3. Понятийный аппарат. Единица анализа

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги- ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частично видоизменено в свете новых эксперименталь- ных и теоретических исследований, связанных с построением этой концепции.

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие", „обучение"и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом истори- чески сформированных способов преобразований предметов окру- жающей действительности, типов отношения к ним и процесс пре- вращения этих общественно выработанных эталонов в форме инди- видуальной „субъективности". Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как имманентный и независи- мый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как само- стоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием или даже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к овладению способностями, всеобщими формами психической де- ятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных по- нятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психиче- ском развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную, например, с психофизиологическими особенностями ребенка;

однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на пси- хическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усили- вающего" психофизиологические свойства (пластичность, дина- мичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свой- ства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой подход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки, обосновывающей возможность получения всеми юными

247

гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего образования.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школь- ном обучении принято различать преподавание - то, что делает учи- тель, и учение - то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завт- рашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возраст- ными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение " форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспо- собление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а пред- ставляет собой результат активной деятельности индивида по ов- ладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразовании, которые постепенно ста- новятся средством собственной деятельности индивида. В обще- ственно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая дея- тельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно вырабо- танного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находит, например, отражение в различиях между наукой и учеб- ным предметом. В условиях школьного обучения активность ребен- ка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляет- ся в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется осо- бая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усво- ение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком обще- ственно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятель- ности с другим человеком. Причем совместная деятельность и общение в ходе учения могут иметь различный характер - от кон- тактов с конкретным человеком до „общения с человечеством" через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.

248

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учеб- ной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхо- да. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ- екта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект". Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных дейст- вий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изме- нения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность" (23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере науч- ных понятий и происходящие на этой основе качественные измене- ния в психическом развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи") способст- вовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматри- ваемой концепции: учение - это не только овладение знаниями и даже не те действия преобразований, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изме- нения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следую- щие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами дейст- вия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее само- стоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; при правиль- ной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отноше-

249

ний, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих комлочентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о взаимодействий ее сторон специально не изучал- ся, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в единстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность. Такое по-йманк,.¹ целесообразно отличать от расширительного употребления термина „учебная деятельность", когда им обозна- чается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобре- тения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и ^аимосвязи 8'***х ее компонентов должна присутствовать в учеб- ном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то v школьников может деформироваться учеб- ная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрос- лым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом становления учебной деятельности школьника. Полно- ценное управление процессом учения всегда предполагает: отра- ботку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому учьпику для самостоятельного осуществле- ния без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть совершенствова- ние каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и опера- ционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной дея- тельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.