Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

korrekciya_02 2014_print

.pdf
Скачиваний:
25
Добавлен:
06.06.2015
Размер:
9.04 Mб
Скачать

Н А У Ч Н О — М Е Т О Д И Ч Е С К И Й Ж У Р Н А Л

 

 

 

оррекционная

К

педагогика

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

2 (60), 2014

Главный редактор журнала — Левченко Ирина Юрьевна — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А.Шолохова

Редактор-составитель Ковалева Г.А.

Редакционный совет Председатель редакционного Совета

Левченко И.Ю. — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова

Секретарь редакционного Совета

Волковская Т.Н. — доктор психологических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова

Члены редакционного Совета

Богданова Т.Г. — доктор психологических наук, профессор кафедры специальной педагогики ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет Воронкова В.В. — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дефектологии ГБОУ ВПО Академия социального управления Волосовец Т.В. — директорУчрежденияРАО «Институтпсихологопедагогическихпроблемдетства»

Евтушенко И.В. — доктор педагогических наук, декан дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова Жигорева М.В. — доктор педагогических наук, профессор кафедры специальной

педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова Костенкова Ю.А. — зам. декана факультета дефектологии МПГУ

Лифанова Т.М. — кандидат педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова Малхасьян Е.А. — кандидат педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова

Приходько О.Г. — доктор педагогических наук, директор института специального образования и комплексной реабилитации, зав. кафедрой логопедии, профессор

Выпускающий редактор Давыдова Г.В.

Издается с 2007 г. Свидетельство о регистрации

Корректор: Копылова Е.В.

СМИ ПИ №ФС77-34642 от 02.12.2008 г.

Верстка: ООО «Топ-маркет»

Подписано в печать 15.05.2014 г.

Тел. редакции: (499)390-96-60

Формат 60×90 ⅛

7209683@mail.ru, redkorrped@rambler.ru

Бумага офсетная. Печать офсетная.

ПОДПИСКА ПО КАТАЛОГУ АГЕНТСТВА

Тираж 1200 экз.

РОСПЕЧАТЬ подписной индекс 82365

Отпечатано в ООО «Топ-маркет»,

125481, г. Москва, ул. Фомичевой, д. 16, стр. 1

Учредитель Давыдова Г.В.

 

С О Д Е Р Ж А Н И Е :

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

Поздравляем с юбилеем Марину Васильевну Жигореву 4

Жигорева М.В.

Возможности логопедической ритмики в новых условиях образования детей с ограниченными возможностями здоровья 6

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ Архипова Е.Ф.

Психолого-педагогические аспекты комплексной абилитации детей младенческого возраста с церебральным параличом 10

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Широков К.С.

Изучение профессиональных возможностей старшеклассников с нарушениями зрения как основа профориентационной работы 16

Лебедева Т.В.

Возможности использования стандартизированных методов психологической оценки развития русского языка у детей дошкольного возраста 23

СЛОВО МОЛОДЫМ

Дмитриевская Н.Ф.

Особенности самооценки как структурного компонента внутренней картины речевого дефекта у младших школьников с общим недоразвитием речи 31

Борисова Ю.Н.

Взаимодействие с родителями в условиях лекотеки 35

Сироткина З.А.

Формирование психомоторики детей с задержкой психического развития средствами фольклорных подвижных игр 39

Саратова Л.М.

Психолого-педагогическое сопровождение подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции 44

Аникушина Е.А.

Проблемы использования альтернативной коммуникации в социализации детей тяжелыми интеллектуальными нарушениями 48

Каткова И.А.

Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей со сложными нарушениями развития в специальном коррекционном образовательном учреждении VIII вида 51

Куткова И.А.

Профессиональное взаимодействие логопеда и психолога в работе с детьми с недостатками речи в условиях центра дополнительного образования 55

Трефильева Д.В.

Экспериментальная модель психологической службы в специальном коррекционном образовательном учреждении для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 58

Олту С.П.

Изучение речевого развития дошкольников с задержкой психического развития с помощью разных диагностических систем 63

Чижова Ю.В.

Современный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи 66

Шаймухаметова Н.А.

Электронный образовательный ресурс в формировании абилитационной компетентности родителей, воспитывающих детей раннего возраста 69

Волокитина Л.П.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития средствами театрализованной деятельности 71

Чернышева М.Н.

Апробация новых методик диагностики трудностей в обучении учащихся начальных классов массовых школ 73

Ладович К.С.

Результативность изучения речи старших дошкольников с недостатками речевого развития с помощью разных диагностических средств 78

Семендяева Е.В.

Реабилитация лиц с нарушенным слухом с помощью медико-технических средств 81

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Авраамова Т.В., Кисель О.А., Малай С.Г., Никоненкова М.С., Рубина Е.Т., Петрова Н.В., Чижик М.В.

Метод проектов как путь повышения качества социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях Центра реабилитации 84

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

ПОЗДРАВЛЯЕМ С ЮБИЛЕЕМ МАРИНУ ВАСИЛЬЕВНУ ЖИГОРЕВУ

игорева Марина Васильевна — док-

представлены вариативные первичные соче-

Жтор педагогических наук, профессор

тания сенсорных, двигательных, речевых, ин-

кафедры специальной педагогики и специ-

теллектуальных нарушений, определила про-

альной психологии дефектологического фа-

фессиональные интересы.

культета ФГБОУ ВПО Московского государ-

Окончив в 1994 году очную аспирантуру

ственного гуманитарного университета им.

Института коррекционной педагогики РАО,

М.А.Шолохова.

Марина Васильевна Жигорева защитила кан-

Профессиональный путь Марины Васи-

дидатскую диссертацию «Изучение симпто-

льевны начался в 1981 году после окончания

матики речевых нарушений у слепоглухих

дефектологического факультета Московского

детей». И уже в 2009 году завершила работу

государственного педагогического института

и успешно защитила докторскую диссерта-

по специальности учитель-логопед дошколь-

цию по теме «Система психолого-педагогиче-

ных, школьных и медицинских учреждений.

ской помощи детям с комплексными наруше-

Получив образование Марина Васильевна

ниями развития».

начала свою педагогическую деятельность

С 1994 года и по настоящее время работа-

в должности логопеда детской поликлиники,

ет на дефектологическом факультете МГГУ

и параллельно работала в детском доме сле-

им. М.А.Шолохова, преподает курсы: «Педа-

поглухих детей г.Сергиев Посад, Московской

гогическая помощь детям с комплексными

области.

нарушениями развития», «Психология лиц

Работа с детьми, имеющими множествен-

со сложными нарушениями развития», «Пси-

ные нарушениями, у которых могут быть

хология лиц с нарушениями зрения», «Тео-

4

№2 (60), 2014

ретические основы обучения устной речи», «Методика формирования устной речи у дет ей с нарушениями слуха», «Методика развития слухового восприятия», «Психолингвистика», «Основы тифлопедагогики», «Основы логопедии», «Логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные (сложные) нарушения развития», «Логопедическая работа с детьми с минимальными нарушениями слуха», «Логоритмика», «Музыкально-ритмиче- ские занятия с детьми с недостатками слуха».

В 2010 году под руководством Жигоревой М.В. аспирантка Кузьминова С.А. успешно защитила кандидатскую диссертацию на тему: «Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслылашащих старшеклассников».

Жигорева Марина Васильевна имеет большой педагогический стаж работы (31 год)

вспециальных дошкольных, школьных кор- рекционно-образовательных и медицинских учреждениях. На протяжении десяти лет являлась одним из руководителей экспериментальной площадки в ДОУ г. Москвы, где успешно апробировались и внедрялись

впрактику разработанные ею: методическое руководство, программы обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития. М.В. Жигорева неоднократно ор-

ганизовывала и проводила научно-практиче- ские семинары, круглые столы, мастер-клас- сы, выступала с докладами на международных научнопрактических конференциях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

М.В. Жигорева является автором более 80 публикаций в области специальной педагогики и специальной психологии, в том числе трех монографий, учебно-методического пособия по проблеме обучения и воспитания детей с множественными нарушениями. Научные разработки широко представлены в различных регионах России — Москва, Московская область, Нижний Новгород, Томск, Кабардино-Балкария, Саха Якутия, Башкирская республика, Ставрополь, Кисловодск, Краснодар и др.

Дорогая Марина Васильевна! Выши коллеги, студенты, ученики, поздравляя Вас с замечательным юбилеем, желают долгих лет творчества, профессионального успеха, счастья и любви в личной жизни!

Редакция журнала «Коррекционная педагогика: теория и практика» предлагает вниманию читателей статью Жигоревой М.В., раскрывающую разнообразие профессиональных научных интересов юбиляра.

5

Коррекционная педагогика: теория и практика

ВОЗМОЖНОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В НОВЫХ УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Жигорева М.В.,

д.п.н, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москва

На современном этапе развития государственной социальной политики выделяются приоритетные направления модернизации российской педагогической теории

ипрактики — вхождение в единое европейское образовательное пространство и создание условий для удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка. Реформирование российского общего образования определенным образом отразилось

ина системе специального образования. Обозначились приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы ее становления.

Во-первых, это — мировая тенденция гуманистического приоритета, иными словами, дети с различными отклонениями в развитии признаны как личность и имеют право на образование, т.е. на специальную педагогическую, психологическую помощь, которая зависит в целом от образа мира и конкретно от человека, формирующегося в этом мире.

Во-вторых, обращает на себя внимание усиление динамизма социальных процессов, способствующих нарастанию роли социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь ребенку с отклонениями в развитии не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования.

В-третьих, одним из приоритетных направлений дальнейшего совершенствования отечественной системы специального образования является разработка системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии.

В-четвертых, дает о себе знать интеграция

(инклюзия), протекающая на разных уровнях в системе специального образования. Интегрированное обучение понимается как педагогическая система, в которой интеграционные тенденции наблюдаются в содержании образования, в использовании особых форм и методов обучения. Реальность такова, что интеграция охватила практически все сферы школьного и дошкольного образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), становясь участниками целостного учебного процесса совместно с нормально развивающимися сверстниками, включаются в образовательное пространство учреждений дополнительного образования. На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума.

Действие этих тенденций требует по существу пересмотра парадигмы специальной педагогики и специальной психологии в теоретическом и практическом плане, а также переосмысления сложившейся практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и развития новых педагогических идей и подходов к разработке коррекционно-развивающих технологий различных направлений специальной педагогики. Одним из таких направлений выступает логопедическая ритмика. Данная работа от-

6

№2 (60), 2014

ражает позицию автора в отношении разработки стратегии и концепции, определяющих сущность логоритмических занятий, в контексте современной системы образования.

Логопедическая ритмика рассматривается как составное звено ритмики, как одно из средств коррекционного воздействия в комплексе методик и как учебная дисциплина. Логоритмика может быть включена в любое реабилитационное мероприятие: воспитание, лечение, обучение детей с различными отклонениями в развитии. В нашей стране систему музыкально-ритмического воспитания разрабатывали Н.Г. Александрова, В.А. Гринер и др. Первые методические рекомендации к проведению логоритмических занятий с дошкольниками были разработаны В.А. Гринер. Она указывала, что логоритмика призвана работать над качеством речи, положительно влияет на моторику и регулирует поведение (1966). В фундаментальной работе Г.А. Волковой глубоко раскрыты цели, задачи и содержание логопедической ритмики

сдетьми, имеющими различные отклонения в речевом развитии. Автор уделяет внимание логоритмике для детей, имеющих недоразвитие речи, такие нарушения речи как дизартрия, ринолалия и др. (1985). Н.А. Рычкова создала методические указания к проведению диагностики психомоторного и сенсорного развития дошкольников, определила содержание работы логоритмических занятий для заикающихся детей (1998). М.В. Жигорева конкретизировала методические приемы работы на логоритмических занятиях с детьми

снарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) (2006).

Целью логопедической ритмики является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и через процесс обучения и воспитания адаптировать к социальной среде. Эта цель достигается при решении оздоровительных, образовательных, воспитательных и коррекционных задач:

■■способствовать в овладении определенными видами деятельности;

■■проводить коррекционную работу по устранению речевых нарушений;

■■расширять и обогащать словарный запас, формировать грамматический строй, связную речь;

■■развивать психические функции (зрительное, слуховое восприятие, память, внимание);

■■способствовать развитию навыков ориентированию в пространстве;

■■осуществлять эстетическое и нравственное развитие;

■■активизировать потенциальные творческие способности детей;

■■формировать социальную базу.

Распространение в нашей стране процесса интеграции (инклюзии) детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законом об Образовании. В связи с внедрением инклюзивных форм образования детские сады, школы стали посещать дети не только с речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи разных уровней, заикание, алалия), но и с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич) и другими нарушениями. Речь — важнейшая психическая функция человека, значимая область проявления людьми способности к познанию, самореализации, духовного совершенствования. Для нормализации речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И. Лубовский, отмечает, что у детей с отклонениями в развитии всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению

7

Коррекционная педагогика: теория и практика

ииспользованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Имеющиеся нарушения речи у детей с ОВЗ требуют поиска специальных путей логопедической работы и обусловливают необходимость разработки технологической линии коррекционного воздействия на логоритмических занятиях, с учетом имеющихся нарушений. Если коррекционная направленность логопедической ритмики традиционно ориентирована в основном на детей с речевыми нарушениями, то в настоящее время элементы технологий логоритмики используются в работе с детьми с ОВЗ различных категорий. Возникает необходимость разрабатывать методические приемы

ивыстраивать содержание коррекционнологопедической работы на логоритмических занятиях с учетом выявленных нарушений. Интеграция как форма социального бытия, предусматривающая участие человека с особыми образовательными потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, расширяет границы использования логопедической ритмики.

Научная основа логопедической ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, гигиена, психология, педагогика, теория физического воспитания, теория и методика музыкального воспитания, дефектологии). Развивающую направленность процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ на логоритмических занятиях возможно только в специальных условиях, которые в данном случае мы рассматриваем как интегрированную модель согласованной деятельности логопеда по содержательным и организационно — методическим аспектам на основе междисциплинарных связей. В специальной педагогике накоплен огромный опыт в проведении му- зыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими различные отклонения в развитии. Разработана методика музыкально-

ритмических занятий с глухими детьми (Т.Г. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.), ритмика в системе обучения слепых детей (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин и др.), музыкальное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями (И.В. Евтушенко). В каждом, из представленных направлений музыкально-ритмических занятий, отражена специфика работы, определяющаяся сущностью отклонения в развитии. Реализация междисциплинарных науч- но-прикладных исследований, включенных в процесс теоретического изучения и практической помощи детям с ОВЗ, становится актуальной в проведении логопедической ритмики.

Следует отметить увеличение диапазона детей, нуждающихся в специальной коррек- ционно-логопедической поддержке. Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последнее десятилетие позволили разработать новый способ оказания помощи детям с нарушениями слуха — метод многоканальной кохлеарной имплантации. Специфика слухового восприятия, своеобразие речевого развития, индивидуально личностные особенности пользователей кохлеарными имплантами, позволяют выделить их в отдельную группу лиц с нарушениями слуха. Образовалась особая категория, которую не следует рассматривать как тугоухих, воспринимающих речь, усиленную слуховым аппаратом и не следует рассматривать их как нормально слышащих. Дети после кохлеарной имплантации нуждаются в специальном сопровождении специалиста дефектолога, который должен проектировать свою коррекционную деятельность на стыке различных научных областей: логопедия, сурдопедагогика. Наряду с «традиционными» речевыми нарушениями органического и функционального генеза, в качестве предмета логопедии выступают нарушения речи, обусловленные социальными причинами, это дети, овладевающие русским языком как вторым. Они также требуют на-

8

№2 (60), 2014

правленной логопедической коррекции. Такая ситуация нацеливает на необходимость определения структурно иной организации логоритмических занятий и разработки оптимальных методических приемов коррекционной деятельности.

Появление оригинальных современных теоретико-прикладных концепций, построенных на мультидисциплинарной основе, совершенствует методологический арсенал специальной педагогики и специальной психологии, расширяет и обогащает знания отдельных направлений комплексной коррек- ционно-реабилитационной работы с детьми с ОВЗ, в число которых входит и логопедическая ритмика. В настоящее время содержательная основа логоритмических занятий пополнена такими методиками как фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Применение данной методики способствует формированию естественной речи, формированию и коррекции произносительных навыков, соединяет работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики (Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт,1996). В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение речи, задержку психического развития активно используется технология речедвигательной ритмики, представляющая собой систему физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура (А.Я. Мухина,2009). Введение в практику современных технологий повышает эффективности коррекционной работы в целом.

Концепция модернизации специального образования предъявляет логопеду новые требования, соответствующие духу времени. Важнейшим показателем профессионального

роста педагога является становление его профессиональной компетентности, структура которой включает определенные деятельност- но-личностные компоненты, позволяющие ориентироваться в ситуации, выстраивать образовательный процесс и направлять свою деятельность на цели развития детской личности. Отметим, что особенностью профессиональной деятельности дефектолога является синтез процесса компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации, интеграции. Все это в совокупности обеспечивает результативность продвижения ребенка с ОВЗ в своем развитии. Логопед должен быть психологически и методически готов к созданию специальных условий для детей с ОВЗ, ориентирован в инновационных коррекци- онно-развивающих технологиях, уметь, на основе знаний об особенностях психического развития каждого ребенка, вырабатывать собственную стратегическую линию педагогической деятельности на логоритмических занятиях.

Новое понимание образовательных, социальных, нравственно-этических и других проблем человека с ограниченными возможностями на основе гуманистической ценностной ориентации становится сегодня системообразующим началом научных исследований в области специальной педагогики, в частности логопедической ритмики, в центре внимания находится личность ребенка во всем многообразии индивидуальных возможностей.

Литература:

1.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985.

2.Власова Т.М., ПфафенродтА.Н.. Фонетическая ритмика. М.:Владос.1996.

3..Жигорева М.В. Об особенностях логоритмики с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата//Коррекционная педагогика.2006, №5(17).-С.47-55.

4.Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. М.:Астрель.2009.

9

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЛЕКСНОЙ АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Архипова Е.Ф.,

д.п.н, профессор кафедры дефектологии МГПУ ИСОиКР, профессор кафедры логопедии МГГУ им М.А.Шолохова г. Москва

емографический кризис в России заклю-

ния (ВОЗ) перинатальный период начинает-

Дчается не только в низкой рождаемости

ся с 22 недели беременности. В связи с этим

детей по сравнению с высокой смертностью

с 2012 года Россия перешла на международные

населения, но и в большом количестве рожде-

нормативы. В современной классификации

ния незрелых и больных новорожденных. .

перинатальных поражений ЦНС выделяют

Исходя из частотности рождения детей (5,0-

четыре группы перинатальных поражений:

6,0 на 1000) с признаками детского цере-

гипоксические поражения ЦНС, травмати-

брального (ДЦП), можно предположить, что

ческие поражения ЦНС, дисметаболические

в России не менее 1,5 миллионов инвалидов

и токсико-метаболические поражения ЦНС,

с ДЦП. За последние пять лет число детей —

поражение ЦНС при инфекционных заболе-

инвалидов с детства увеличилось в 4 раза,

ваниях перинатального периода. Наиболее

среди которых 5% составляют больные с по-

распространены последствия перинаталь-

следствиями ДЦП. До последнего времени не

ных гипоксических поражений ЦНС у детей.

проводилось учета детей с ДЦП. Точных дан-

Большая часть патологии нервной системы

ных о количестве инвалидов с последствиями

у детей (от задержки психомоторного разви-

ДЦП в России не было. И только с 2011 года

тия до тяжелых форм ДЦП) связана с пере-

начали собирать сведения о количестве детей

несенной гипоксией. Асфиксия новорож-

с ДЦП разного возраста.

денного при рождении также в большинстве

По данным К.А.Семеновой диагноз ДЦП

случаев является следствием гипоксии плода.

можно и нужно ставить до конца первого года

За последние годы в России открыты 22

жизни и проводить в младенческом перио-

перинатальных центра, которые оснаще-

де интенсивную психолого-педагогическую

ны высокотехнологичным (дорогостоящим)

абилитацию на фоне адекватного лечения.

оборудованием. Планируются открытие пе-

После первого года жизни уже диагностиру-

ринатальных центров во всех 83 субъектах

ются последствия ДЦП.

Федерации. Однако в них не предусмотрено

До недавнего времени перинатальный пе-

психолого-педагогическое и коррекцион-

риод исчислялся с 28 недели беременности

ное (недорогостоящее) сопровождение детей

до 7 дня жизни ребенка. Но по классифика-

младенческого возраста. Выхаживание 500

ции Всемирной Организации Здравоохране-

граммовых новорожденных, предусмотрен-

10

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]