ГОС / пед псих

21.Психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения.

22.Психологические условия развития внимания и наблюдательности в обучении.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Формирования умения

Умения формируются на основе на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. главный путь формирования- это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научит преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требует установить.(схема таких преобразований и есть план решения задачи)

Пути научения умения:

-решение задачи путем проб и ошибок обнаруживая соответствующие ориентиры и приемы деятельность (проблемное обучение)

-Способ обучения признакам задачи учащихся, по которым можно определить тип и способ решения поставленной задачи.

-обучения умственной деятельности для решения задачи.

Развитие внимания.,

Дети, приходящие в школу, еще не име­ют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выде­ляется яркостью и необычностью] (непроизвольное внимание)] Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, ко­торые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Во II—III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге!) Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание та­ких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, пер­воначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции./ По­этому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и про­верка результатов, объяснение нового приема письменных вы­числений, тренировка в их выполнении и т. д.).

У учащихся I— II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппли­каций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решение более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

23.Психологические условия развития памяти в обучении

24.Психологические условия развития логического и творческого мышления в обучении.

Развитие памяти.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ его своими словами и т. д.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания.

Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое —с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана.

Во II—III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему математических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения математических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

Теперь от учащихся требуется не только выделение смысловых единиц, а логическая группировка материала—объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицуи т, д. (Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их).

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени).

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания

.Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно.

В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осбые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля

по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная(к тому же многие способы выполнения математических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество.

Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания.

Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала —-„словесному и наглядному.

Мышление –это обобщенное и опосредствованное отражение действительности.

Условия формирования различных типов мышления:

Зависят от следующих факторов:

-От характера материала, с которым имеет дело учащийся

-от типа задачи, которую он решает,

-от возраста и уровня развития учащегося, от способа обучения.

Для развертывания мышления используют следующие факторы:

Первый фактор –характер данных –создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления

Второй фактор – характер задачи –порождает необходимость в этом.

Третий фактор –это возраст и уровень развития учащихся (развитие мышления с возрастом идет от образно –практических типов к научному и теоретическому)

Четвертый фактор- способ обучения

Три основных способа

1.Необходимые отношения заранее сообщают учащемуся в виде общих принципов, формул, правил или алгоритмов. Это путь обучения на принципах.

2.Существенные отношения обнаруживают сами учащиеся в ходе осмысления данных и оперирования ими. Это пут обучения на примерах

3.Учащегося обучают приемам и учат находить признаки, с помощью которых обнаруживается необходимы отношения явления и вещей. Это обучения способом мышления

Формирование творческого мышления

Творческое мышление –познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи.

Свойства- нешаблоность, умение охватить действительность во всех ее отношениях.

Обучение творческому мышлению требуют подвергать все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Творческое мышление учит смелости при выходи за рамки привычных фактов.

Логическое мышление

Главная задача – сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи – к известным способам решения.

25.Психологические условия развития воображения в обучении.

26.Проблема неуспеваемости школьников.

Развитие воображения.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение.

Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т. д.).

Развитие способности к этому проходит две главные стадии.

Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины->(к тому же весьма конкретных по содержанию)^

конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия.

Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемойграфиком.

Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить «как если бы» происшедшее, и тогда столь же условно выяснять его пооед-ствия).

По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования типа^.«Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».(_Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов—

важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие-либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.

выделяют две основные группы причин неуспеваемости:

объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения)

я субъективные (психологические особен-ности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные при-чины), различают несколько групп неуспевающих.

Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или .в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низка способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстракций н обобщения.

3. Ослабленные, или цереброастенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. самые различный при-чины, порождающие неуспеваемость.

Это - отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность)»

Она выявила также различные причины недисциплинированности.

Представляют интересы и типы неуспевающих школьников, которые.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в с6ою очередь, выделяются две подгруппы. Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности» у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки я) -в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника».

Среди этой группы выделяются две подгруппы.

1.Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания.

2.Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с ка-ким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны относительно трудные задачи.

27.Вопросы формирования личности в процессе воспитания в трудах отечественных и зарубежных психологов.

28.Психологические механизмы формирования свойств личности: виды, сущность, значение для практики воспитания.

Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины 20 века была широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому, по крайней мере, часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такие теории называют биогенетическими.

Второй группой теорией воспитания являются социогенетические теории. Авторы этих теорий утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки: 1) некоторые свойства личности не могут быть воспитаны (например, темперамент), т.к. они определяются генотипом (для темперамента - врожденными свойствами нервной системы);

2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний.

Ряд теорий воспитания носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психологические теории воспитания различаются по тому, какие психологические свойства человека в них подчеркиваются. Например, есть группа теорий, предметом исследования в которой выступают характер человека, черты личности и т.д.

Считается что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у него вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более - высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихевиористами. Например, Б. Скиннер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении. Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив².

Психологические условия формирования свойств личности

При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?

--Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективно значимо для него.

--Активность и самостоятельность самих учащихся.

--Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельность ребенка должна быть организована соответствующим образом. В деятельности формируются и привычные способы поведения.

--Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.

Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности.

Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.

29.Психологическая сущность воспитания как процесса формирования новых отношений.

30.Способы психологического воздействия и особенности их применения в процессе воспитания.

1. Внушение 2.Убеждение 3. Эмоциональное заражение 4.принуждение

1. Заражение. Представляет собой бессознательную психологическую подверженность людей определенным состояниям (паника).

2. Внушение. Представляет собой эмоциональное неаргументированное воздействие одного человека на другого или группу. При внушении осуществляется передача информации, основанная на ее некритическом восприятии. Решающим условием внушения является авторитет.

3. Подражание. Осуществляется не простое принятие внешних черт поведения, а воспроизведение черт и образов демонстрируемого поведения. Феномен подражания имеет закономерности: оно осуществляется от внутреннего к внешнему (сначала воспринимается мировоззрение, а потом связанные с ним атрибуты) , низшие подражают высшим.

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка.

Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка ).

Воздействия

1. Внушение 2.Убеждение 3. Эмоциональное заражение 4.принуждение

31.Специфика, психологическая структура и функции педагогической деятельности.

32.Характеристика педагогических умений и способностей.

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения.

Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

-конструктивный; -организаторский; -коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся.

Организаторский компонент. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

психологические функции педагогической деятельности.

информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

2.Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

3.Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

5.Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

Психология личности учителя

Пед. профессия, как ни какая другая, оказывает влияние на личность, весь образ жизни чел-ка. В свою очередь, личностные кач-ва У играют огромную роль в рамках данной деят-ти.

Личность, индивидуальность У = личные кач-ва + индивид. стиль деят-ти + способности + черты хар-ра

Существует спец. документ, регламентирующий необх. кач-ва У – «Профессиограмма специалиста»

Важные элементы:

-мотивация (отношение У к своей работе)

М. бывает: внешняя (+/-) – внутр. (+)

положительная – отрицательная

-творчество (=свид-во профессионального уровня У, стимул личностного развития уу)

- отражается в анализе исходной пед. ситуации, выборе ср-в обучения, оценке рез-тов

У должен уметь:

-перенести ЗУНы в новую сит-цию,

- ставить задачи разл. степени трудности

-привлекать доп. материал

-стимулировать творчество уу

Итак, одно из самых важных свойств деят-ти педагога – креативность, в статье Пиаже 'О природе креативности' раскрываются источник и механизмы творчества:

3 источника

1)самостоятельная аналитическая работа – 'если вы берётесь за предмет, необязат. изучить всё, что написано в этой области, подумайте сами, исчерпав свой запас знаний, обратитесь к источникам'

2)необходимо много читать в смежных дисциплинах

3)необходимо иметь оппонента при разработке к-л проблемы

У должен располагать

-профессиональными знаниями (знание науки и учеников) = фундамент пед. деят-ти

* проф. знания в педагогике могут и должны быть профессионально окрашены, напр. выбор учебников

-набором опред. личностных кач-в: терпимость, доброжелательность, коммуникативность, энтузиазм, отзывчивость, стремление к лидерству, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к постоянному самосовершенств.

-

Практически все светила пед. науки тем или иным образом затрагивали вопрос оптимальной организации пед. деят-ти, можно отметить особое значение личностного фактора в рамках этого вида деят-ти. Многие авторитетные педагоги (Макаренко, Каптерев, Корчак, Ушинский) отмечают значение педагогического такта и опыта.

--

Способности педагога

1. Дидактические

2. Экспересивные(речь, мимика, внешний вид)

3. перцептивные (проникновение во внутрениц мир реб. Интуиция)

4. Коммуникативные (пед. тактильность., уважение у учся, чувство меры по отношению к предъявляемым требованиям)

5.Организаторские (порядок и дисциплина в классе, активность)

6.Способность к распределению вниманию внимания.

7.педагогические (способность внушения)