взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»). 5. социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). Однако и данная схема не снимает предшествующей погрешности.

Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе – направлении, предлагающего регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуации и стиля взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Позиция Ребенок может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого – объединение «Хочу» и «Надо». Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, то есть совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться.

72.10.Общение как позна­ние людьми друг друга.

Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению – также как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных (Рубинштейн). Следовательно, в эти процессы «чтения» включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.

Термин идентификация, буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснении его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Описательно эмпатия также определяется как особый способ понимания другого человека. Только здесь имеется ввиду не рациональное осмысление проблем другого человека, а, скорее, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмоциональная природа ее как раз проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

Впрочем, оба случая требуют решения одного вопроса: как будет тот «другой», то есть партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие. Иными словами, процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя».

Часто восприятие человека человеком называют социальной перцепцией. Н.Р. Битянова определяет социальную перцепцию как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. Социальную перцепцию нельзя рассматривать как чисто когнитивный, «рациональный» акт запечатления внешних свойств воспринимаемого человека. В ней обязательно присутствуют и оценка другого, и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать поведение, создание собственной стратегии поведения.

Можно так же выделить четыре основные функции социальной перцепции:

1. познание себя;

2. познание партнера по общению;

3. организация совместной деятельности на основе взаимопонимания;

4. установление эмоциональных отношений.

Социальная перцепция рассматривает процессы и эффекты построения образов участников общения, процессы социальной рефлексии, процессы формирования социальных стереотипов и формирования объяснительных моделей коммуникации. Выделяются два главных аспекта изучения процесса социальной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а второй – с анализом механизмов межличностного отражения.

Существует ряд универсальных психологических механизмов, обеспечивающих сам процесс восприятия и оценки другого человека, позволяющих осуществлять переход от внешне воспринимаемого к оценке, отношению и прогнозу.

Механизмы социальной перцепции. Можно говорить о существовании механизмов, обеспечивающих познание и понимание другого человека, самого себя в процессе общения с ним, и обеспечивающих прогнозирование поступков партнера по общению.