Тема 3. Управление знанием в организации.

Как инновации связаны с управлением знанием? Принято выделять три элемента мышления, свойственных только че­ловеку, которые играют ключевую роль для нашей способности внедрять инновации.

• Память - способность хранить и снова использовать знание в новых ситуациях.

• Сотрудничество - способность думать сообща, чтобы ре­шать проблемы и генерировать идеи.

• Творчество - способность соединять полученные знания в новые комбинации.

Может ли управление знанием помочь нам обучаться, сотруд­ничать и творить?

В этой главе мы увидим, что все зависит от того, что мы пони­маем под управлением знанием, точнее под самим словом «зна­ние». Мы узнаем, что одна из самых важных проблем для новато­ров - найти способ, с помощью которого специалисты по разным дисциплинам из разных частей организации смогут делиться своим знанием и создавать новое знание. Мы увидим, что общий язык - это важная часть проекта, и выработка его совместными усилиями предполагает особое внимание к диалогам, которые об­легчают нам процесс обучения общему языку.

Питер Друкер и работа со знанием

Управление знанием - одно из самых быстро развивающихся концепций теории организации. Еще в начале 90-х годов этот тер­мин был практически неизвестен. Сегодня это одно из самых мод­ных понятий. Оно даже стало названием должности: многие орга­низации сегодня нанимают сотрудников, работающих со знанием (knowledge officers), директоров по работе со знанием (knowledge directors), набираемых в основном из числа экспертов в области информационных технологий.

Идея работы со знанием (knowledge work) принадлежит Пите­ру Друкеру. С присущей ему дальновидностью он заговорил о ра­ботающих со знанием еще в 60-х годах.

Согласно предпринятому Друкером историческому обзору, мы стали свидетелями резкого изменения метода достижения благосостояния при помощи знания. На первом этапе промышлен­ной революции знание применялось к орудиям труда, процессам, продуктам посредством новых технологий, патентов и трудовых навыков. Позже, когда индустриализация и бюрократия стали бо­лее централизованными, знание стало применяться к работе через анализ работы, изучение временных и трудовых затрат. Сейчас, ут­верждает Друкер, производительность и конкурентное преимуще­ство зависят от применения знания к самому себе. Материальное богатство в «обществе знания» зависит от того, насколько успеш­но организации применяют знания к уже существующим знаниям. Успех этот зависит от работающих со знанием. Революция в ин­формационных технологиях доказала надежность анализа Друкера. В некоторых описаниях экономики знаний (knowledge economy) знание почти приравнивается к технологии. Знание объединяется со своими собственными продуктами: существует кумулятивная обратная связь внедрения инноваций с использованием внедре­ния инноваций. Информационные технологии каким-то образом захватывают те самые производительные силы, которые их созда­ли, и вновь питают человеческую изобретательность, все быстрее добавляя новые витки на инновационной спирали. Здесь мы должны остановиться. Желая трансформировать уп­равление знанием в технологический проект, мы рискуем упустить важный момент. Друкер настаивает, что вся работа со знанием вы­полняется людьми и что управление знанием - это преимущест­венно управление человеческими отношениями.

Проблема управления работающими со знанием

Работающие со знанием, согласно весьма пространному оп­ределению Друкера, это работники, которые вносят вклад в трудо­вую деятельность своим знанием, а не ручным трудом.

Их определяют не по полученному образованию или по про­фессиональному статусу. По Друкеру это любой, кто выполняет умственную, а не физическую работу.

Все больше и больше профессий вне зависимости от своего названия принимают, по словам ученого из Гарвардского универ­ситета Криса Арджириса, «очертания работы со знанием». Это беспокоит менеджеров, занятых операционной работой. Как опре­делить работу со знанием? Как отразить знание в бухгалтерском балансе организации? Как измерить знание? Какое вознагражде­ние ему лучше соответствует? Как заставить людей использовать свое знание на благо организации, а главное- как заставить их де­литься знанием? Какие контракты надо с ними подписывать?

Продуктивность работающих со знанием измерить нелегко. Друкер приводит простой пример. Что, например, следует понимать под продуктивностью деятельности сотрудника отдела продаж?

«Объем продаж? Или долю прибыли от продаж, которая может сильно меняться в зависимости от ассортимента товаров продаваемых отдельным продавцом? Или продуктивность для него - это продажи (доля прибыли), связанные с потенциалом территории сбыта? Возмож­но, основой его продуктивности следует считать способность удержи­вать старых покупателей. Или, может быть, его продуктивность - это способность придумывать новые способы извлечения выгоды».

Представьте себе, как возрастает сложность такого анализа, если работающих со знанием много.

Однако трудности простираются дальше традиционного под­хода к бухгалтерии. Друкер предполагает, что работающие со зна­нием держат у себя в головах главное средство для продуктивной работы организации, то есть, собственно, знание. Их «знаю как» и «знаю что» составляют их личный пакет акций. Знание дает им силу, их становится трудно контролировать, и они высоко ценятся на рынке. Возможно, по этой причине работающие со знаниями и начинают считать себя профессионалами, а не наемными работ­никами. Они склонны скорее к самомотивации, а не к лояльности работодателю. Они чувствуют себя неуютно в традиционной уп­равленческой культуре, требующей отдачи общему делу, и предпо­читают более свободную культуру профессиональных связей.

Это люди, благодаря которым происходит внедрение иннова­ции. Инновация - это высшая точка работы со знанием: инновация требует информации, идей, познавательных способностей и твор­чества больше, чем любое другое дело. Члены инновационной ко­манды - это работающие со знанием почти по определению.

Следовательно, управление инновациями означает как управ­ление работающими со знанием, так и управление самим знанием. Эффективность работающих со знанием больше определяется их знаниями и способностью решать проблемы, чем механическими критериями определения эффективности.

Но инновации требуют от них даже большего: они должны уметь еще и делиться знанием, работать в командах и над проек­тами, выстраивать продуктивные рабочие отношения вне традици­онных управленческих структур и нести ответственность за свою собственную работу.

Запомнить и воспроизвести,

или Управление знанием как механическая память

Управление знанием традиционно представляют как средство систематизации памяти организации. Выражаясь проще, это про­цесс фиксирования того, что люди знают до того, как они начали распространять свое знание вовне.

Поэтому управление знанием становится преимущественно техническим проектом. Развитие информационных технологий предвещает возможность хранить знание в невероятных количест­вах и распоряжаться ими с небывалой изобретательностью. Со­храненное знание может поступать из множества источников как внутри организации, так и вне ее. Хорошо структурированное, ис­пользующее поисковые агенты и поисковые машины УЗ могло бы стать бесценной возможностью выявления инноваций. Конечно, сотрудникам такой многообещающий проект может ви­деться в более мрачных тонах. В конце концов, знание - сила. Значит, если их знаниями хотят завладеть, значит, их, вероятно, хотят попрос­ту присвоить. Высококвалифицированные сотрудники в частности мо­гут считать УЗ заговором, цель которого лишить их власти или уволить.

Тем не менее, методика сведения УЗ к техническому проекту оказалась чрезвычайно популярной. Это сулит ощутимые выгоды, и результаты, которые руководство может видеть на экране или на крупноформатной таблице. У менеджеров создается впечатление, что они контролируют знание. Акцент на технологические системы позволяет искусно избежать неудобных вопросов: как поощрять сотрудничество и творчество, как убедить работающих со знанием делиться своими знаниями, как создать атмосферу доверия и под­держки инноваций. И здесь, несомненно, возникает вопрос влас­ти: в век могущества работающих со знанием управление знанием, которое распространяется через информационные технологии, обещает вернуть власть организации обратно.

За всем этим кроется особый взгляд на знание как на вещь. «Знание» - имя существительное, предполагается, что это некий ре­сурс, который можно как-то локализовать, измерить, извлечь, ис­пользовать. В языке УЗ возобладали «ресурсные» метафоры. Нам го­ворят, что информационные технологии предоставляют средства для создания баз знаний, сетей знаний и обмена знаниями. Цель УЗ состоит в том, чтобы складировать знания работающих со знанием (мрачноватая милитаристская метафора) и сделать их доступными через поисковые механизмы и другие приспособления. Такие мета­форы из области добывающей промышленности весьма типичны.

Считать знание ресурсом само по себе привлекательно. Такой подход четко вписывается в парадигму организации как устройст­ва для переработки информации. Большинство руководителей ор­ганизаций видят свою работу именно в управлении исчисляемыми ресурсами: переработке «сырых» ресурсов в продукты; использо­вании ресурсов, которые увеличивают ценность продукта, и устра­нении тех, которые повышают его стоимость.

Это восприятие знания как ресурса имеет свои плюсы. Понятия «интеллектуального капитала» или «интеллектуальной собственнос­ти» например, или новое понимание управления патентами, лицен­зиями и франчайзингом. Многие компании, зависящие от доходов с такого рода собственности, очень успешно пользуются информа­ционными технологиями для управления своими интеллектуальны­ми активами и извлечения из них как можно большей прибыли. Но некоторые исследователи и практики начинают отмечать, что ресурсный подход к УЗ имеет свои недостатки.

• Не каждое знание можно кодифицировать. Если мы за­хотим отделить «знаю что» от «знаю как», выяснится, что очень многое из того, что знают люди, не выражается ни на каком языке. Очень нелегко формализовать интуицию, кото­рая подсказывает менеджеру по продажам, когда надо нада­вить на клиента, а когда оставить его в покое, или интуицию, которая подсказывает инженеру причину сложной техничес­кой проблемы.

• Сами по себе новые информационные технологии не гарантируют улучшений в исполнении. Технология, внед­ренная без обучения людей порядку ее использования, мо­жет оказаться никчемной или даже хуже.

• Люди не всегда готовы использовать новую техноло­гию. Они могут не захотеть предоставить для нее имеющую­ся у них информацию, делиться своей информацией с дру­гими, поддерживать ее существование или делать ее легкодоступной. Они могут также быть не готовы или не спо­собны использовать новую систему.

• Преобразование знания в формальные системы порож­дает психопатию. Гибкие интуитивные и неформальные методики, которые помогают людям и организациям пре­одолеть неопределенность, могут окостенеть в жесткие структуры, сковывающие мышление.

Все эти пункты важны для инноваций, но последний важен особенно. Инновации требуют мышления, которое преступает гра­ницы, видит заложенный в деле потенциал, проводит параллели между абсолютно разными видами деятельности или продуктами, превращает образы в продуктивные идеи. Управление знанием как ресурсом склонно подавлять мышление, которое делает возмож­ным внедрение инноваций.

Управление знанием и совместное обучение

Возможно, что на знание следует смотреть, скорее, как на средство, чем как на цель. Знание можно считать не столько ресурсом, который надо использовать, сколько валютой, с помощью которой делается состояние. Мы обмениваемся знанием, это средство, для создания новых идей. Важно не сколько знания мы накопили, важно, как мы используем знание.

С точки зрения УЗ инновацию можно определить так: Распро­странение знаний для создания новых товаров или услуг.

В этом контексте управление знанием становится управлени­ем отношениями. Сотрудничество принципиально важно для инно­ваций. Делиться знанием - это больше, чем просто хранить его и делать доступным. Это требует от нас сосредоточенности на том, как люди относятся к знанию и преобразовывают его в язык. Для того чтобы убедить людей делиться тем, что они знают, надо убедиться, что они понимают цель этого.

Поэтому прежде всего мы должны поощрять людей создавать знание сообща. Наш механистический взгляд на структуру органи­зации не благоприятствует передаче знаний. Если работа подраз­деляется на различные функции, организации склонны развивать «бункерную» культуру, в которой разные отделы преследуют свои собственные цели, образуют собственные формы знаний, обща­ются на собственном специализированном языке. Производствен­ный отдел затрудняется при разговорах с финансовым отделом; маркетологам может показаться, что они никогда не смогут до­биться вразумительной информации от производственников; ин­формационные технологии, кажется, вообще живут в каком-то особом параллельном пространстве и т.д. Однако истоки иннова­ций лежат именно во взаимодействии этих специализированных форм знания.

Инновации зависят от распространения разных типов знаний. За последние двадцать лет теоретики и практики все больше осо­знают, что инновации включают в себя обязательный параметр обучения. Таким образом, УЗ становится управлением совмест­ным обучением. Подобное обучение основано на понимании чело­веческих отношений. Любое усилие по продвижению внедрения инноваций внутри организации должно обращать внимание на способы обучения людей и на то, как помочь им обучаться вместе.

Разработка понятия «организационного обучения» вызывает определенные трудности. Во-первых, большинство моделей обу­чения - поведенческие, в то время как модели организационной структуры в основном механические. Во-вторых, наши модели обучения обычно делают упор на индивидуальное, а не на совмест­ное обучение. В-третьих, мы стремимся - по крайней мере, на За­паде - сделать обучение в основном рациональным. В конце концов, где происходит обучение? Большинство из нас наверняка ска­жет: «В голове». Мы пренебрегаем практическим обучением и обу­чением на собственном опыте. Мы продолжаем ценить «теоретические» зна­ния в ущерб другим видам знаний: накопление фактов и способно­стей к рационализаторству, а не к творчеству, погоня за приобре­тением новых умений и навыков, способностей эффективно действовать на социальном уровне. Наши взгляды на обучение значительно подавляют нашу способность успешно делиться зна­нием. Почет, которым окружены головные знания, полученные в колледже, значительно превосходит престиж практических зна­ний, полученных в «суровой жизненной школе», что часто приводит к непониманию, обиде и зависти друг к другу разных подразделе­ний организации или разных областей знания.

Обучение - это создание нового знания. Оно должно включать как умственные, так и практические занятия. Если внедрять инно­вацию означает делиться друг с другом тем, что мы знаем, то обу­чение должно быть совместным обучением. Обучение - это в рав­ной мере развитие наших способностей к совместному мышлению, совместной работе и управление нашим знанием.

Рассудок против опыта: спор продолжается

У конфликта между интеллектуальным и практическим обуче­нием глубокие корни. Еще в древних Афинах бушевали споры об от­носительных достоинствах знания, полученного из опыта, и знания, полученного исключительно на основе умозаключений. Платон был горячим сторонником рационализма, утверждая, что обучение - это рассуждение на основе аксиом и теорий. Математика - класси­ческий пример рационального мышления. С другой стороны, вели­кий Аристотель был пламенным эмпириком. Он утверждал, что зна­ния мы получаем только из чувственного опыта, и что обучение - это понимание в процессе делания. Экспериментальная наука – это эмпиризм в действии. Рационализм выводит новое знание из об­щих принципов; эмпиризм создает новое знание по индукции, вы­водя общие истины из конкретных примеров. Раскол между рацио­нализмом и эмпиризмом породил на свет известное положение, что сущность человека заключается в рационально думающей лич­ности, а то, что при этом происходит, не имеет никакого значения. Наш изолированный разум либо рационально воздействует на ок­ружающий мир, либо действует на основании данных опыта. Зна­менитая фраза Декарта: «Я мыслю, следовательно, я существую», - раскрывает суть рационалистской позиции. Джон Локк, напротив, - типичный эмпирик. Он утверждает, что ни одно из наших знаний не дано нам от рождения, а наш разум при рождении подобен чистому листу, на который все наши идеи записывает опыт.

Некоторые философы XX века попытались устранить раскол между рационализмом и эмпиризмом, создав теории действия. То, что мы знаем, определяется тем, что мы делаем: нашими целя­ми амбициями и приоритетами. Такие философы, как Гуссерль, Хайдеггер и Мерло-Понти попытались объединить эмпирическое и рациональное, подчеркивая активное взаимодействие между личностью и внешним миром. А феноменология, экзистенциализм и некоторые аспекты постмодернизма нацелены более на то, чему мы учимся, нежели на то, что мы делаем.

Неявное и явное знание

Эти философские идеи находят сочувственный отклик в мире управления, который руководствуется принципом «могу и делаю», и все больше преобразуются в теорию построения организации. Одним из самых известных примеров - различие между неявным и явным знанием, установленное Майклом Поланьи. Эти термины играют важную роль в управлении знанием.

В 1966 году Майкл Поланьи предположил, что «мы можем знать больше, чем говорим». Наше знание - это не просто то, до чего мы дошли своим умом или узнали из учебников. Оно вклю­чает то, что вообще узнало наше тело, действуя в окружающем ми­ре, нашу интуицию, неуловимое взаимодействие руки и глаза, ко­торое ведет нас к мастерству. Явное знание - это то, что мы можем рассказать; это знание, преобразованное в язык, знание, которое можно предавать. Явное знание содержится в документах, инст­рукциях, графиках и в любом другом виде, который позволяет хранить его и передавать. С другой стороны, неявное знание индиви­дуально и обусловлено контекстом. Его трудно сформулировать и передать. Оно включает в себя предчувствие, которое говорит нам, купит клиент этот продукт, сложный перебор и учет многих пе­ременных, который дает ощущение того, что процесс может пойти неправильно. Поланьи предполагает, что неявное знание обычно обширнее явного знания. Знание, которое может быть выражено в словах и числах, - только верхушка айсберга познания.

Крис Арджирис и двойная петля обучения

Крис Арджирис развил идею «двойной петли обучения», что­бы разорвать ограничения такого цикла. Арджирис исследовал сознательные и бессознательные мыслительные процессы более двадцати лет. Он утверждает, что мы держим в голове схему, по которой планируем, выполняем и проверяем наши действия. Немногие из нас осознают, что эти схемы - не теории, по которым мы могли бы четко объяснить наши действия. Еще меньше людей подозревает о самом существовании таких схем или теорий. Ард­жирис предполагает, что все мы для объяснения наших действий пользуемся двумя теориями: теорией, которая соответствует тому, что мы говорим, и теорией, которая соответствует тому, что мы делаем.

Наша поддерживаемая (espoused) теория - это миро­воззрение и ценности, которые мы исповедуем и которые лежат в основе нашего поведения. Наша теория в действии (theory-in-use) - это наше фактическое мировоззрение и ценности, проявля­емые в нашем поведении. Эти две теории часто не сочетаются друг с другом.

Арджирис предполагает, что ничего из того, что мы делаем, не бывает случайным. Мы задумываем наши действия, хотя мы да­же можем об этом не знать. Мы можем и не подозревать о том, что наш замысел отличается от замысла, который мы думаем, что ис­пользуем.

Тогда как же нам управлять нашим собственным поведением? Арджирис предполагает, что нам следует работать над тем, чтобы две эти теории согласовывались между собой как можно больше.

Теория в действии - основные элементы

Модель Арджириса содержит ряд элементов, которые помога­ют объяснить, как мы связываем наши мысли и наши действия. Ру­ководящие ценности (governing values) - это убеждения, кото­рые мы пытаемся сохранить через наши действия. У всех у нас есть много руководящих ценностей.

Наши действия наверняка повлияют на некоторые из них, и любая ситуация может спровоцировать обмен между ними. Стратегии действия (action strategies) - это то, что мы делаем, чтобы сохранить наши руководящие ценности. У этих стратегий будут последствия (consequences) как запла­нированные (intended) - когда мы убеждены, что результат будет именно таким - так и незапланированные (unintended).

Если стратегия действия приводит к тому, что мы получаем то, что хотели, то намерение сочетается с результатом, и наша теория в действии подтверждается. Однако последствия стратегии дейст­вия могут быть незапланированными и непродуктивными. В этом случае намерение и результат не совпадают.

Арджирис предполагает, что мы можем реагировать на это не­совпадение двояко. Он называет эти реакции обучением единич­ной и двойной петли.

Обучение единичной петли

и обучение двойной петли

Первая реакция на несоответствие между задуманным и ре­зультатом - это поиск другой стратегии, которая будет соответ­ствовать нашим руководящим ценностям. Например, нашими ру­ководящими ценностями могут быть повышение скорости упаковки на линии производства и персональная ответствен­ность сотрудников. Стратегия действия может включать разнос упаковщиков за пустую трату времени и предложение решить проблему в самое ближайшее время. Это может действительно повысить продуктивность и создать чувство личной ответствен­ности: сотрудники найдут, на кого ее переложить. Таким образом, изменяется действие, а не руководящая ценность. Это единич­ная петля обучения.

Еще одной возможной реакцией было бы сомнение в ценнос­ти этих руководящих ценностей. Например, мы могли бы рассмот­реть ценность повышения производительности труда в контексте общей структуры работы организации или контроля над качест­вом. Мы могли бы даже усомниться в том, что наша компетент­ность напрямую связана с действиями упаковщиков. Результатом такого исследования может быть пересмотр модели работы на ли­нии или должностных обязанностей работников, или возложение ответственности за некоторые участки производства на лидера ко­манды. От старых руководящих ценностей можно отказаться и заменить их новыми. В этом случае меняются и стратегия действия, и руководящие ценности. Это двойная петля обучения.

Двойная петля обучения может помочь нам в борьбе с «защит­ной» рутиной, которая препятствует распространению знаний. Та­кая «защита» представляет собой стратегию действия, которая стремится сохранить status quo перед лицом возможной угрозы ему или любого изменения. Она состоит в том, чтобы закрывать глаза на само существование изменения, «защита» такого рода - смертельный враг инноваций.

Процесс генерирования, получения и использования знаний как основа инноваций

С процессом создания прототипов тесно связан процесс генериро­вания, получения и использования знаний. Важно отметить, что потоки информации, возникающие при тестировании, становятся входными составляющими этого процесса, а после интерпретации информации, используя имевшиеся и вновь сгенерированные зна­ния, исходные составляющие могут быть применены для измене­ния конструкции прототипа и уточнения его характеристик. В не­которых ситуациях данный процесс отделен от процесса создания прототипов за счет максимального использования существующего знания, то есть приме нения проверенной технологии. Процессы могут быть также разделены за счет получения необходимых знаний до начала процесса создания прототипов на этапах исследования и предпроектной фазе.

После разделения процессов становится легче использовать знание, которое имеется за пределами конкретных проектов или в других частях организации. Определение того, какое знание является необходимым и чего пока не хватает, ограничивает возможности по отделению процесса получения знаний от процесса создания прототипов. В целом сей­час управление знаниями стало популярным инструментом получе­ния и использования знаний, находящихся как внутри компании, так и за ее пределами в более эффективном и производительном варианте, чем прежде.

Исходными составляющими процесса генерирования, получе­ния и использования знаний является информация о процессе реализации продукта, выделенные ресурсы, неопределенность процесса принятия решений, идеи и гипотезы, а также модели и схемы, полу­ченные из внешнего мира. Исходными составляющими являются также знания. Вспомогательными факторами становятся база знаний членов команды, инструменты и методология, например, информа­ционные и коммуникационные технологии и научные методы. На рис. 5 этот процесс представлен в схематическом виде.

Вопросы, появляющиеся в ходе исследований, неопределенность

сотрудники

Данные,

информация

Рис. 5. Процесс генерирования, получения и использования знаний

Генерирование знаний – узко специализированный процесс, поскольку его выходными составляющими становятся новые зна­ния, являющиеся одновременно вспомогательными факторами. Однако новое знание может быть получено только тогда, когда имеется основа в виде предыдущего понимания.

В целом можно выделить два типа знания:

• кодифицированное знание;

• скрытое, некодифицированное или интуитивное знание.

Применительно к знанию Икудзиро Нонака и Хиротака Такеучи (Jkujiro Nonaka and Hirotaka Takeuchi, 1995) предложили цик­лическую модель, состоящую из четырех фаз. В их модели боль­шая часть начинается в виде неявно выраженного знания, которое позднее кодифицируется. После кодифицирования это знание мо­жет объединяться с другими видами знаний. Затем оно может ис­пользоваться в организации, становясь ее активом. В процессе перевода знания в более явный вид важную роль играет создание прототипов. Таким образом, создание прототипов, тестирование и моделирование тесно взаимосвязаны с кодификацией знания, и на основе кодифицированного знания можно получить новое знание. Часто такое знание находят в уже опубликованных материалах.

Еще одним важным способом кодификации неявно выражен­ного знания, помогающего сформулировать эту разновидность зна­ний, являются коммуникации. Поскольку коммуникации в значи­тельной степени зависят от состава команды, показатели ее деятельности и процессы становления команды оказываются тесно связанными с процессом генерирования, получения и использова­ния знания.

Процесс генерирования идей лучше можно рассмотреть, если отде­лить его от процесса генерирования, получения и использования знаний. Причинами, объясняющими такое отделение, являются:

• выдвижение идей требует творческих навыков, в то время как генерирование знаний предполагает наличие способностей к анализу и синтезу. Многие люди талантливы - могут генери­ровать как идеи, так и знания, но большинство людей не спо­собны заниматься и тем и другим в равной степени хорошо;

• в одних ситуациях оптимальным является генерирование идей, в других - генерирование и получение знаний: идеи воз­никают в большом количестве, когда отсутствует критика; ге­нерирование и получение знаний ускоряются при критичес­ком отношении к идеям;

• новые идеи могут оказаться необходимыми в ситуациях, когда наличие знаний не является узким местом.

Часто генерирование идей предшествует получению знаний. Однако расхождение между знанием о процессах и полученными результатами становится основой для процесса генерирования идей. При этом генерирование идей может быть отделено от гене­рирования и получения знаний только тогда, когда мы ищем вари­анты решения отдельных проблем, где нехватка знаний не является критичным фактором, но где существуют другие ограничения, та­кие, как величина издержек или время.

Другими входными составляющими для процесса генерирова­ния идей являются слабые сигналы, например, от технологий или рыночных трендов. Выходными составляющими такого процесса становятся идеи, варианты и гипотезы. Вспомогательные факто­ры - это навыки и умения людей, существующие знания (хотя для генерирования идей они могут стать препятствием), а также разно­образие подходов и знаний. Среди других важных вспомогатель­ных факторов выделим характеристики команды, такие, как терпи­мость к различиям в поведении и убеждениях других людей. Данные факторы, в свою очередь, зависят от способов, при помо­щи которых члены команды общаются друг с другом, иными сло­вами, на отношения и зависимости внутри команды. Обобщенно этот процесс показан на рис. 6.

Процесс генерирования идей часто происходит в начале реа­лизации нового проекта. Успех проекта гарантируют плодотворные идеи, особенно если они появились в начале разработки или при неопределенности в отношении дальнейшего направления. На бо­лее поздних этапах генерирование идей должно осуществляться только в качестве вспомогательного процесса к другим родовым процессам, таким, как получение знаний, создание прототипов и реализация проекта. Идеи необходимо выдвигать в течение всего процесса реализации проекта, по мере того как возникают те или иные проблемы, чтобы их решить. Однако если подобная ситуация возникает на поздних фазах, проект никогда не будет четко сфоку­сирован. Для обеспечения успеха проекта очень важно знать, когда начать, остановиться и использовать этот процесс в качестве вспо­могательного для других явлений.

Неожиданные результаты, расхождения, слабые сигналы

Выделенные

ресурсы

Мотивация, внутренние побуждения

Рис. 6. Процесс генерирования идей

По поводу «мозгового штурма» написано множество книг. В большинстве из них говорится о методах, которые облегчают проведение этого процесса. В основном принято считать, как было отмечено выше, что процесс генерирования идей должен быть от­делен от их оценки. Также широко принято, что часть процесса осуществляется на уровне подсознания. Поэтому после идентифи­цирования проблемы указанное разделение может помочь выпол­нять простые, повторяющиеся действия вроде ходьбы, купания или принятия душа. Во время пограничного времени между сном и прогулкой возникает состояние дремотности, которое, как создает­ся впечатление, способствует генерированию идей.

Генерирование идей может происходить в течение мозгового штурма, однако самым полезным для этого будет свободное время. Одним из типов неорганизованного, спонтанного генерирования идей является процесс постоянного анализа самых мелких, подчас малозначимых фактов. Как мы видели раньше, учет малозначимых фактов привел к открытиям глобального масштаба, таким, как пе­нициллин, рентгеновские лучи, нейлон, транзисторы и т.д.

Открытия возникают в ходе наблюдения за расхождениями между эмпирическими факторами и знанием, то есть за счет выявления неожиданных результатов, полученных в ходе экспериментов. Другими словами, учет малозначимых фактов по-прежнему остается одним из основных источников совершенно новых идей для радикальных инноваций в области продуктов.

Некоторые компании знают, как следует пользоваться таким процессом. Например, в бельгийской фармацевтической компании Janssen Pharmaceutical сотрудников лабораторий поощряют отыскивать неожиданные ре­зультаты и тщательно изучать причины возникновения отклонений в обычных процессах.

Интеллектуальная организация

Сегодня уже многие исследователи разделяют и поддерживают подход к инновациям на основе знания, а согласно Grant (1997) "точка зрения, основанная на знаниях, представляет слияние многих исследовательских направлений, главными из которых являются ресурсная теория и эпистемология".

Модель управления знанием и организационного обучения приведена ниже на рис. 7. Поскольку организационное обучение представляет собой нелинейный процесс и выглядит как ряд циклов (Argyris, 1977 и 1992), мы описываем процессы в виде циклов, и подробно раскрываем каждую их фазу. В сущности, общепризнанно, что организационное обучение и знание строится на основе индивидуального знания, которое может быть как явным, так и неявным.

Рисунок 7. Интеллектуальная организация: циклы организационного обучения и управления знаниями

Организационное знание формируется тогда, когда индивидуальное знание формализуется и хранится в определенном формате. Такое знание должно затем распространиться в пределах организации, а в ограниченном объеме и вне ее. Знание и его использование должны быть скоординированы, чтобы обеспечить соответствующий результат. Это - организационный контекст, который определяет эффективность управления знанием и процессов обучения в отдельно взятой организации. Этот контекст включает в себя культуру организации, ее структуру и инфраструктуру. Интеллектуальная организация обязана иметь контекст, который стимулирует и поддерживает формирование знания и управление им.

Вопросы для самоконтроля:

1. Назовите и охарактеризуйте три элемента мышления человека.

2. Назовите основные недостатки ресурсного подхода к управлению знанием.

3. Охарактеризуйте понятие организационного обучения и его роли в управлении знанием.

4. Объясните понятия явного и неявного знания.

5. Раскройте содержание понятия «двойная петля обучения».

6. Охарактеризуйте процесс генерирования, получения и использования знаний как основу инноваций.

7. Раскройте содержание понятия «интеллектуальная организация».