Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Otvetnye_otvety / Готовые ответы мои / Готово / 42 Понятие и методы исследования.doc
Скачиваний:
86
Добавлен:
02.06.2015
Размер:
69.63 Кб
Скачать

Вопрос 42. Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии.

Существует 2 вида методов исследования развития понятий:

1) метод определения – исследование готового продукта, изучаются определения даваемые испытуемым тому или иному понятию.

2) методы исследования абстракции: пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстрагировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, обобщить этот общий для целого ряда впечатлений признак.

Методика н. Аха (1921)

Н. Ах (1921) стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Сам Н. Ах коротко охарактеризовал свои эксперименты так: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами.

Методика Выготского — Сахарова

Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются»[5]. Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет.

Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.[6]

Стадии развития значения слов по Выготскому: 1.Синкрет (синкретическое образование) – образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, объединяемых без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими её частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значений слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов. 2.Комплекс – обобщения представляют по своему строению совокупность, сочетание отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между предметами. Существуют 2 параметра выделения комплексов: по структуре(ядро – к одному предмету набираются другие, цепь – каждый следующий предмет набирается к предыдущему) и по сохранению параметра (красный) признака (цвет) (по одному или сменяется). В связи с этим выделяют 4 вида комплексов: Ассоциативный (ядерный) – элементы могут быть не объединены между собой вовсе. Единственным принципом обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплексом. Один элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой – по форме и т.д.(ядерная структура,сохранение параметров) Комплекс «коллекция» - различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. В коллекцию не включаются повторяемые экземпляры предметов, обладающих одним и тем же признаком.(ядерная структура, изменение параметра). Цепной – строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В процессе образования комплекса совершается всё время переход от одного признака к другому. Структурный центр может отсутствовать вовсе. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым. (цепная структура с сохранением параметра). Диффузный – признак, объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределённым, разлитым, смутным. В результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределённых связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. (цепная структура, изменение параметров). Еще один тип комплекса псевдопонятие – с внешней стороны перед нами понятие, а с внутренней – комплекс. Оно образуется, когда ребёнок подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь понятия. Это обобщение могло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возникает на основе комплексного мышления. 3.Понятие – предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны.

Комплекс и понятие похожи так есть общий признак по которому предметы собираются, но в комплексе он не осознается.

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет». Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.