Роль моделей и схем в процессе возникновения и развития наглядно-образного мышления (Поддъяков)

Исследовали не только наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, но и основные этапы перехода между ними.

Материал: квадратный ящик с четырьмя ручками по бокам, прикрытый сверху стеклом. В ящике располагались лабиринты, через которые ребенку необходимо было провести игрушку и выкатить ее в специальный приемник.

Детям (от 2 до 7 лет) последовательно предъявляли 5 лабиринтов. Игрушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за ручку ящика. 4 серии констатирующего эксперимента, где «прогон» игрушек осуществлялся ребенком при следующих условиях:

1-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. При этом ребенок видит и сам лабиринт, и все перемещения игрушки.

2-я серия. Стекло ящика прикрыто сверху картоном с изображением лабиринта.

3-я серия. Стекло ящика прикрыто чистым картоном без каких-либо изображений.

4-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. Ребенок должен был только рассказать, за какую ручку надо поднять ящик сначала, за какую потом и т. д. Ребенок мог наглядно наблюдать проблемную (исходную) ситуацию, однако практических действий по ее преобразованию он осуществлять не мог (наглядно-образное мышление).

Условия 2-й и 3-й серий эксперимента позволили исследовать форму мышления, промежуточную между наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Эта форма осуществлялась без наглядной опоры на происходящие изменения проблемной ситуации и в то же время давала практический эффект: игрушка выкатывалась из лабиринта.

Задача констатирующего эксперимента : взаимосвязь между уровнями мышления и взаимопереходы между ними.

Выявили: падение эффективности с усложнением условий решения и повышение эффективности решения во всех планах в зависимости от увеличения возраста испытуемых (говорит о постепенном становлении мышления).Самая высокая эффективность -1-я серия (1/2 детей младшей дошкольной группы (от 2 до 3 лет) и 65% детей 3 — 4 лет. Все дети старше 4 лет успешно решили задачи 1-й серии. При других сериях снизилась, наиболее низкие рез-ты на 4 серии.

Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что полученные результаты обнаружили даже у детей младших дошкольных групп внутренний план действий 2,5-3 года)

Изменение характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей в зависимости от возраста: от примитивно-хаотической, поверхностной ориентировки на несущественные элементы ситуации до зрительно-двигательной ориентировки на существенные элементы (обводили жестом контур лабиринта, жест очень важен!!) и от нее к чисто зрительной — у старших детей.

У тех кто справился со 2 и 3 сериями, необходимо иметь 2 вида представлений:

1. представлений, отражающих статическую сторону ситуации (лабиринт со всеми его поворотами);

2. представлений, отражающих динамическую сторону ситуации (передвижения объекта по лабиринту).

В формирующем эксперименте была применена следующая методика обучения . Перед ребенком помещали рисунок первого по сложности лабиринта, вручали ему фишку, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Рядом располагали лабиринт, закрытый стеклом. Этот лабиринт соответствовал рисунку, с которым действовал ребенок.

Детей обучали соотносить отдельные элементы (ходы) реального лабиринта с его изображением. Затем взрослый наклонял лабиринт и ребенок по просьбе взрослого (и вначале с его помощью) передвигал фишку по рисунку лабиринта в соответствии с перемещением предмета в реальном лабиринте.

После этого – предлагали реб новый лабиринт, но закрытый уже не стеклом, а картоном, на котором имелось изображение этого лабиринта. Взрослый производил первый наклон лабиринта, и скрытый от глаз предмет перемещался по первому ходу. На предложение взрослого показать на лежащем перед ребенком рисунке лабиринта, как переместилась игрушка, большая часть детей правильно передвигала свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Такое воспроизведение происходило на основе вычленения принципа движения игрушки в лабиринте — ее движение совершалось отдельными порциями — каждый наклон вызывал движение по прямой до ближайшего поворота. Это вычленение принципа шло на первом этапе обучения, когда дети воспроизводили на графической модели (рисунке) видимые перемещения игрушки. Каждый отдельный акт перемещения последней становился объектом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, которым воспроизводил это перемещение на своей модели.

Таким образом, если на первом этапе обучения преобразования, осуществляемые на модели, определялись видимыми перемещениями предмета, то при скрытых перемещениях предмета их воспроизведение на модели определялось знанием принципа этих перемещений. Эти знания актуализировались при восприятии последовательных наклонов лабиринта, которые осуществлял взрослый. Важно подчеркнуть, что этот принцип движения предмета по лабиринту не вычленялся детьми при работе с самим лабиринтом.

Т.О, Лишь в процессе специального обучения у детей формировалось умение соотносить результаты преобразований модели с оригиналом — они научились по положению фишки на модели определять то место на картоне, под которым находилась игрушка. Его действия приобретали двойственный характер — они осуществлялись на модели, а относились к оригиналу. Это создавало основу отрыва действий ребенка от модели (а от оригинала они уже были оторваны). Теперь для детей не представляло особого труда самим провести игрушку через новый лабиринт, закрытый картоном, на котором имелось изображение. Дети после каждого наклона лабиринта правильно указывали то место на картоне, под которым находилась игрушка, и, действуя таким способом, проводили его к выходному отверстию лабиринта.

Т.О. В процессе действий с такими моделями у детей формировалась общая способность четкого различения плана реальных объектов и плана моделей, отражающих эти объекты.

Следовательно, при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представлений без опоры на реальные вещи, т. е. имеет место своеобразный отрыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями — моделями. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ МЫШЛЕНИЮ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБАХ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕШНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙВ совместной работе с В. Б. Синельниковым (1974) нам удалось обнаружить, что различная структура средств, применяемых при выполнении внешней деятельности, по-разному влияет на успешность перевода этой деятельности в образный план. В исследовании были использованы специально разработанные задачи по конструированию несложных объектов. В этих задачах детям предлагали преобразовать ту или иную исходную фигуру в другую, которая соответствовала заданному образцу. В качестве исходной фигуры (мы назвали ее фоновой) использовался квадрат, построенный из квадратиков.

Преобразование фоновой фигуры осуществлялось путем отбрасывания всех лишних элементов. Но для того чтобы определить, какие элементы лишние, ребенку необходимо было представить себе заданный образец внутри фоновой фигуры. Таким образом, успешное преобразование фоновой фигуры могло быть произведено ребенком лишь на основе мысленного анализа последней.

Результаты: этовызывает значительные затруднения даже у детей 5 — 6 лет. Дети пытались решать задачи, требующие оперирования в образном плане, при помощи более доступных для них средств наглядно-действенного мышления. Оперирование образами заменялось оперированием отдельными квадратиками — внешними средствами.

Вывод: мысленные преобразования фигуры могли осуществляться 3 способами.

1 - мысленное воспроизведение заданной фигуры на фоновой из отдельных однородных элементов — ребенок мысленно выкладывал отдельные квадратики на фоновой фигуре в соответствии с заданным образцом.

2- мысленное построение заданной фигуры на фоновой из различных сочетаний отдельных элементов. В этом случае эталонная фигура мысленно расчленялась на неоднородные элементы — блоки. Из этих блоков и осуществлялось мысленное воссоздание заданной фигуры на фоновой.

3- мысленном наложении целостной заданной фигуры на фоновую. Данный способ был наиболее простым.

С целью проверки данных трех способов решения задач было проведено три серии обучающих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста. В каждой серии приняло участие по 20 детей. После трех занятий, когда дети уже уверенно и быстро использовали данные способы для выполнения заданий, им предлагали контрольное задание — преобразовать фоновую фигуру в соответствии с образцом, но без использования внешних средств (однородных и неоднородных). Наиболее высокие результаты показали дети, прошедшие 2-ю обучающую серию, где использовалась иерархическая система средств. Особенно их успехи были заметны при решении наиболее трудных задач, в которых предлагались сложные образцы и фоновые фигуры с большим количеством элементов. 50% детей быстро и безошибочно решили эти задачи. Дети, прошедшие обучение в 1-й и 3-й сериях, такие задачи решали с трудом, делали много ошибок.

Т.О. наиболее успешно в образный план переносилось действие, которое осуществлялось с помощью иерархической системы средств (2). Применение детьми целостных фигур дало высокий эффект при решении задач лишь в наглядно-действенном плане. Если же от детей требовалось мысленное оперирование данными фигурами, то это вызывало у них существенные затруднения.

Выводы. Внешние средства, с помощью которых осуществляется переход материальных действий в план представлений, замещаются их образами, а материальный способ деятельности преобразуется и выступает как действие в плане представлений.

Успешность перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному решению зависит от структуры средств, используемых при выполнении материального действия (сложные средства - с трудом воссоздаются в представлении). Этот процесс значительно облегчается при обучении детей воспроизводить данные средства по частям. Вначале у ребенка в плане материальной деятельности отрабатывается умение членить внешние средства на такие части, которые затем могут быть легко объединены в целое. Основой воспроизведения в представлении - образ стержневой части этого средства. Он достаточно прост, и ребенок легко актуализирует его, воссоздавая затем на этой основе и вспомогательные части.

В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта Ж.Пиаже в рамках онтогенетического направления.

По Пиаже, схема действия – это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Т.О. действие – это посредник между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и эксперементирует с реальными предметами. Развитие схем действий, т.е. познавательное развитие, происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).

(Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности)

Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них – это механизм ассимеляции, когда индивид приспосабливает новую info (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно также он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку.

АСС. - СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИМЕЮЩИХСЯ СХЕМ (среда под субъекта)

Другой – это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой info, т.е. он вынужден перестроить старые схемы с целью их приспособления к новой info. Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме – сосанию (механизм ассимеляции), то вскоре он убедиться, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия. АКК. - ВОЗНИКНОВЕНИЕ НОВЫХ СХЕМ (субъект под среду)

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны.

Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомадации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обуславливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ассимеляцией и аккомодацией. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ними.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них – это сенсомоторный интеллект.