- •Предмет и задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии»
- •2.1. Становление специальной психологии и педагогики
- •2.2. Проблема нормы развития
- •2.3 Развитие психики аномальных детей.
- •2.4. Практические задачи специальной психологии
- •2.5. Материалы для семинарского занятия.
- •Основные категории специальной педагогики и психологии
- •3.1 Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины
- •3.2. Основные термины специальной педагогики и психологии
- •3.3. Медицинская абилитация и реабилитация
- •3.4. Медико-социально-педагогический патронаж.
- •3.5. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- •3.6. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
- •3.7. Материалы для семинарского занятия
- •Специальная дошкольная педагогика. Психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития.
- •4.1. Учреждения специального назначения для детей дошкольного возраста
- •4.2. Теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии.
- •4.3. Формы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста.
- •4.4. Материалы для семинарского занятия
- •5.3. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
- •5.4. Проблемы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей.
- •5.5. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.
- •5.6. Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости
- •5.7. Рекомендации педагогам по осуществлению интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы.
- •5.8. Материалы для семинарского занятия
- •Психология детей с задержкой и основные направления коррекционно-развивающего обучения психического развития (зпр)
- •Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с зпр
- •Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями
- •Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей
- •Дети с нарушениями зрения
- •Профессиональное образование, трудовая деятельность, социальная адаптация лиц с нарушениями слуха и зрения
- •Материалы для семинарского занятия
- •Логопедия и логопсихология
- •Современные классификации речевых нарушений
- •Предмет, задачи и методы логопсихологии
- •Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в пмпк
- •Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения
- •Элементы психотерапии в работе логопеда
- •Материалы для семинарского занятия
- •Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата Этиология и патогенез детского церебрального паралича
- •Характеристика нарушений двигательных функций у детей с дцп
- •Речевые нарушения при детском церебральном параличе
- •Основные цели и принципы коррекционной работы при дцп
- •4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.
- •5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.
- •Система специализированной помощи детям, страдающих церебральным параличом
- •Материалы для семинарского занятия «Особенности развития личности детей с церебральными параличами»
- •Рекомендации по психологической коррекции личностной сферы детей с церебральным параличом
- •Комплексные нарушения Понятие о сложном нарушении развития
- •Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом
- •Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- •Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
- •Материалы для семинарского занятия
- •Девиантное поведение детей и подростков. Его причины и пути коррекции Девиантное поведение, его причины и проявления
- •Личностная предрасположенность к аддиктивному поведению
- •Специфика употребления алкоголя и наркотиков в подростковом возрасте
- •Динамика злоупотребления психотропными веществами в подростковом возрасте
- •Работа учителя с девиантными подростками
- •Материалы для семинарского занятия
- •Акцентуации характера Характер и черты личности
- •Акцентуации характера у подростков. Типы акцентуаций
- •Развитие и трансформации акцентуаций характера
- •Материалы для семинарского занятия
Предмет, задачи и методы логопсихологии
Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии:
изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии;
изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией;
определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования;
разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);
разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурией и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредовании психических процессов.
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Для получения целостной картины структуры нарушения логопсихологии необходимо опираться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейролингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в пмпк
Обследование ребенка, имеющего отставание в речевом развитии или его нарушение, ПМПК обеспечивает:
раннее выявление особенностей развития ребенка, обусловливающих проблемы в учебе и поведении;
проведение специализированных курсов коррекционно-развивающих занятий для таких детей;
сопровождение детей со стойкими трудностями в учебе и адаптации в социуме;
консультирование родителей и учителей по вопросам эффективной помощи таким детям, индивидуального подхода в обучении.
По результатам обследования ребенка в ПМПК администрация школы и родители получают заключение консилиума и рекомендации по изменению условий обучения, улучшению ситуации развития ребенка, по коррекции проблем обучения и адаптации. Помимо этого, в случае необходимости, ребенок направляется в коррекционно-развивающие группы и на индивидуальные занятия к специалистам: психологу, дефектологу, логопеду.
Особую сложность представляет дифференциальная диагностика самого распространенного речевого нарушения - общего недоразвития речи и других нарушений.
Общее недоразвитие речи и задержка речевого развития.
Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка — понимание значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи
Общее недоразвитие речи и умственная отсталость
Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.
У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются более дифференцированные эмоциональные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.
Общее недоразвитие речи и ЗПР
Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР, так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления, подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.
Сенсорная алалия и нарушения слуха
С. Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с на рушением слуха (трудности различения обращенной речи).
В их числе следующие:
слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково),а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания;
непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза;
усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Его голос лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;
со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией;
ребенок с сенсорной алалией на громкие, затем на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;
слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем;
при сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность у них слуха.